教育哲学

教育哲学は応用哲学の一分野であり、教育の本質、教育の目的、問題を研究します。また、教育理論の概念と前提も検討します。教育哲学は、倫理学、政治哲学、心理学、社会学など、哲学内外のさまざまな分野からインスピレーションを得た学際的な分野です。教育哲学の理論の多くは、特に学校教育に焦点を当てていますが、他の形態の教育も網羅しています。教育哲学の理論は、教育とは何かを価値中立的に説明する記述理論と、教育をどのように実践すべきかを研究する 規範理論に分けられることが多いです。

教育哲学では、多種多様なトピックが議論されています。教育の基本概念の概念分析を行う研究もあります。知識の伝達や、適切な推論、判断、行動の能力の開発など、教育の目的や目標を中心とした研究もあります。教育の認識論的目標に関する有力な議論は、教育は真の信念の伝達に主に焦点を当てるべきか、それとも推論して新しい知識に到達する能力に焦点を当てるべきかというものです。この文脈では、多くの理論家が、教化とは対照的に批判的思考の重要性を強調しています。教育の目的に関するもう1つの議論は、主な受益者は学生なのか、学生が属する 社会なのかということです。

教育哲学におけるより具体的な議論の多くは、カリキュラムの内容に関するものである。これには、性教育や宗教などの特定のトピックを教えるべきかどうか、いつ、どの程度詳しく教えるべきかという問題が含まれる。他の議論は、道徳、芸術、科学教育で使用される特定の内容と方法に焦点を当てている。一部の哲学者は、教育と権力の関係を調査しており、特に近代国家が子供たちに学校に通うことを強制するために使用する権力について調査することが多い。別の問題は、教育の平等の問題と、差別や富の不平等な分配など、それを脅かす要因である。一部の教育哲学者は、幅広い実験研究を使用することで自然科学の例に倣う定量的アプローチを教育研究に推進している。他の哲学者は、社会科学の方法論に近く、個々のケーススタディをより重視する傾向がある定性的なアプローチを好む。

教育の主要な問題について、さまざまな哲学の学派が独自の視点を展開してきました。実存主義者は真正性の役割を強調し、実用主義者は能動的な学習と発見を特に重視しています。フェミニストとポストモダニストは、現在の教育実践に存在する偏見や差別の形態を明らかにし、それに挑戦しようとします。その他の哲学運動には、普遍主義、古典教育、本質主義、批判的教育学、進歩主義などがあります。教育哲学の歴史は古代哲学に始まりましたが、体系的な哲学の分野として現れたのは20世紀後半になってからでした。^{[1] [2] [3] [4]}

教育哲学は、教育の性質、目的、および問題を研究する哲学の分野です。^{[5] [6] [7] [4]教育の哲学的研究として、教育哲学は、}科学哲学や法哲学など、他の専門分野の哲学がテーマを研究するのと同様に、そのテーマを調査します。^{[8] [9]}教育哲学の中心的な課題は、その分野で機能しているさまざまな基本的な前提と意見の相違を明らかにし、さまざまな立場に対する賛否両論を評価することです。^{[8] [5]}教育の問題は、さまざまな分野で非常に多くの現れがあります。このため、教育哲学の幅広さと影響はどちらも重要で多岐にわたり、倫理学、政治哲学、認識論、形而上学、心の哲学など、他の多くの哲学の分野に影響を及ぼします。^{[8] [5] [9]}教育の理論は、これらの他の哲学分野の観点から定式化されることがよくあります。^[6]しかし、その学際的な性質により、哲学以外の分野の学者からの寄稿も集めています。^{[5] [9]}

教育哲学で議論される一般的なトピックについては幅広い合意が得られているが、教育哲学を正確に定義することは困難であることが判明している。教育哲学は主に応用哲学に属する。^{[5] [8]}いくつかの定義によれば、教育哲学は倫理学の派生として特徴付けられる。^[6]しかし、教育哲学にはより理論的な側面もあり、教育の基本的な概念と理論、およびその哲学的含意の検討が含まれるため、この特徴付けに誰もが同意するわけではない。これらの2つの側面は、教育哲学の外向きと内向きの性質と呼ばれることがある。^{[5]そのトピックは、教える価値のある}知識の性質のような非常に一般的な質問から、芸術を教える方法や公立学校が標準化されたカリキュラムとテストを実施すべきかどうかのようなより具体的な問題まで多岐にわたる。^{[5] [8] [6]}

教育の問題は古代哲学ではすでに重要なテーマであり、現在もそうあり続けている。^{[5] [7]}しかし、それが哲学の明確な分野として現れたのは、体系的な研究と分析の対象となった20世紀後半になってからである。^[6]「教育」という用語は、教育のプロセスを指すことも、このプロセスとしての教育を研究する研究分野を指すこともできる。この曖昧さは、教育哲学のレベルにも反映されており、教育哲学は、プロセスとしての教育と学問としての教育の両方の哲学的前提と問題の研究を包含している。^[10]教育哲学の多くの著作は、学校で行われる教育に明示的または暗黙的に焦点を当てている。しかし、最も広い意味では、教育は家庭、図書館、博物館、公共メディアなど、他のさまざまな分野でも行われている。^{[5]教育には、公式教育と非公式教育、}私立教育と公教育など、さまざまなタイプがある。^[10]

教育哲学にはさまざまな区分が提案されている。ある分類では、記述的問題と規範的問題を区別している。^{[10] [8]記述}的理論は、教育とは何か、教育に関連する概念をどのように理解するかを記述することを目的としている。これには、教育に関する理論が真か偽かではなく、そのような質問に答えるための知識にどのように到達できるかを問う認識論的問題も含まれる。^[8]一方、規範的理論は、教育がどのように実践されるべきか、または教育の正しい形態とは何かを説明しようとする。^{[10] [9]}一部の規範的理論は、正しいことや良いことに関するより広い倫理的枠組みに基づいて構築され、この枠組みを教育の実践に適用することで教育規範理論に到達する。しかし、記述的アプローチと規範的アプローチは絡み合っており、記述的発見がさまざまな規範的態度を直接示唆することが多いため、常に明確に分離できるわけではない。^[10]

別の分類では、教育哲学のテーマを、教育の性質と目的、教育の方法と状況に分けます。後者のセクションは、具体的な規範理論と、これらの理論の概念的および方法論的前提の研究にさらに分けることができます。^{[6]他の分類には、}推論と道徳の役割などのトピック、社会的および政治的トピックとカリキュラムに関する問題などの領域も含まれます。 ^[7]

教育哲学内の理論は、それが属する哲学の流派に基づいてさらに細分化することもできます。実存主義、実用主義、マルクス主義、ポストモダニズム、フェミニズムなどのさまざまな哲学の流派が、教育の主要な問題に対して独自の視点を展開してきました。^{[6] [11] [5]}これらの流派には、教育がどのように実践されるべきか、または実践されるべきでないかについての規範理論が含まれることが多く、ほとんどの場合、議論の的となっています。^[6]

もう一つのアプローチは、教育哲学で議論されているすべてのトピックを単純にリストすることです。その中には、性教育、科学教育、美的教育、宗教教育、道徳教育、多文化教育、専門教育、教授と学習の理論、学習の測定、知識とその価値、理性の育成、教育の認識論的および道徳的目的、権威、誤謬主義、誤謬性に関する問題と前提が含まれます。^{[5] [8]}

最後に、教育哲学が暗黙のうちに分かれているもう一つの方法は、西洋対非西洋、そして「グローバル・サウス」の観点である。何世代にもわたって、教育哲学は比較的民族中心主義的な方向性を維持しており、ヨーロッパや北米以外の考えにはほとんど注意が払われていなかったが、21世紀には脱植民地化とそれに関連する運動により、この状況は変わり始めている。^[12]

ある分野に関する多くの哲学的探究の出発点は、その分野で使用されている基本概念の調査と明確化であり、多くの場合、概念分析の形で行われます。このアプローチは、分析の伝統において特に顕著です。その目的は、曖昧さを明確にし、これらの用語に関連するさまざまな暗黙の、そして誤っている可能性のある仮定を明らかにすることです。^{[8] [5]}

この分野の理論家は、この形式の調査の重要性を強調することが多い。なぜなら、より具体的な問題に関するその後のすべての研究は、その分野を区別するために、少なくとも暗黙のうちに、その中心となる用語が何を意味するかを前提としなければならないからである。たとえば、良い教育とは何かを研究するには、「教育」という用語が何を意味するか、またそれをどのように達成し、測定し、評価するかという概念を持たなければならない。^{[13]教育の定義は、薄い定義と厚い定義に分けることができる。薄い定義は中立的で記述的である。通常、教育における知識と}理解の伝達の役割を強調する。厚い定義には、問題のプロセスが教育と呼ばれるためには、特定の肯定的な結果をもたらさなければならないと述べるなど、追加の規範的要素が含まれる。^[13]ある厚い定義によると、教育とは、教育を受けた人が知識と知的スキルを習得し、これらの要素を評価し、したがってより良い方向に変化したことを意味する。これらの特徴は、教育を「教化」などの他の密接に関連する用語と区別するために使用できる。^{[5] [7] [6]}教育哲学におけるその他の基本的な概念には、教授、学習、学生、学校教育、育成の概念が含まれる。^{[8] [5] [13]}

教育哲学における中心的な問いは、教育の目的、すなわち、なぜ人々は教育を受けるべきなのか、教育の過程でどのような目標を追求すべきなのかという問いに関係している。^{[8] [5] [7] [14]}この問題は、教育の実践や成果がこれらの目標をどの程度実現できているかを評価することによって、教育の評価に非常に関連している。教育の目的に関しては多くの意見の相違があり、さまざまな理論が提案されている。著名な提案には、教育は知識、好奇心、創造性、合理性、批判的思考を育成すると同時に、道徳的に考え、感じ、行動する傾向を促進するべきであるというものがある。^{[8] [5] [7]}個人はそれによって人として成長し、自分の可能性を実現することで自己実現を達成すべきである。自由、自律性、寛容さなどのリベラルな理想の育成を強調する理論家もいれば、従順さ、権威への服従、イデオロギー的純粋さの重要性を強調し、時には信心深さや宗教的信仰にも重点を置く理論家もいる。^{[8] [5] [7]}多くの提案は、共同体意識や連帯感を育み、それによって個人を社会の生産的な一員に変え、社会の潜在的な悪影響から保護するなど、社会的領域に関するものである。これらの立場の議論や、それに対する賛否両論では、その正当化のために倫理学、心理学、人類学、社会学など、さまざまな分野への言及が含まれることが多い。^{[8] [5] [7] [15]}

教育の一般的な目的については、幅広い合意が得られている。例えば、教育はすべての生徒を育成し、推論能力の発達を助け、判断や行動の仕方を指導するべきである。しかし、こうした一般的な特徴は通常、あまりに漠然としていてあまり役に立たず、教育が目指すべき具体的な内容については多くの意見の相違がある。^{[5] [14]}こうしたさまざまな目的の包括的な枠組みを提供しようとする試みもいくつかなされてきた。あるアプローチによれば、教育は根本的に、個人が良い生活を送るのを助けるべきである。さまざまなより具体的な目標はすべて、この究極の目的を果たす限りにおいて、教育の目的である。^{[16] [5]}この見方では、合理性と自律性を高めることが、合理性と自律性の向上が生徒のより良い生活につながる限りにおいて、教育の目的であると言える。^[5]

教育の目的に関するさまざまな理論は、商品ベース、スキルベース、性格ベースの説明に分けられることがあります。商品ベースでは、教育の究極の目的は、真実、知識、理解などの何らかの認識論的善を生み出すことであるとされています。一方、スキルベースでは、合理性や批判的思考、独立思考などの特定のスキルの発達が教育の目標とされています。性格ベースでは、学習者の性格特性や美徳が中心的な役割を果たし、優しさ、正義、誠実さなどの道徳的、公民的特性に重点が置かれることが多いです。^[13]

多くの理論は、教育の認識論的目的を強調している。^{[6] [5] [17] [18]認識論的アプローチによれば、教育の中心的目的は}知識と関係があり、例えば、社会的な努力で蓄積された知識をある世代から次の世代に伝えることである。このプロセスは、生徒の精神の発達であると同時に貴重な遺産の伝達でもある。^[6]このようなアプローチは、知識の伝達よりも実験と批判的思考を重視する実用主義者からは拒否されることがある。 ^{[8]他の人は、これは}誤った二分法であると主張している。つまり、知識の伝達と合理的で批判的な精神の発達は、互いに依存し支え合う、絡み合った教育の目的である。^{[6]この意味で、教育は新しい知識を獲得する能力を育成することも目的としている。これには、生徒に真の}信念を植え付けるとともに、既存の信念を検証して新しい知識に到達するための方法と証拠の形式を教えることが含まれる。それは学生の認識論的自律性を促進し、認識論的権威による不当な主張に異議を唱えるのに役立つかもしれない。^{[6] [17] [18]}最も広い意味では、認識論的アプローチには、学生に真の信念や知識を伝えることや、合理性、批判的思考、理解、その他の知的美徳などの気質や能力を教えるなど、さまざまな関連する目標が含まれます。^{[6] [5]}

批判的思考は、教育の中心的目的の 1 つとしてよく挙げられます。^{[19] [8] [6]}批判的思考には、一般的に受け入れられている定義はありません。しかし、批判的思考は、合理的で、反省的で、注意深く、何を信じるか、どのように行動するかを決定することに焦点を当てているという点では、広く合意されています。^{[20] [21 ] [22]}批判的思考には、明快さと合理性が基準として含まれており、目の前の問題の解決だけでなく、そのプロセスでそれが独自の基準に準拠していることを確認するメタ認知要素が含まれています。^[21]この意味で、教育は、生徒に多くの真の信念を伝えることだけではありません。代わりに、生徒が自分で結論に到達する能力と、既存の信念に疑問を抱く傾向も育成されるべきであり、多くの場合、生徒だけでなく社会全体に利益をもたらすことが目標です。^{[19] [21]}しかし、教育における批判的思考に帰せられる肯定的な役割に誰もが同意するわけではありません。反対意見は、よく推論するとはどういうことかについての意見の相違に基づいていることがよくあります。^{[8] [6]}普遍的に正しい推論形式は存在しないと主張する批評家もいる。彼らによると、教育は普遍的な思考方法を伝えることよりも、主題に特化したスキルを教えることに重点を置くべきだという。^{[22] [8] [23] [6]}他の反論は、批判的思考は一部の支持者が主張するほど中立的でも普遍的でも前提のないものでもないという主張に焦点を当てている。この見解では、批判的思考には自己中心主義や距離を置いた客観性などのさまざまな暗黙の偏見や、ヨーロッパ啓蒙主義の哲学運動に由来する文化特有の価値観が伴う。^{[22] [8]}

批判的思考の問題は、教化の問題と密接に関連している。^{[7] [6]}多くの理論家は、教化は教育とは重要な点で異なり、教育においては避けるべきであると主張している。^{[8] [5]}しかし、教化は教育の一部であるべきだ、あるいは両者に違いはないと主張する人もいる。これらの異なる立場は、「教化」をどのように定義するかに大きく依存する。教化のほとんどの定義は、その目標が学生に特定の信念を受け入れさせ、抱擁させることであると同意している。^[8]これはほとんどの教育形態と共通しているが、他の点では異なる。^{[5]ある定義によると、教化における信念の獲得は、これらの信念の}証拠による裏付けに関係なく、つまり、適切な議論やそれらを採用する理由を提示せずに行われる。^{[8] [5]}別の定義によると、信念は、学生が信じている内容を疑問視したり自分で評価したりすることを思いとどまらせるような方法で教え込まれる。この意味では、教化の目的は、合理性や批判的思考など、教育の他の目的と正反対である。^[8]この意味で、教育は信念を伝えるだけでなく、生徒をよりオープンマインドにし、人間の誤りを意識させようとする。^{[5] [24] [25]}密接に関連する問題は、教育の目的が生徒の心を形成することなのか、それとも批判的かつ独立した探究力を強化することで生徒を解放することなのかである。^[5]

この議論の重要な帰結は証言の問題、すなわち生徒が教師や本の主張をどの程度信頼すべきかということである。 ^{[26] [5] [27] [28]}この問題は生徒の年齢と知的発達に大きく左右されると主張されてきた。教育の初期段階では、生徒の側が高度に信頼することが必要になるかもしれない。しかし、生徒の知的能力が発達するにつれて、主張の妥当性や賛否両論の理由を評価する際に、生徒は知的能力をより多く活用すべきである。^[5]この点では、特に幼い子どもの場合、特定の主張の賛否両論の理由を評価し、批判的に評価する知的能力がまだ欠如しているうちは、より弱い形態の教化が必要であると主張されてきた。^[5]この意味で、避けられない、あるいは許容できる形態の教化と、避けられる、あるいは許容できない形態の教化を区別することができる。しかし、この区別は常に肯定されているわけではなく、すべての形態の教化は悪​​い、あるいは受け入れられないと主張する理論家もいる。^{[5] [27] [28]}

教育の目的に関する意見の相違の繰り返しの原因は、教育の主な受益者は誰かという問題である。教育を受けた個人か、それともその個人を構成員とする社会かである。 ^{[29] [8]}多くの場合、両者の利益は一致する。一方では、教育を通じて、特にキャリアに関して、人生における多くの新しい機会が個人に開かれる。他方では、教育によって、その人が社会の善良で法を遵守し、生産的な一員になる可能性が高くなる。^{[5] [30]}しかし、この問題は、個人と社会の利益が互いに対立する場合に、より問題になる。これは、個人の自律性が共同体の福祉よりも優先されるべきかどうかという問題を提起する。^{[8]例えば、}包括的自由主義者によると、教育は学生の自主性を重視すべきである。この見解では、人生の道を選ぶのは学生次第である。教育の役割は、必要なリソースを提供することであり、人生において倫理的に良い道を構成するものに関して学生を導くものではない。この立場は、コミュニティの一員となり共通の利益を共有することで社会的結束を築くことの重要性を強調する共同体主義者によって通常は拒否される。 ^{[6] [31] [32]}

教育哲学における重要かつ議論​​の多い問題は、カリキュラムの内容、すなわち生徒に何を教えるべきかという問題である。これには、教える科目の選択と、特定のトピックを含めることに対する賛否両論の検討が含まれる。この問題は教育の目的と密接に結びついており、ある科目は教育の目的の1つに役立つため、カリキュラムに含めるべきだと主張する人もいる。^{[5] [7] [8]}

カリキュラムにどのような科目を含めるかについては多くの立場が物議を醸しているが、性教育と宗教教育に関する問題のように、学術的な議論を超えて幅広い公共の議論にまで及ぶ特定の問題が際立っている。^{[8] [33] [34] [35]性教育における論争には、}性器の機能などの生物学的側面と、性行為やジェンダーアイデンティティなどの社会的側面の両方が含まれる。この分野での意見の相違は、どの側面をどの程度詳しく教えるか、また、どの年齢層にこれらの教えを向けるべきかに関するものである。^{[8] [33] [36]}宗教教育に関する議論には、宗教を独立した科目として教えるべきかどうか、もしそうなら、それは必修であるべきかどうかなどの問題が含まれる。他の問題には、どの宗教または複数の宗教を教えるべきか、宗教的見解が倫理や性教育などの他のトピックにどの程度影響を与えるべきかなどがある。 ^{[34] [35]}

この分野のもう一つの重要なトピックは、道徳教育の主題に関するものである。この分野は「教育倫理」と呼ばれることもある。この分野における意見の相違は、どのような道徳的信念と価値観を学生に教えるべきかに関するものである。このように、道徳哲学における意見の相違の多くは、道徳教育の分野に反映されている。 ^[8]カント派の理論家の中には、道徳的推論の重要性と、子供たちが善悪を判断できる道徳的に自立した主体になれるようにすることの重要性を強調する者もいる。 ^[6]一方、アリストテレス派の理論家は、道徳的状況に関する知覚、感情、判断の両方に関わる美徳の発達を通じて道徳的習慣化に重点を置く。 ^[6]古代哲学で盛んに議論されている関連する問題は、道徳が単なる生来の性質ではなく、どの程度まで教えることができるかである。^{[37] [38]}

公教育における芸術と美学の役割についても様々な議論がなされている。これらの分野で学んだ創造性は他の様々な分野に応用でき、それによって生徒に様々な形で利益をもたらす可能性があると主張されてきた。美学教育は、道徳や政治の分野で生徒の感性を形成したり、自己と他者に対する意識を高めたりするなど、他の様々な問題にも間接的な影響を及ぼすと主張されてきた。^{[6] [39] [40]}

一部の研究者は、客観性の可能性を一般的に否定しています。彼らはこの主張を、普遍的な教育形態に反論するために利用しています。彼らは、普遍的な教育形態は特定の世界観、信念、関心を偽りの覆いの下に隠していると考えています。^[8]これは、多様性に焦点を当てたアプローチを推進するために利用されることがあります。たとえば、教育において、文化、習慣、言語、ライフスタイルの多様性をより重視し、そのうちのどれかを優先させることはありません。^{[8] [6]}

これらの論争を解決するために様々なアプローチが採用されています。場合によっては、子どもの発達、学習、動機付けの分野における心理学が重要な一般的な洞察を提供することができます。^{[6] [41]}数学などの特定の科目のカリキュラムに関するより具体的な質問は、数学の哲学など、この特定の分野の哲学に強く影響されることがよくあります。^{[6] [42]}

権力の問題は、教育哲学におけるもう一つの論点である。このテーマで特に興味深いのは、近代国家が子供たちに学校に通うこと、いわゆる義務教育を強制していることである。^{[8] [43]}子供たちとその親には通常、定められたカリキュラムを拒否したり変更したりする手段がほとんどないか全くない。この点で重要な問題は、近代国家がこのような形の権力を使うことが正当化される理由、あるいは正当化されるのかどうかである。^{[8] [43]}例えば、脱学校化や非学校化の分野に属する様々な解放主義運動はこの権力を否定し、子供たちの福祉は一般的に義務教育がない方が最善であると主張する。これは、最良の学習形態は勉強しているときに起こるのではなく、何か他のことをしているときに副次的に起こるという考えに基づいていることがある。^{[6] [44] [45]この立場は、子供たちの自然で導かれない}合理性の発達についての過度に楽観的な前提に基づいていると指摘されて、しばしば否定される。^[6]義務教育全般に反対する意見もあるが、それほど過激ではないが、より一般的な批判は、例えば性的指向や宗教など、カリキュラムの特定の必修科目に関するものである。米国におけるもう一つの最近の議論は、標準化されたテストの実施に関するものである。標準化されたテストは、これらの少数派が共有していないさまざまな前提を暗黙のうちに想定している可能性があるため、特定の人種的、文化的、または宗教的少数派に対する差別であると主張されてきた。^{[8] [46] [47]}権力に関するその他の問題は、教師が生徒に対して持つ権威と責任に関するものである。^[8]

ポストモダンの理論家は、確立された教育慣行を、社会のエリートが自分たちの利益を追求するために使用する権力の道具と見なすことが多い。^{[8] [5]}この点において重要な点は、個人と対照的な国家とその機関との間の不平等な権力関係、および権力と知識、特に教育を通じて伝えられる知識との密接な関係により、このようにして用いられる統制である。^{[48] [49] [50]}

公教育に対する繰り返しの要求は、すべての生徒が平等かつ公平に扱われるべきであるというものである。^[6]この要求の理由の 1 つは、教育が子供の進路と人生の見通しに中心的な役割を果たし、それが不公平または恣意的な外部環境によって制限されるべきではないということである。 ^[51]しかし、この要求をどのように理解するのが最善か、またそれがすべてのケースに当てはまるかどうかについては、さまざまな意見の相違がある。最初の問題は、「平等」が何を意味するかということである。教育の分野では、それは機会の平等として理解されることが多い。この意味で、平等の要求は、教育がすべての人に同じ機会を開くべきであることを意味する。これは、とりわけ、社会階級の高い生徒が他の生徒よりも競争上の優位性を享受すべきではないことを意味する。^{[5] [51]}この要求を広い意味で理解した場合の 1 つの困難は、教育の不平等の原因は多数あり、そのすべてを排除することが常に最善の利益になるとは限らないことである。例えば、幼い子供の教育に関心のある親は、幼い子供に早くから寝る前に物語を読み聞かせ、それによってその特権を享受していない他の子供よりも有利な立場に立たせるかもしれない。しかし、平等にするためにそのような慣行を禁止することは、深刻な副作用をもたらすだろう。^[51]この問題に関するより弱い立場は、完全な平等を要求するのではなく、教育政策は人種、母国語、障害などの特定の要因が機会均等の障害とならないようにすべきだと主張する。^[6]

これに密接に関連する話題として、成績優秀な生徒も成績不振の生徒も、すべての生徒を平等に扱うべきかどうかという点がある。成績不振の生徒には平均レベルに到達できるよう、より多くの資源を割くべきだという意見もあれば、成績優秀な生徒を優遇し、その優れた能力を十分に発揮させて社会全体に利益をもたらすよう勧める意見もある。^{[8] [5] [6]}同様の問題として、専門化の問題がある。これは、すべての生徒が同じカリキュラムに従うべきなのか、それとも、生徒の興味やスキルに応じて早い段階でどの程度まで特定の分野に特化すべきなのかという問題である。^{[8] [5]}

資本主義社会における学校制度に対するマルクス主義の批判は、しばしば、学生を異なる経済的地位に振り分けることによって生じる不平等に焦点を当てている。このプロセスは明らかに個人の努力と功績に基づいて行われているが、これは既存の社会階級構造の根底にある影響を覆い隠し、強化しているだけだと彼らは主張する。^{[6] [52] [53]これは、資本主義社会における教育がこの不平等を維持する役割を果たし、それによって}資本主義的生産関係を再生産すると主張する、より広いマルクス主義の社会観に統合されることがある。^{[53] [52]}

教育における支配的なパラダイムに対するその他の批判は、フェミニストやポストモダン理論家によってしばしば表明される。^[8]彼らは通常、現在の慣行に存在するとされる偏見や差別の形態を指摘し、それらは排除されるべきである。フェミニストはしばしば、伝統的な教育は過度に男性中心的であり、それによって何らかの形で女性を抑圧していると主張する。^{[54]この偏見は以前の教育形態に深刻な程度で存在しており、より}男女平等な教育形態に向けて多くの進歩が遂げられてきた。それにもかかわらず、フェミニストはしばしば、現代の教育には依然として特定の問題が残っていると主張する。例えば、一部の人々は、これは教育における認知発達に与えられる重要性として現れていると主張している。認知発達は、感情や直感に基づくより女性的なアプローチとは対照的に、主に男性性と関連していると言われている。^{[54] [8]}関連する批判としては、理性や客観性といった公共領域に属する能力が過度に重視され、思いやりや共感といった私的領域に属する同様に重要な特性が軽視されているというものがある。^[8]

教育哲学は教育の認識論にも関心がある。^{[8] [5]}この用語は、教育の認識論的目的、つまり教育者は単なる真実の信念ではなく正当化された真実の信念を伝えることを目指すべきか、あるいは批判的思考のような他の認識論的徳性もさらに育成すべきかといった問題について話すときによく使われる。^{[6] [17] [18]}別の意味では、教育の認識論は、教育に関する知識にどうやって到達するかという問題に関係している。これは特に教育研究の分野に関連しており、教育研究は活発な調査分野であり、定期的に多くの研究が発表されている。教育政策と実践に関してもかなり影響力がある。この分野における認識論的問題は、その洞察の客観性に関係している。^{[8] [5]}

この分野における重要な方法論的分裂は、しばしば「パラダイム戦争」と呼ばれ、定量的または統計的アプローチと、定性的または民族誌的アプローチとの間の分裂である。^{[5] [8] [55] [ 56] [57]}定量的アプローチは通常、広範な実験研究に焦点を当て、統計的方法を使用して教育現象の原因となる一般的な因果要因を明らかにする。自然科学に触発されたその方法は、社会科学によって調査される複雑な文化的および動機付けのパターンを理解するのに不適切であるという主張に基づいて批判されてきた。一方、定性的アプローチは、結論に達するために特定のケーススタディをより重視する。その反対者は、このアプローチには十分に正当化された知識に到達するための方法論的厳密さが欠けていると主張する。^{[5] [55] [56] [57]}混合方法研究は、両方の陣営の方法を組み合わせた最近の現代的なアプローチである。最も有望なアプローチは何かという問題は、研究予算がどのように使われるかということと関係しており、それは政策立案に重要な意味を持ちます。^[5]

一つの疑問は、学習者をどのように概念化するかということである。ジョン・ロックは、心を受動的に情報を吸収し、経験を通じて内容で満たされる白紙またはタブラ・ラサとみなしている。この見解は、実践を重視するより実用主義的な観点とは対照的である。実用主義的な観点では、生徒は受動的な吸収者ではなく、自分で発見し学ぶように奨励されるべき能動的な学習者であるとみなされる。^{[8] [58] [59]}

もう一つの議論の的となっているトピックは、公教育におけるテストの役割である。一部の理論家は、テストは生徒に過度のプレッシャーをかけるため逆効果であると主張している。^[8]しかし、テストは、生徒、その親、教師の双方に学習の進捗に関するフィードバックを提供するなど、さまざまな重要な役割も果たしている。テストの役割に関する具体的な議論は、テストを行うべきかどうかというよりも、テスト結果をどの程度重視すべきかという点に焦点が当てられることが多い。^[60]これには、テストの形式、たとえばテストを標準化すべきかどうかという問題も含まれる。^{[8] [46]}標準化されたテストは、テストを受けるすべての生徒に同じ問題と採点システムを提示し、生徒と学校の双方を客観的かつ公正に評価したいという欲求から生まれることが多い。反対派は、このアプローチは特定の社会集団を他の集団よりも優遇する傾向があり、教師の創造性と有効性を著しく制限すると主張している。^{[8] [47]}

実存主義者は世界を個人の主観とみなし、善、真実、現実は個別に定義される。現実は存在する世界であり、真実は主観的に選択され、善は自由の問題である。実存主義の授業の主題は個人の選択の問題であるべきである。教師は個人を社会的な文脈の中の存在とみなし、学習者は自分の見解を明確にするために他人の見解と対峙しなければならない。人格形成は個人の決定責任を強調する。本当の答えは外部の権威からではなく、個人の内面から来る。本物の思考を通して人生を考察することは、学生を真の学習体験に巻き込む。実存主義者は学生を測定、追跡、または標準化される対象として考えることに反対する。そのような教育者は教育体験が自己指導と自己実現の機会を創出することに焦点を当てることを望んでいる。彼らはカリキュラムの内容からではなく、学生から始める。^[61]

永遠主義者は、世界中のすべての人々にとって永遠に重要だとみなす事柄を教えるべきであると信じています。彼らは、最も重要なトピックが人を成長させると信じています。事実の詳細は絶えず変化するため、これらは最も重要なものではありません。したがって、教えるべきなのは事実ではなく原則です。人は人間であるため、まず人間について教えるべきであり、機械や技術について教えるべきではありません。人はまず人間であり、労働者は二の次であるため、職業上のトピックではなく、まず自由主義的なトピックを教えるべきです。焦点は、事実ではなく推論と知恵、職業訓練ではなく教養を教えることにあります。

古典教育運動は、西洋文化の伝統に基づいた教育形態を提唱しており、特に中世に理解され教えられた教育に重点を置いています。「古典教育」という用語は英語で数世紀にわたって使用されてきましたが、各時代で定義が修正され、独自のトピックが追加されてきました。18 世紀末までに、中世の 3 部制と 4 部制に加えて、古典教育の定義には文学、詩、演劇、哲学、歴史、芸術、言語の研究も含まれるようになりました。20 世紀と 21 世紀では、実践的または職業準備プログラムではなく、教養と科学の幅広い研究を指すために使用されます。古典教育は厳格で体系的であると説明でき、子供とその学習を文法、弁証法、修辞法の 3 つの厳格なカテゴリに分けます。

教育本質主義によれば、世界について、すべての生徒が学び習得する必要がある重要な事実がいくつかある。これは、長年確立された科目と教授法に頼る伝統的な教育の一形態である。本質主義者は通常、読み書き、数学、科学などの科目に焦点を当て、通常は非常に基本的なスキルから始めて徐々に複雑さを増やしていく。 ^{[62] [63] [64]}彼らは教師中心のアプローチを好み、つまり教師は学習活動を導く権威者として行動し、生徒は教師の導きに従うことが期待される。^{[65] [64]}

批判的教育学とは、「情熱と原則に導かれ、学生が自由の意識を育み、権威主義的傾向を認識し、知識を権力と結び付け、建設的な行動をとる能力を身に付けるのを助ける教育運動」です。批判的教育学は、マルクス主義理論に基づいており、急進的な民主主義、無政府主義、フェミニズム、その他の社会正義を求める運動を参考にしています。

民主教育とは、生徒と教職員が学校民主主義に自由かつ平等に参加する学習と学校運営の理論です。民主的な学校では、通常、生活、仕事、学習に関する事柄について生徒と教職員が共同で意思決定を行います。

教育進歩主義とは、人間は社会的な動物であり、他の人々との実際の活動で最もよく学ぶという原則に基づいて教育を行うべきであるという信念である。進歩主義者は、ほとんどの教育理論の支持者と同様に、利用可能な最高の科学的学習理論に頼ると主張する。ほとんどの進歩主義教育者は、子供たちは科学者のように、ジョン・デューイの「探究のパターン」として知られる学習モデルに似たプロセスに従って学習すると考えている。 ^[66] 1) 問題を認識する。2) 問題を定義する。3) 問題を解決するための仮説を提案する。4) 過去の経験から仮説の結果を評価する。5) 最も可能性の高い解決策をテストする。[1]

アンスクールとは、伝統的な学校教育のカリキュラムではなく、子ども主導の遊び、ゲーム遊び、家庭での責任、職業体験、社会的交流など、子どもたちの自然な生活体験を通して学べるようにすることを中心とする、一連の教育哲学と実践です。アンスクールは、大人が手助けする子ども自身が主導する活動の探求を奨励します。アンスクールは、標準的なカリキュラムや従来の成績評価方法、および従来の学校教育のその他の特徴が、各子どもの教育を最大限にするという目標に逆効果であるという主張において、従来の学校教育と主に異なります。

瞑想教育は、マインドフルネスやヨガなどの内省的な実践を、世俗的、精神的、宗教的、そして世俗後の視点に基づいた多様な目的のためにカリキュラムや教育過程に取り入れることに重点を置いています。^{[67] [68]}瞑想的アプローチは教室で、特に高等教育や（しばしば修正された形で）中等教育で使用することができます。パーカー・パーマーは、瞑想的方法の最近の先駆者です。社会における瞑想的精神センターは、教育に焦点を当てた支部である高等教育における瞑想的精神協会を設立しました。

瞑想的方法は教師が準備に用いることもできる。ヴァルドルフ教育は後者のアプローチの先駆者の一つであった。この場合、前日の活動を意識的に振り返る、生徒を積極的に意識させる、刺激的な教育テキストを熟考するなど、さまざまな実践を通して、内容、形式、または教授法を豊かにするためのインスピレーションが求められる。ジグラーは、教師が自分の精神的発達に焦点を当てることによってのみ、生徒の精神的発達に良い影響を与えることができると示唆した。^[69]

プラトンの教育哲学は、理想的な共和国の構想に基づいており、その構想では、前任者とは異なる重点の転換により、個人は公正な社会に従属することで最もよく奉仕されると考えられていました。心と体は別の存在であると考えられていました。プラトンは、その「中期」（紀元前 360 年）に書かれたパイドンの対話の中で、知識、現実、魂の本質に関する独自の見解を表現しました。

魂と体が結合すると、自然は魂に支配と統治を命じ、体に服従と奉仕を命じます。では、これら2つの機能のどちらが神に似ており、どちらが人間に似ているのでしょうか。神は自然に命令し支配するものであり、人間は従属し奉仕するもののように見えませんか？^{[70] [71]}

この前提に基づき、プラトンは、母親の保護から子供を引き離し、国家の保護下に置いて、さまざまなカーストに適した子供を区別するよう細心の注意を払い、最も高い階級の子供には最も多くの教育を受けさせ、都市の守護者として行動し、能力の低い子供の世話をすることを提唱した。教育は総合的なもので、事実、技能、身体訓練、音楽、芸術などを含み、プラトンはこれらを最高の努力の形と考えていた。

プラトンは、才能は遺伝的ではなく、したがってどんな社会階級に生まれた子供にも必ず備わっていると信じていました。彼はこれを基に、適切な才能を持つ者は国家によって訓練され、支配階級の役割を担う資格を得るべきだと主張しました。これによって確立されたのは、本質的には、人口の教育を受けた少数派が、その教育（および生まれながらの教育能力）により健全な統治に十分であるという仮定を前提とした、選択的な公教育制度でした。

プラトンの著作には、次のような考えがいくつか含まれている。初等教育は18歳まで保護者階級に限定され、その後2年間の軍事訓練が義務付けられ、その後、資格を得た者は高等教育を受ける。初等教育は魂を環境に敏感にする一方、高等教育は魂が真実を探求し、それを照らすのを助ける。男の子も女の子も同じ種類の教育を受ける。初等教育は音楽と体操で構成され、個人の温厚な性質と激しい性質を訓練して融合させ、調和のとれた人間を育成するように設計されていた。^[72]

20歳で選抜が行われ、最も優秀な学生は数学、幾何学、天文学、調和音の上級コースを受講します。高等教育計画の最初のコースは10年間続きます。科学の才能のある人向けです。30歳で別の選抜が行われ、合格者は次の5年間、弁証法、形而上学、論理学、哲学を学びます。15年間軍隊で下級職に就いた後、50歳までに理論と実践の教育を完了します。

アリストテレスの『教育論』は断片のみが現存している。そのため、私たちは主に他の著作の短い文章を通じて彼の教育哲学を知ることになる。アリストテレスは、人間性、習慣、理性は教育において培われるべき等しく重要な力であると考えていた。[2] 例えば、彼は反復を良い習慣を身につけるための重要な手段だと考えていた。教師は生徒を体系的に導くべきであったが、これは例えば、聞き手に質問して彼ら自身の考えを引き出すことを強調したソクラテスとは異なる（ソクラテスは大人を相手にしていたため、この比較はおそらく不釣り合いである）。

アリストテレスは、教える科目の理論的側面と実践的側面のバランスをとることに大きな重点を置いていました。彼が重要だと明確に述べている科目には、読書、書き方、数学、音楽、体育、文学と歴史、そして幅広い科学が含まれています。また、遊びの重要性についても言及しています。

アリストテレスにとって教育の主な使命の一つ、おそらく最も重要なのは、都市国家のために善良で高潔な市民を育成することだった。人類を統治する術について熟考した人は皆、帝国の運命は若者の教育にかかっていると確信していた。 ^[73]

中世イスラム世界では、小学校はマクタブと呼ばれ、少なくとも10世紀にまで遡る。マドラサ（高等教育を指す）と同様に、マクタブはモスクに併設されることが多かった。11世紀、イブン・シーナー（西洋ではアヴィセンナとして知られる）は、マクタブ学校で働く教師へのガイドとして、「子供の教育と育成における教師の役割」と題するマクタブに関する章を書いた。彼は、子供は家庭教師による個別指導ではなく、クラスで教えられた方がよりよく学べると書き、その理由として生徒間の競争と競争の価値、およびグループディスカッションとディベートの有用性を挙げた。イブン・シーナーはマクタブ学校のカリキュラムを詳細に説明し、マクタブ学校の2段階の教育カリキュラムを説明した。^[74]

イブン・シーナーは、子供たちは6歳からマクタブ学校に通い、 14歳になるまで初等教育を受けるべきだと書いている。その間に、コーラン、イスラムの形而上学、言語、文学、イスラム倫理、手作業のスキル（さまざまな実用的なスキルを指す可能性がある）を教えるべきだと書いている。^[74]

イブン・シーナーは、マクタブ教育の中等教育段階を専門化の期間と呼び、社会的地位に関係なく、生徒が手作業のスキルを習得し始めるべき時期としている。彼は、14歳を過ぎた子供には、読書、手作業のスキル、文学、説教、医学、幾何学、貿易と商業、職人技、または将来のキャリアとして追求したいその他の科目や職業など、興味のある科目を選択し、専門化する選択肢が与えられるべきだと書いている。彼は、これは移行段階であり、生徒の感情の発達と選択した科目を考慮する必要があるため、生徒が卒業する年齢に関して柔軟性が必要であると書いている。^[75]

経験主義理論の「タブラ・ラサ」もイブン・シーナーによって展開された。彼は「人間の知性は誕生時にタブラ・ラサに似ており、教育を通じて実現され、認識される純粋な潜在性である」とし、知識は「この世界の対象物の経験的な熟知から普遍的な概念を抽出し」、それが「三段論法的な推論方法によって展開される。観察は前置詞文につながり、それが組み合わさるとさらに抽象的な概念につながる」と主張した。さらに彼は、知性自体が「知識を獲得できる潜在性である物質的知性（アル・アクル・アル・ハユラニ）から、完全な知識源と結びついた人間の知性の状態である能動的知性（アル・アクル・アル・ファイル）まで、発展段階を備えている」と主張した。^[76]

12世紀、アンダルシア・アラビアの哲学者で小説家のイブン・トゥファイル（西洋では「アブバケル」または「エブン・トファイル」として知られる）は、アラビア語の哲学小説「ハイイ・イブン・ヤクザン」を通じて、思考実験としての経験主義理論「タブラ・ラサ」を実証した。この小説では、砂漠の島で野生児が「社会から完全に隔離されたタブラ・ラサから大人の心へと」成長していく様子を、経験のみで描いている。一部の学者は、 1671年にエドワード・ポコック（小）によって出版された彼の哲学小説「独学哲学」のラテン語訳が、ジョン・ロックの「人間理解に関する試論」におけるタブラ・ラサの定式化に影響を与えたと主張している。^[77]

児童教育は、ミシェル・ド・モンテーニュが書いた心理学的テーマの一つである。 ^[78]彼の随筆『児童教育について』『衒学的思考について』『経験について』は、彼の児童教育に対する見解を説明している。^{[79] : 61  : 62  : 70}彼の児童教育に関する見解のいくつかは、今日でも関連性がある。^[80]

モンテーニュの子どもの教育に関する見解は、当時の一般的な教育慣行とは対立するものだった。^{[79] : 63  : 67}彼は、教えられた内容とその教え方の両方に問題があると考えた。^{[79] : 62}モンテーニュの時代の教育の多くは、古典を読むことと本を通して学ぶことに重点を置いていた。^{[79] : 67}モンテーニュは、本を通してのみ学ぶことに反対だった。彼は、子どもたちをさまざまな方法で教育する必要があると考えていた。彼はまた、情報が生徒に提示される方法にも反対だった。情報は、教えられた情報を絶対的な真実として生徒が受け取ることを奨励するような方法で提示されていた。生徒はその情報に疑問を抱く機会を奪われていた。そのため、生徒は本当に学ぶことができなかった。モンテーニュは、本当に学ぶためには、生徒が情報を受け取り、それを自分のものにしなければならないと信じていた。

モンテーニュは、基礎において、良い家庭教師を選ぶことは、生徒が十分な教育を受けるために重要であると信じていました。^{[79] : 66}家庭教師による教育は、生徒のペースに合わせて行われるべきでした。^{[79] : 67}彼は、家庭教師は生徒と対話し、最初に生徒が話すようにすべきだと信じていました。家庭教師はまた、議論や討論が行われるようにすべきでした。そのような対話は、生徒が自ら学ぶ環境を作り出すことを意図していました。生徒は自分の間違いに気づき、必要に応じて修正することができます。

個別学習は、彼の児童教育理論の不可欠な要素であった。彼は、生徒はすでに知っている情報と学習した内容を組み合わせ、新しく学んだ情報に対する独自の視点を形成すると主張した。^{[81] : 356}モンテーニュはまた、家庭教師は生徒の自然な好奇心を奨励し、彼らが物事に疑問を抱くようにすべきだと考えた。^{[79] : 68}彼は、成功する生徒とは、特定のトピックについて権威者から聞いたことを単に受け入れるのではなく、新しい情報に疑問を持ち、自分で研究するように奨励された生徒であると仮定した。モンテーニュは、子供が興味を持っていることを子供が探求することを許可された場合、子供の好奇心は重要な教育ツールとして役立つと信じていた。

モンテーニュにとって、経験もまた学習の重要な要素であった。家庭教師は、書物で学ぶ際によく行われる単なる情報の暗記​​ではなく、経験を通して生徒を教える必要があった。^{[79] : 62  : 67}彼は、生徒たちは受動的な大人になり、盲目的に従い、自分で考える能力を欠くだろうと主張した。^{[81] : 354}重要なことは何も記憶されず、能力も身に付かないだろう。^{[79] : 62}彼は、経験を通して学ぶことは書物を使って学ぶことよりも優れていると信じていた。^[80]この理由から、彼は家庭教師に、実践、旅行、人間同士の交流を通して生徒を教育することを奨励した。そうすることで、生徒たちは能動的な学習者になり、知識を自分で主張できるようになると彼は主張した。

モンテーニュの児童教育に対する考え方は、現在でも影響を与え続けている。モンテーニュの教育に関する考えのバリエーションは、いくつかの点で現代の学習に取り入れられている。彼は、当時の一般的な教育方法に反対し、個別学習を奨励した。彼は、書物による学習や暗記よりも、経験が重要であると信じていた。最終的に、モンテーニュは、教育の目的は、生徒に活動的で社会的に相互作用するライフスタイルを実践することで、成功した人生を送る方法を教えることであると仮定した。^{[81] : 355}

ジョン・ロックは『教育と知性の導きについての いくつかの考察』の中で、知性の力と活動性を高めるために知性をどのように教育するかについての概要を記しています。

「教育の使命は、私が考えるに、生徒をいずれかの科学において完璧にすることではなく、生徒がその科学に取り組んだときに、どの科学においても最も有能になるように、生徒の心を開き、心構えを整えることである。」^[82]

「人々が長い間、ある種類の思考や方法にのみ慣れていると、彼らの心はそれに固執し、他の思考に容易には向かわなくなります。したがって、人々にこの自由を与えるために、彼らはあらゆる種類の知識を調べ、非常に幅広い種類の知識の蓄積の中で彼らの理解力を鍛えるべきだと私は考えています。しかし、私はそれを知識の多様性や蓄積として提案するのではなく、思考の多様性と自由、精神の力と活動の増加として提案し、その資産の拡大として提案しているのではありません。」^[83]

ロックは、教育が人間を作る、あるいはもっと根本的には、心は「空っぽの戸棚」であるという信念を、「私たちが出会うすべての人間のうち、10人中9人は、教育によって善か悪か、有用かそうでないかが決まると私は言えると思う」と述べた。^[84]

ロックはまた、「幼少期に受けるほとんど知覚できない小さな印象は、非常に重要で永続的な結果をもたらす」とも書いている。 ^[85]若いときに受ける「観念の連想」は、後に受けるものよりも、自己の基礎となるため、より重要であると論じた。言い換えれば、観念の連想は、最初に白紙の状態を特徴づけるものである。この 2 つの概念を紹介した『エッセー』で、ロックは、たとえば、「愚かな少女」に「妖精や妖精」は夜と関連があると子供に信じ込ませないように警告している。「暗闇はその後も、これらの恐ろしい観念を常にもたらし、それらが結びついて、子供はどちらにも耐えられなくなる」からである。^[86]

この理論は後に「連想主義」と呼ばれるようになり、18世紀の思想、特に教育理論に強い影響を与えた。教育関係の著述家はほぼ全員が、子供に否定的な連想を抱かせないように親に警告したからである。また、デイヴィッド・ハートリーが『人間観察』 （1749年）で連想主義の生物学的メカニズムを発見しようとしたことで、心理学やその他の新しい学問の発展にもつながった。

ジャン＝ジャック・ルソーはプラトンの哲学に敬意を払っていたものの、社会の腐敗した状態を考えると非現実的だと拒絶した。^[87]ルソーはまた、人間の発達に関して異なる理論を持っていた。プラトンは、人は異なるカーストにふさわしい技能を持って生まれる（ただし、これらの技能が遺伝するとは考えていなかった）としていたのに対し、ルソーは、すべての人間に共通する発達過程が1つあるとしていた。これは本質的で自然な過程であり、その主な行動的発現は好奇心であった。これは、子供が学習し環境に適応するように駆り立てる、子供の本性から生じる能動的な過程であるという点で、ロックの「タブラ・ラサ」とは異なっていた。

ルソーは著書『エミール』の中で、すべての子供は完璧に設計された有機体であり、徳の高い大人に成長するために周囲から学ぶ準備ができているが、腐敗した社会の悪影響により、そうすることに失敗することが多いと書いている。^[88]ルソーは、子供を社会から引き離し（例えば田舎の家へ）、環境の変化と罠やパズルを仕掛けて解決または克服させることで交互に子供を条件付けるという教育方法を提唱した。

ルソーは、教育の正当性の問題の可能性を認識し、それに対処した点で異例であった。^[89]彼は、大人は常に子供に対して誠実であるべきであり、特に、教育における権威の根拠が純粋に物理的な強制であるという事実を決して隠すべきではないと主張した。「私はあなたよりも大きい」。子供が理性年齢に達すると、12歳くらいで、彼らは自由な個人として、自分自身の継続的なプロセスに従事することになる。

彼はかつて、子供は大人の干渉を受けずに成長すべきであり、自分の行為や行動の自然な結果を経験して苦しむように導かれなければならない、と述べました。自分の行為の結果を経験すると、彼は自分自身に忠告します。

「ルソーは発達を 5 つの段階に分けます (それぞれに 1 冊ずつの本が割かれています)。最初の 2 つの段階では、教育は感覚に働きかけます。エミールが 12 歳くらいになって初めて、家庭教師は彼の精神を発達させるように働きかけます。その後、第 5 巻で、ルソーはソフィー (エミールが結婚する女性) の教育について考察します。^[90]ここで、彼は性別から生じる本質的な違いとして彼が考えるものを述べています。「男は強くて活動的であるべきであり、女は弱くて受動的であるべきである」(Everyman edn: 322)。この違いから対照的な教育が生まれます。彼らは無知のまま育てられ、家事だけをさせられるべきではありません。自然は、彼らが考え、意志を持ち、愛し、彼らの精神と人格を育むことを望んでいます。自然は、彼らの力のなさを補い、彼らが男性の強さを導くことができるように、これらの武器を彼らの手に与えます。彼らは多くのことを学ぶべきですが、適切なことだけを学ぶべきです」(Everyman edn.: 327)。」エミール

イマヌエル・カントは、教育は訓練と異なり、前者は思考を伴うのに対し後者は思考を伴わないと信じていた。彼にとって理性を教育することに加えて、人格の発達と道徳的格言の教えが中心的重要性を持っていた。カントは公教育と実践による学習の提唱者であった。^[91]

シャーロット・メイソンは、子供の教育の質の向上に人生を捧げたイギリスの教育者でした。彼女の考えは、一部のホームスクーラーが使用する方法につながりました。メイソンの教育哲学は、それぞれの本の冒頭に記された原則に最もよく要約されているでしょう。これらの原則から取られた 2 つの重要なモットーは、「教育は雰囲気であり、規律であり、人生である」と「教育は関係の科学である」です。彼女は、子供は生まれながらの人間であり、そのように尊重されるべきであると信じていました。また、子供は意志の道と理性の道を教えられるべきでした。彼女の生徒に対するモットーは、「私はある、私はできる、私はすべき、私はする」でした。シャーロット・メイソンは、子供は「概要、要約、または抜粋」ではなく、生きた本を通して主題を紹介されるべきであると信じていました。彼女は、内容が子供に不適切であると判断した場合にのみ、要約された本を使用しました。彼女は、親または教師がそれらのテキスト (プルタルコスや旧約聖書など) を声に出して読み、必要な場合のみ省略することを好みました。

ヴァルドルフ教育（シュタイナー教育、シュタイナー・ヴァルドルフ教育とも呼ばれる）は、人智学の創始者であるオーストリアの哲学者ルドルフ・シュタイナーの教育哲学に基づく人間主義的な教育法です。現在ではヴァルドルフ教育、シュタイナー教育として知られ、彼の教育法は、認知、情緒/芸術、実践的スキル（頭、心、手）のバランスのとれた発達を重視しています。学校は通常、教員によって自主的に運営されており、個々の教師に創造的な方法を開発する自由を与えることに重点が置かれています。

シュタイナーの子どもの発達理論は、教育を 3 つの個別の発達段階に分けます。これはピアジェが説明した発達段階より古いものですが、非常によく似ています。幼児教育は模倣を通じて行われ、教師は実践的な活動と健全な環境を提供します。シュタイナーは、幼い子どもは善良さだけに触れるべきだと信じていました。初等教育は芸術に強く基づいており、教師の創造的権威を中心に据えています。小学生の子どもは美に触れるべきです。中等教育は判断力、知性、実践的な理想主義を養うことを目指しており、青年は真実に触れるべきです。

学習は学際的で、実践的、芸術的、概念的要素が統合されています。このアプローチでは、学習における想像力の役割を強調し、創造的要素と分​​析的要素を含む思考を育成します。教育哲学の包括的な目標は、若者に自由で道徳的に責任のある統合された個人に成長するための基盤を提供し、すべての子供が人智学が提唱する独自の運命を果たせるように支援することです。学校と教師には、共同体構造内でカリキュラムを定義するかなりの自由が与えられています。

ジョン・デューイは『民主主義と教育：教育哲学入門』の中で、教育は最も広い意味では、社会集団を構成する各メンバーの生死という「避けられない基本的事実」を前提とした「社会的な生活の継続」の手段であると述べています。したがって、教育は「集団の生活は続く」ため必要不可欠なものです。^{[92]デューイは}教育進歩主義の提唱者であり、教育改革の熱心な運動家であり、近代の伝統的な教育の権威主義的で厳格な、あらかじめ定められた知識のアプローチは知識を伝えることに重点を置きすぎていて、生徒の実際の経験を理解することに十分ではないと指摘しました。^[93]

1896年、デューイはシカゴ大学にラボラトリースクールを開設し、教育制度において不可欠な要素である「実用と文化、吸収と表現、理論と実践」を別々にではなく共に追求する組織的な取り組みを始めた。^[94]哲学、心理学、教育学の部門を統括する責任者として、ジョン・デューイは、当時の進歩主義モデルの中でも最高のものよりも子供たちが創造的になれるような教育体験を組織したいという願望を表明した。^{[95]実践哲学としての} トランザクショナリズムは、ラボラトリースクールでの仕事から生まれた。彼の研究と調査から生まれた最も影響力のある2つの作品は、『子どもとカリキュラム』（1902年）と『民主主義と教育』（1916年）である。^[96]デューイは後者の本の中で、教育哲学を悩ませる二元論について次のように書いている。「教育のプロセスを着実に全体として見る代わりに、我々は矛盾する用語を見ている。子ども対カリキュラム、個人の性質対社会文化の対立が起こります。」^[97]デューイは、教育過程において知識としての事実にこだわりすぎると、学生は「よく理解されていない規則や原則」を暗記することになり、単なる言葉で学んだ間接的な知識は学習の始まりではあるものの、単なる言葉は知識を有用かつ価値ある経験にまとめる能力に取って代わることは決してできないことを発見しました。^[98]

モンテッソーリ教育法は、マリア・モンテッソーリ博士が1907年に「子どもの本当の正常な性質」を発見したことから生まれました。^[99]これは、自主学習活動のために用意された教材で準備された環境で、幼児に自由を与えた実験的観察の過程で起こりました。^[100]この教育法自体は、子どもたちのこの実験的観察を再現し、子どもたちの本当の自然な在り方をもたらし、維持し、サポートすることを目指しています。^[101]

ウィリアム・ハード・キルパトリックは、アメリカの教育哲学者であり、ジョン・デューイの同僚で後継者であった。20世紀初頭の進歩主義教育運動の主要人物であった。キルパトリックは、幼児教育のためのプロジェクト法を開発した。これは、教科の中心テーマを中心にカリキュラムと教室活動を組織した進歩主義教育の一形態であった。彼は、教師の役割は権威的な人物ではなく「ガイド」であるべきだと信じていた。キルパトリックは、子供たちは自分の興味に応じて自分の学習を主導し、環境を探索し、自然な感覚を通して学習を経験できるようにすべきだと信じていた。^[102]進歩主義教育とプロジェクト法の支持者は、暗記、丸暗記、厳密に整理された教室（机が一列に並び、生徒は常に着席している）、および一般的な評価形式に焦点を当てた従来の学校教育を拒否している。

ウィリアム・チャンドラー・バグリーは、イリノイ大学の教育学教授になる前は小学校で教鞭をとり、1908年から1917年まで同大学の教育学部長を務めた。1917年から1940年までコロンビア大学ティーチャーズ・カレッジの教育学教授を務めた。バグリーは実用主義と進歩主義教育に反対し、知識は単なる道具ではなくそれ自体の価値を持つべきだと主張し、学問分野の体系的な学習を重視していない同僚を批判した。バグリーは教育本質主義の提唱者でもあった。

AS ニールは1921 年にイギリスのサフォークに現存する最古の民主的な学校であるサマーヒル スクールを設立しました。彼は現代の民主的な教育哲学の多くを定義する数冊の本を執筆しました。ニールは、子供の幸福は子供の養育に関する決定において最も考慮すべき事項であるべきであり、この幸福は個人の自由の感覚から生まれると信じていました。彼は、幼少期にこの自由の感覚を奪われ、その結果抑圧された子供が経験する不幸が、成人期の多くの心理的障害の原因であると感じていました。

マルティン・ハイデッガーの教育哲学は主に高等教育に関連していた。彼は大学における教育と研究は統合されるべきであり、学生は「知識の各領域における研究を暗黙のうちに導く存在論的前提に焦点を当て、明示的に調査すること」を教えられるべきだと信じていた。このアプローチは「科学と人文科学における革命的な変革を促す」と彼は信じていた。^[103]

ジャン・ピアジェは、子どもの認識論的研究で知られるスイスの 発達心理学者でした。彼の認知発達理論と認識論的見解は、合わせて「遺伝的認識論」と呼ばれています。ピアジェは子どもの教育を非常に重視していました。国際教育局長として、彼は1934年に「教育だけが、暴力的であろうと緩やかなものであろうと、起こりうる崩壊から社会を救うことができる」と宣言しました。^{[104]ピアジェは1955年に}ジュネーブに国際遺伝的認識論センターを設立し、1980年まで所長を務めました。エルンスト・フォン・グラザースフェルトによると、ジャン・ピアジェは「構成主義的認識理論の偉大な先駆者」です。^[105]

ジャン・ピアジェは、知識の質的発展のプロセスに関心を持つ認識論者だと自称しました。著書「遺伝的認識論」（ISBN  978-0-393-00596-7）の序文で彼は次のように述べています。「遺伝的認識論が提案するのは、科学的知識も含め、知識のさまざまな種類について、その基本的形態から次のレベルに至るまでの根源を発見することです。」

モーティマー・ジェローム・アドラーはアメリカの哲学者、教育者、人気作家である。哲学者としては、アリストテレス主義とトマス主義の伝統の中で活動した。最も長い間暮らしたのはニューヨーク、シカゴ、サンフランシスコ、カリフォルニア州サンマテオである。コロンビア大学、シカゴ大学、ブリタニカ百科事典、アドラー自身の哲学研究所で働いた。アドラーは2度結婚し、4人の子供がいる。^{[106]アドラーは}教育的永続主義の提唱者であった。

ハリー・S・ブルーディの哲学的見解は、真実、善、美を扱う古典的リアリズムの伝統に基づいていました。しかし、彼は現代哲学の実存主義と道具主義の影響も受けていました。彼の教科書「教育哲学の構築」には、彼の哲学的見解の要点となる 2 つの主要なアイデアが示されています。1 つ目は真実であり、2 つ目は教育と良い生活を求める人類の闘いの中に見出される普遍的な構造です。ブルーディは、学校に対する社会の要求の問題も研究しました。彼は、教育が多様な社会を統合するつながりになると考え、社会が学校と良い教育にもっと信頼と関与を置くよう促しました。

教育における探究法のもう 1 人の重要な貢献者は、ジェローム ブルーナーです。彼の著書「教育の過程」と「教授理論に向けて」は、学習とカリキュラム開発の概念化における画期的なものです。彼は、あらゆる科目は、知的に誠実な形で、あらゆる発達段階のあらゆる子供に教えることができると主張しました。この概念は、彼の「スパイラル」カリキュラムの概念の基盤となり、カリキュラムは基本的なアイデアを再検討し、学生が完全な正式な概念を理解できるようになるまで、それらに基づいて構築されるべきであるという考えを提唱しました。彼は、生産的な思考の軽視されがちだが不可欠な特徴として直感を強調しました。彼は、成績などの外部の動機よりも、学習する内容への関心が学習の最良の刺激であると感じました。ブルーナーは、学習を現在または過去の知識に基づいて新しいアイデアを構築するプロセスとして推進する発見学習の概念を開発しました。学生は、事実と関係を発見し、すでに知っていることに基づいて継続的に構築するように促されます。

ブラジルの哲学者で教育者でもあるパウロ・フレイレは、自国の貧しい農民を教育し、彼自身が「抑圧」とみなすものからの解放を追求する活動に尽力し、学生を教師が埋めるべき空の口座とみなす「教育の銀行概念」を批判したことで最もよく知られています。フレイレはまた、教師と学生の概念に深い相互関係性を取り入れることを示唆しています。彼は、教師と学生の二分法を完全に廃止し、代わりに教室の参加者が教師と学生（学習する教師）と学生と教師（教える学習者）の役割を推進することを提案しています。この種の教室は、初期の強力な形態では、教師の権威を克服するのではなく、覆い隠す可能性があるという理由で、 時々批判されました^{[誰によって？ ] 。}

フレイレの哲学の側面は、「参加型開発」や開発全般に関する学術的議論に多大な影響を与えてきた。フレイレが「解放」と表現する双方向参加によるものを強調したことは、開発における参加型の焦点の根拠として使われてきた。なぜなら、どんな形の「参加」も貧困層や疎外された集団のエンパワーメントにつながると考えられているからだ。フレイレは批判的教育学の提唱者だった。「彼はヨーロッパの教義や思想をブラジルに持ち込み、特定の社会経済状況のニーズに合わせて同化させ、それによって考えさせられる形でそれらを拡大し、焦点を合わせ直した」[3]

1964年、ジョン・ホルトは最初の著書『How Children Fail』を出版し、学童の学業不振は学校の努力によるものではなく、実際には学校のせいであると主張した。 『Ho​​w Children Fail』は激しい論争を巻き起こした。ホルトはアメリカ国民の意識の中に飛び込み、主要なテレビトークショーに出演し、『Life 』誌に書評を書き、テレビのゲーム番組『 To Tell The Truth』にゲスト出演した。 ^[107] 1967年に出版された続編『How Children Learn』では、ホルトは子供の学習プロセスと、学校がそのプロセスを短絡させると彼が考える理由を解明しようとした。

ネル・ノッディングスが単独で執筆した最初の著書『Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education』（1984年）は、1982年に出版されたキャロル・ギリガンの画期的なケア倫理学著書『In a Different Voice』のすぐ後に出版された。倫理学に関する研究は『 Women and Evil 』（1989年）やその後の道徳教育に関する著作の出版によって継続されたが、その後の出版物のほとんどは教育哲学や教育理論に関するものであった。これらの分野における彼女の最も重要な著作は『Educating for Intelligent Belief or Unbelief』（1993年）と『Philosophy of Education』（1995年） である。

ノッディングスの教育哲学への貢献は、ケアの倫理を中心に展開されています。彼女は、思いやりのある教師と生徒の関係は、教師が各生徒に異なるカリキュラムを設計することになり、このカリキュラムは生徒の特定の興味とニーズに基づいていると信じていました。教師のケアの主張は、一度きりの高潔な決定に基づくものではなく、生徒の福祉に対する継続的な関心に基づくものでなければなりません。

• 教育科学
• 方法論
• 学習理論（教育）
• 教育目標の概要
• 教育学
• 哲学教育

• 『教育哲学における古典と現代読本』、Steven M. Cahn 著、1997 年、ISBN 978-0-07-009619-6。 
• 『教育哲学の手引き（Blackwell Companions to Philosophy）』、編者：Randall Curren、ペーパーバック版、2006年、ISBN 1-4051-4051-8。 
• 『教育哲学へのブラックウェルガイド』、Nigel Blake、Paul Smeyers、Richard Smith、Paul Standish編、ペーパーバック版、2003年、ISBN 0-631-22119-0。 
• ヘバート、デイビッド・G.（2023年2月11日）。ヘバート、デイビッド・G.（編）。教育哲学の比較と脱植民地化研究。シュプリンガー・プレス。doi ： 10.1007/ 978-981-99-0139-5。ISBN 978-981-99-0138-8. S2CID  257585276。
• ヒッテン、キャシー（2022年6月23日）。オックスフォード教育哲学百科事典。オックスフォード大学出版局。ISBN 978-0-19-091972-6。
• 教育の哲学（Westview Press、Dimension of Philosophy Series）、ネル・ノッディングス著、ペーパーバック版、1995年、ISBN 0-8133-8430-3。 
• アンドレ・クラーク、マイケル・ヤング『教育の回顧：1990年以降の政策と実施』 [4]
• ダーン・トゥームズ、教育の必要性。で:教育と子供時代の歴史。ラドボウド大学、ナイメーヘン、2000 [5]

• 「教育の哲学」スタンフォード哲学百科事典より
• 教育哲学百科事典
• 教育思想家。ユネスコ国際教育局のウェブサイト