多文化教育

多文化教育は、多様なグループの歴史、文化、貢献についての知識を学生に提供するために開発された一連の教育戦略です。民族研究や女性研究を含む複数の分野からの洞察を活用し、関連する学問分野の内容を再解釈します。^{[1]これは、包摂、}多様性、民主主義、スキル習得、探究、批判的思考、多様な視点、自己反省の原則を促進する教育方法です。 ^[2] ある研究では、これらの戦略が移民の学生の教育成果を促進するのに効果的であることがわかりました。^[3]

多文化教育の目的は、教育哲学者や政治理論家によってさまざまです。教育哲学者は、生徒の自主性の発達を促し、複数の文化に触れることで少数派文化の保護を主張しています。このような体験は、生徒がより批判的に考えるのを助け、よりオープンな考え方を持つことを促します。^[4]政治理論家は、多文化教育を利用して社会活動を促したいと考えています。このアプローチでは、生徒は社会変革を提唱し参加するために必要な知識、価値観、スキルを身に付けます。教師はその後、変革エージェントとして機能し、関連する民主的価値観を促進し、生徒に行動力を与えます。^[5]その他の目標は次のとおりです。

• 公益を促進する
• 正しい歴史記録
• 生徒の自尊心を高める
• 学生の経験を多様化する
• 少数民族の文化を守る
• 生徒の自主性を育む
• 社会正義を推進する
• 学生が経済的に成功できるようにする^[4]

既存のカリキュラムの適応と修正は、少数民族の文化を保護するためのアプローチの一例です。^[4]簡単な感受性トレーニング、民族の祝祭に関する個別のユニット、偏見の事例への細心の注意は、学生にとって長期的な利益を得る可能性が低い最小限のアプローチの例です。多文化教育は、学生をグローバルな独自性に触れさせ、理解を深め、さまざまな慣習、アイデア、生活様式へのアクセスを提供することで、自律性を超えた範囲に及ぶ必要があります。それは社会の変革と再構築のプロセスです。^{[4] 「包括的なキャンパス環境を作ることは困難ですが、キャンパスの「複雑な世界で生き、相互に関係する方法を学ぶための実験室」 [要出典]}を作成し、学生がその世界に大きく貢献できるように準備することに貢献することで、大きな個人的な報酬も得られます。」^[6]

ジョン・デューイ（1859-1952）が率いた学校教育における民主主義の支持者たちは、すべての生徒を教育するために公教育が必要だと主張した。デューイは実用主義を信じていた。つまり、生徒は実践的なアプローチによってよりよく学ぶということである。デューイは、現実とは経験されたものに過ぎず、したがって生徒は様々な人種、民族、社会経済的背景を持つ生徒を含む環境と関わり合わなければならないと確信していた。普通選挙は、普遍的な教育とともに、社会をより民主的にするだろう。教育を受けた有権者は、政治や経済を理解し、賢明な決定を下すだろう。1960年代までに、公教育の支持者たちは、（復員兵援護法などの手段を用いて）労働者をより高等に教育すれば、熟議民主主義への移行が完了すると主張した。この立場は、政治哲学者ベンジャミン・R・バーバーが1984年に出版し、2003年に再出版した著書「強い民主主義：新時代の参加型政治」で詳しく展開している。バーバーによると、公立学校での多文化教育は多様性の受容を促進するという。メイラ・レビンソンは「多文化教育はあまりにも多くの異なる概念を背負っているため、理論と実践の両方で必然的に自己矛盾を起こし、求められる目標のすべてを同時に達成することはできない」と主張した^{[4] : 428。}バンクスによると、「多文化教育の主な目標は、教育と学習のアプローチを変えて、男女を問わず、また多様な文化、民族、言語グループの生徒が教育機関で平等に学習する機会を持つようにすることである」^{[4] : 10。}レビンソンは多文化教育の根拠を次のように説明した。他の文化について学ぶことから寛容が生まれ、寛容は尊敬を促進し、尊敬は心の開放につながり、公民としての合理性と平等につながる。^{[4] : 431–432}

学問分野を超えて、食を教育に取り入れて文化意識を高める方法に関心を持つ学者がいます。食品システムを研究する学者、チャールズ・レブコー博士は、食は異なる文化についての教育を促進する手段になり得ると主張しています。レブコーは「食を通じて、私たちは歴史、文化、そして共通の未来をよりよく理解することができます」と述べています。 ^[7]ビジネス教授のダニエル・スターケンバーグは、ビジネスを学ぶ学生の間で文化意識を高めるために食を利用することについて語っています。^[8]人類学やコミュニケーションの分野の研究者もこれに取り組んでいます。^{[9] [10]}エスニックレストランは、他の文化について学ぶ場になり得ます。^[10]

全米社会科学評議会およびアメリカ教育研究協会の元会長、ジェームズ・バンクス氏は、バランスをとる力について次のように述べている。「世界中の国民国家で人種、民族、文化、言語、宗教の多様性が深まっているため、21 世紀には市民教育を変革する必要があります。多様性のある民主社会の国民は、文化コミュニティへの愛着を維持し、共有された国家文化に効果的に参加できなければなりません。多様性のない統一は、文化の抑圧と覇権につながります。統一のない多様性は、バルカン化と国民国家の分裂につながります。多様性と統一は、民主的な多文化国家では微妙なバランスで共存する必要があります。」キャンベルとベアードは次のように書いている。「多文化民主主義の学校カリキュラムを計画するには、いくつかの価値観の選択が必要です。学校は中立ではありません。学校は民主主義と市民権を促進するために設立され、資金援助を受けています。民主主義を支持する立場は中立ではありません。教師は学校が多様性を促進するのを手助けすべきです。学校の中立性という神話は、実証主義の哲学の理解不足から生じています。中立性よりも、学校は協力、相互尊重、個人の尊厳、および関連する民主主義的価値観を計画し、教えるべきです。学校、特に統合学校は、生徒が互いに出会い、協力することを学び、意思決定について熟考できる豊かな場を提供します。民主主義的価値観に加えて、熟考戦略と意思決定の指導は、多文化教育の中心的な手順を提供します。」^[11]

レビンソンによると、3 つのグループが「多文化教育」について異なる概念を提示している。これらのグループは、政治および教育哲学者、教育理論家、教育実践家である。彼女は、これらのグループが学校に対して異なる、時には相反する目的を提示していると主張する。哲学者は、多文化教育を、社会内の少数派が自らのグループの権利を主張したり、そのグループのメンバーに対する特別な配慮を主張したりするのに対応する方法、子供の自立意識を育む手段、および公益の機能とみなしている。教育理論家は、学校とカリキュラムを再構築して「社会正義と真の平等」を実現しようとしている。^{[4] : 433}教育理論家は、このように学校を再構築することで、多文化教育を受けた生徒が政治界に貢献するメンバーになり、社会が再構築されることを望んでいる。3 番目で最後のグループである教育実践家は、多文化教育は少数派文化の生徒の自尊心を高め、グローバル市場で成功するための準備を整えるという見解を持っている。これらの目的には重複する部分もあるが、教育分野における3つの主要なグループすべてが挙げる目標の1つは「歴史記録を正す」ことであるとレビンソンは指摘している。^{[4] : 435}

キンチェローとスタインバーグは、「多文化主義」と「多文化教育」という用語の使用における混乱について説明し、その用語の使用法の分類法を提示した。著者らは、読者に対し、自分たちは批判的な多文化主義の立場を公然と主張しており、分類法を検討する際にはこの点を考慮に入れるべきだと警告している。キンチェローとスタインバーグは、多文化主義を保守的多文化主義、リベラル多文化主義、多元主義多文化主義、左翼本質主義多文化主義、批判的多文化主義の 5 つのカテゴリに分類している。これらのカテゴリは、アメリカ社会における 2 大政治思想派 (リベラリズムと保守主義) の信念に基づいて命名されており、それぞれの政治思想の信条を反映している。レビンソンの用語では、保守的多文化主義、リベラル多文化主義、多元主義多文化主義は、多文化教育を既存のカリキュラムへの追加と見なしているのに対し、左翼本質主義多文化主義と批判的多文化主義は、教育、ひいては社会の再構築を目指している。^[12]

ラバリーが提示したエイデン・キンケイドの民主的平等イデオロギーは、生徒が教室に所属していると感じられるよう努め、生徒に平等な扱いを教え、多文化主義、非学術的カリキュラムの選択肢、協力的な学習を支援します。^{[13] : 45}このイデオロギーが多文化教育を支援するのは、「民主的な政治の舞台では、（一人一票のルールに従って）我々は皆平等であると考えられていますが、市民の社会的不平等が大きくなりすぎると、この政治的平等が損なわれる可能性がある」ためです。^{[13] : 42}異なる文化、能力、民族を持つ生徒と関わることで、生徒は自分とは異なる人々とより親しくなり、社会でより受け入れられることを望んでいます。多様な文化を紹介することで、生徒は学校で発言権や居場所があると感じるようになります。^[13]

多文化問題事務局とセンターは、文化のせいで疎外されてきた学生が大学に肯定され、つながりを感じられるような空間をキャンパス内に作り、学生の経験の矛盾を解消するために設立されました。^[6]多文化教育は、人種や性別の単純な罠を超えた学習の平等な機会を考慮しています。さまざまな社会階級、民族グループ、性的アイデンティティ、その他の文化的特徴を持つ学生が含まれます。^[5]

1865年に奴隷制度を正式に廃止した憲法修正第13条が採択された後も、米国内では人種間の緊張が続いていました。この修正条項に含まれる理想を支援するために、議会はすべての国民に特権および免除条項と平等保護条項を規定した憲法修正第14条を採択しました。

1896 年、アメリカ合衆国最高裁判所はプレッシー対ファーガソン事件で、すべての公共施設における「分離すれども平等」の方針に基づく人種隔離の合憲性を認める判決を下した。この判決は明確に覆されることはなかったが、一連の最高裁判所の判決と連邦法により事実上無効とされた。

スプリングフィールド計画は、1940 年代にマサチューセッツ州スプリングフィールドで実施されました。これは、全国から関心を集めた、異集団間または異文化間の教育政策イニシアチブでした。

1954年のブラウン対教育委員会裁判における最高裁判所の全員一致の判決は、学校における分離は平等であるという原則に終止符を打った。この勝利は多文化教育の土台を築き、学校統合を義務づけた。この統合はアメリカ南部の多くの管轄区域で激しく抵抗された。多くの場所で、統合された学校を避けたいという欲求から、多くの家族が白人だけが住む地域に移住したため、以前の法的分離は事実上の居住分離に取って代わられた。^[14]

1964年公民権法は「南北戦争後の復興以来最も包括的な公民権法」^[15]として知られ、公共の場所や施設での差別を禁止し、職場や雇用における差別を禁止し、学校やその他の公共の場での統合を可能にしました。^[16]

1968 年、限られた英語圏の少数民族、特にスペイン語圏の市民が自分たちの伝統や文化的理想との個人的なつながりを維持することを主張し、バイリンガル教育法が制定されました。「自分たちの生活や歴史が学校、大学、大学のカリキュラムに取り入れられること…多文化教育者はヨーロッパ中心の視点を変え、多様な視点をカリキュラムに取り入れようとしました」。36 年後にバイリンガル教育法は廃止され、2002 年に英語学習者のニーズは落ちこぼれゼロ法によって取り上げられました。

1960年代の公民権運動は、公共施設、住宅、雇用、教育における差別をなくすために活動しました。^[5]この運動は、少数派の教師や管理者、コミュニティの管理、国の多様性を反映する教科書の改訂を推進しました。多文化教育は、新任教師の大学研究の標準となりました。この研究の主な焦点の1つは、学生に自分の文化を重要視させ、他の文化との違いを認識させることでした。

公民権運動の成功は、1975年の障害学生教育法とともに、女性の権利への関心を呼び起こした。 「教育現場では、教育の公平性、女性、民族グループ、言語的少数派、低所得者層、LGBT （レズビアン、ゲイ、バイセクシュアル、トランスジェンダー）の人々、障害者に関連するさまざまなプログラムや実践を説明するために、多文化教育という用語を使用している」^[5]

1980年代、教育者は多文化教育への新しいアプローチを開発し、学校を社会システムとして考察し、教育の平等という考えを推進しました。^[17] Plyler v. Doe （1982年）で 、最高裁判所は移民学生の教育権を支持しました。1990年代、教育者は多文化教育を「権力、特権、経済のより大きな社会的およびグローバルな側面」を考慮するように拡大しました。^[17]教育者は、教室を支配的な文化に学生を同化させる任務を負う場所ではなく、多様性を祝う場所として見るようになりました。 ^[18]

教育は、ますます多文化化が進む国を観察するものであり、異文化の違いに対処できる批判的思考者を必要としています。^[18] 2001年、落ちこぼれゼロ法は、主に恵まれない生徒の支援を目的としていました。この法律は、「連邦政府の資金援助を受けているすべての公立学校は、毎年、すべての生徒を対象に州全体の標準テストを実施すること」を義務付けました。 ^[19] Race to the Top助成金プログラムにより、「多文化教育の支持者の多くは、多様性と公平性への関心が、基準と生徒のテストの点数への関心に取って代わられていることにすぐに気づきました」。^[5]

多文化教育は、「個人やグループの違いが尊重される包摂的な環境を推進する異文化モデル」に焦点を当てています。^[6]スリーターやマクラーレンなどの批評家は、文化の表面的な露出を標準とするのではなく、教育における人種差別の批判に重点を置くことを望んでいます。 ^[20]彼らは、多くの少数派グループが、多文化の世界に入る前に、自分たちの文化的アイデンティティを確立することに焦点を当てたいと考えていることを発見しました。^[20]

図書館員は長年にわたり多文化文学に取り組んできました。^[21]アメリカ図書館協会の民族・多文化情報交換円卓会議（EMIERT）は、移民を含む推奨される民族および多言語のコレクション、サービス、プログラムに関する情報源となっています。^[22]図書館員は図書館業務に備えて多様な文学を研究しています。^[23] 図書館員および図書館協会からの主な賞には以下のものがあります。

• アメリカインディアン青少年文学賞-アメリカインディアン図書館協会
• コレッタ・スコット・キング賞
• プーラ・ベルプレ賞-児童図書館サービス協会
• シドニー・テイラー図書賞-ユダヤ図書館協会

教育現場の実践家は、多文化教育を教室に取り入れるにあたって多くの課題に直面している。重要な考慮事項としては、以下のものがある。^{[5] : 19}

1. コンテンツの統合: コンテンツの統合は、教師がさまざまな文化の例やコンテンツを指導にどの程度使用するかを扱います。
2. 知識の構築: 教師は、分野内の暗黙の文化的仮定、参照枠、視点、偏見が知識の構築方法にどのように影響するかを生徒が理解し、調査し、判断できるように支援する必要があります。
3. 偏見の軽減: この側面は、生徒の人種的態度の特徴と、それを教授法や教材によってどのように修正できるかに焦点を当てています。
4. 学校文化の強化: 多様な人種、民族、性別のグループの生徒に力を与える学校文化を創り出すには、グループ化やラベリングの慣行、スポーツへの参加、成績の不均衡、教職員と生徒の民族や人種の垣根を越えた交流を検討する必要があります。
5. 公平な教育法: 公平な教育法は、教師が、多様な人種、文化、性別、社会階級のグループの生徒の学業成績が向上するように指導方法を変更する場合に存在します。

多文化教育は、プログラムや文化を学校全体または学区全体で実施するマクロレベルで実施することも、特定の教師が各教室内でミクロレベルで実施することもできます。

個々の教師は多文化の考え方をサポートする方法で教えるよう努力するかもしれませんが、多文化教育を真に体験するには、学校または学区レベルでの取り組みが必要です。学校または学区全体の多文化教育計画を策定するにあたり、ウェストバージニア州の教育長であるスティーブン L. ペイン博士は次のような提案をしています。

• 意思決定プロセスに関係者を関与させます。
• 学校の雰囲気や文化、生徒と教職員が果たす役割を調べます。
• 多文化教育を推進するために現在何が行われているかについて情報を収集します。
• 年間を通じて多文化テーマをサポートする学校全体の活動を確立します。
• 多様性、尊重、協力、コミュニケーションに関する知識を含む生徒と教師の成果に焦点を当てます。この計画にはコミュニティを巻き込んでください。^[24]

フルリンワイダーは、議論を呼んでいる1つの方法、すなわち「文化的に異なる」学習スタイルに合わせた指導法について述べている。研究では、「有色人種の生徒が学校に長く通うほど、彼らの成績は白人の主流派生徒より遅れをとる」ことが示されているが^{[5] 、3}学習スタイルが本当に文化的に独特なものであるかどうか、さらに、異なる人種や民族グループに異なる指導戦略を実施することが少数派グループを助けるのか、それともさらに疎外するのかについては、依然として激しい議論が続いている。^[25]

生徒は皆、学習スタイルが異なるため、多文化教育の手法を教室に取り入れることで、生徒全員がより成功できるようになるかもしれません。「多文化教育は、多様な労働力の中で快適に過ごし、グローバル経済にうまく溶け込むことができるように教えることで、生徒が多文化の世界で経済的に成功できるようにする必要があります。」^{[4] : 435}教師は、カリキュラムを指導対象のグループに合わせて調整するべきであり、グループについて調整するべきではありません。すべての子どもが学習できるため、教師の責任は、彼らを「追跡」するのではなく、すべての生徒に届くようにカリキュラムをカスタマイズすることです。「教師は、生徒が複雑な教材を学習し、高いレベルのスキルを発揮できると想定する必要があります。各生徒には、教師が見つけて指導に活かす、個人的でユニークな学習スタイルがあります。」^{[5] : 50}

多文化教育を教室に導入する上でもう一つ重要な考慮事項は、多文化の考え方や視点をカリキュラムにどの程度深く取り入れるかということです。カリキュラムへの取り入れには 4 つの異なるアプローチまたはレベルがあります。

1. 貢献アプローチ - 「英雄と祝日」アプ​​ローチとも呼ばれるこのアプローチは、最も簡単に実施でき、現在のカリキュラムへの影響も最小限です。しかし、多文化教育の目標を達成するには大きな限界があります。「米国社会における民族グループの重要な役割を理解する機会を学生に与えないからです。むしろ、個人や祝祭日は、主要科目にとって実質的に重要ではない追加または付属物として見なされます。」^[26]

• 民族的加法的アプローチ – これは貢献^{[明確化が必要]}アプローチよりも少し複雑ですが、カリキュラムの大幅な再構築は必要ありません。このアプローチは、より多文化的なカリキュラムへの第一歩となることが多いですが、依然として支配的な観点からトピックを提示しています。「社会の疎外されたグループの個人またはグループはカリキュラムに含まれていますが、人種的および文化的不平等や抑圧は必ずしも取り上げられていません」。^[26]
• 変革的アプローチ – このアプローチでは、複数の視点からトピックを議論する必要があります。「カリキュラムの完全な変革が必要であり、場合によっては、教師がこれまで教えられてきた考え方、信念、教え方を解体するための意識的な努力が必要です。」^[26]これは、「カリキュラムの脱植民地化」とも理解できます^[27]
• 意思決定と社会活動アプローチ – このアプローチは変革アプローチのすべての要素を含み、社会変革をもたらすために学生に取り組むことを要求します。目標は、学生に過去と現在の不正を認識させることですが、彼らが変革の担い手になるための準備をし、力を与えることです。^[26]

多文化教育を実施するための実践的な戦略を検討する中で、アンドリュー・ミラーは次のように述べています。

• 生徒のことをよく知りましょう。関係を築き、生徒の背景や文化について学びましょう。
• 文化や人種の問題を議論する際の出発点として芸術を活用します。
• 生徒に教室内で共同のスラング辞書を作成させます。
• 現在のカリキュラムの中に、多文化のレッスン、アイデア、教材を組み込む場所を見つけます (黒人歴史月間のお祝いやちょっとした余談ではなく、継続的なプロセスです)。
• 論争を許容します。人種、文化、その他の違いについての敬意ある議論をサポートします。
• 仲間を見つける。^[28]

多文化教育のもう一つの重要な部分は、生徒を疎外する可能性のある偏見がないか教材を検査することです。セーフスクール連合は、「グループの歴史、貢献、生活を省略したり、上から目線や臨床的に距離を置く言葉を使ってグループを貶めたり、グループを興味、特徴、能力の完全な範囲ではないステレオタイプな役割で描写したりする」カリキュラム教材の使用に対して警告しています。^[29]

多文化教育は、生徒がグローバルな視点を養えるように、幼い頃から導入されています。^[30] 批判的リテラシーの実践により、生徒は多様な視点やイデオロギーを認識しながら、世界と誠実な関係を築くことができます。^[30]教師は批判的リテラシーの実践を使用して、生徒が読んでいる内容を分析し、疑問を持ち、熟考するような質問を投げかけることができます。批判的リテラシーは、異なるグループが異なる価値観を持っていることや、同様の価値観を異なる方法で表現しているという事実を教師が単に認識し、尊重し、一般的に認識する以上のことを可能にすることで役立ちます。批判的リテラシーへの3つの異なるアプローチは次のとおりです。

• テキストの声と視点を調べる
• より大きな社会問題を調査するための手段としてテキストを使用する
• 生徒の生活や経験をテキストとして使い、読み書きの練習を取り入れる^[30]

文学作品の選択は重要です。本は、その文化をどのように表現しているかを考慮して選択する必要があり、人種や文化的な固定観念や差別を避ける必要があります。^[31]以下の本を含めてください。

• 違いを見えなくするのではなく、探究しましょう。
• 歴史と人生に対する理解を深め、伝統的に沈黙させられ、疎外されてきた人々に声を与えます。
• 人々が社会問題に対してどのように行動を開始できるかを示します。
• 私たちの社会で人々や集団を「他者」として位置づけるために機能する支配的な意味体系を探ります。
• 複雑な社会問題に「いつ​​までも幸せ」という結末を与えてはいけない。^[30]

「これらの本を読んだ後、対話が続き、理解が深まり、自分の人生とのつながりが生まれます。この議論の中で、普遍的な類似点の糸と違いの理解が探求され、学生たちは異なる文化や大陸にまたがるつながりを作ることができるようになります。これらのつながりがいかに初歩的なものであっても、新しい考え方の出発点となります。」^[30]

少数派グループに焦点を当てることは、彼らの将来の教育に影響を与える可能性がある。カマロタのチーム プログラムは、社会経済的地位が低く、中退の「リスク」があると見なされているラテン系高校生を対象としており、テストのスコアを向上させ、単位を取得するのを支援するために作成された。生徒たちは、学校にまったく関心がなかった状態から、エンパワーメントの感覚を持つ状態に変わったと報告しており、これにより、成績を上げ、学校を卒業し、自信を持つ意欲が高まった。生徒の評価によると、93% がカリキュラムが高等教育を受ける意欲を促したと報告している。生徒の大学進学率は、ラテン系学生の全国平均よりも高かった。学校が不平等に焦点を当てると、学校は少数派の生徒にとって前向きで安全な体験を生み出すことができ、彼らは教育を継続し、自分たちの重要性を確認する力を得ていると感じることができる。^[32]

多文化教育は学生の自己認識に影響を与える可能性があります。ある研究では、自己認識が変化するかどうかを確認することを目的とした多文化教育コースを受講した後、6人の学生が多文化に対する自己認識が高まり、サポートされていると感じました。彼らは文化的適応能力が向上したと報告しました。^[33]

大学のカリキュラムの中には、多文化教育の原則や本物の多文化教育への準備を定義する一貫した方法を教師に提供していないものもあります。教師が多文化教育について十分な知識を持ち、長期的な学習に前向きであることが重要です。^[34]

新任教師は生徒の多様性に気づかないことがあり、一般化や固定観念につながる可能性があります。多文化教育の授業は、多様性に関する知識の増加、多文化主義に対する態度の変化、そしてさまざまな背景を持つ生徒に多文化教育を教える準備につながります。これらの教師を準備するには、多様性の問題などの敏感な主題について話すことへの恐怖とオープンさに効果的に対処できること、そして生徒が異文化に対して持つ可能性のある態度を変えることが含まれます。多文化教育コースは、教師にとって目を見張るような措置であり、そのような問題に対してよりオープンになり、生徒に多文化教育について教える準備にプラスの影響を与えました。^[35]

別の研究でも同様の結果が得られ、多文化教育コースは「他の文化に対する認識、理解、認識の向上」につながった。これには、教室での多文化環境に対するより良いビジョンを持つこと、多文化問題に関してより柔軟になること、そしてさまざまな生徒のさまざまな視点に対してよりオープンになることが含まれる。^[36]教員養成課程の学生の中には、多文化主義についての知識がまだ不足しているために躊躇する人もいるが、これは、生徒が持つ可能性のあるさまざまな文化について教師を教育することを目的としたさらなるコースの受講を促す可能性がある。

フルリンワイダーは、ある文化の食べ物や音楽を祝う活動は、こうした習慣の背後にある価値観や考え方に対処していないと主張する。^[37]レビンソンは、そのような慣行は「本当の違いを矮小化することにつながる可能性があり、教師は根本的な類似点に到達するために表面的な違いを教えたり強調したりすることになる」と主張する。^{[4] : 443}フルリンワイダーはまた、多数派の教師が少数派の生徒と交流するときに生じる可能性のある課題についても論じている。「ハイカルチャー」と「ホームカルチャー」の区別は明確である必要があり、さもなければ、教員や職員が生徒の行動や仕事を評価し、懲戒する適切な権限を誤って取り消す可能性がある。 ^[37]文化を明確に理解していないと、教育者は有害な行動や標準以下の行動を少数派の生徒の文化的背景に誤って帰したり^[37]、生徒が介入を必要としている兆候を誤って解釈したりする可能性がある。どちらの場合も、生徒は適切な教育を受けられないことになる。

多文化教育は「少数派の学生自身の学業成績に対する責任」を無視していると主張されてきた。^[38]別の批判では、「多文化教育の理論とプログラムは、少数派の文化と言語の実際の研究に基づいていることはほとんどない」と主張している。3番目の批判では、「多文化教育の解決策の不十分さは、当初は文化的な障壁があったにもかかわらず、文化と言語の境界を越えてうまく学習できる少数派グループを分離できない」と述べている。^[39]

レビンソンは、多文化教育の教義は支配的な文化の教育の目的と直接衝突する可能性があり、いくつかの教義は互いに矛盾していると主張している。[ ^{4]これは、多文化教育が包括的であるべきか排他的であるべきかを考えると明らかである。レビンソンは、少数派文化を保存するには、その文化についてのみ教えることが必要である（他の文化は排除する）と主張している。 [4]}レビンソンはまた、少数派グループの保存と社会正義/公平性の間にも矛盾があるとしている。 [ ^4]一部の文化では、女性が他の文化では忌まわしい扱いを受けることが許されている。そのような文化の保存に協力することも、忌まわしいと見なされる可能性がある。^[4]

レビンソン氏は、生徒が「文化的に一致した」教育を受けられるように、文化ごとに学校を分けることを推奨している。同質のクラスであれば、特定の文化に合わせてカリキュラムやその他の実践を調整し、生徒がその文化の中で成功できるようにすることが容易になる、と彼女は主張する。彼女が認めているように、このような分離は多文化主義を否定するものである。

多文化教育のもう一つの課題は、特定の学校におけるコンテンツの量が、その学校の民族構成に関係する傾向があることです。つまり、アギルダグとその同僚が主張するように、^[40]教師は少数民族の生徒の割合が高い学校では、より多くの多文化コンテンツを取り入れる傾向があります。アギルダグは、学校の人口統計に関係なく一貫したカリキュラムを提唱し、特に多数派文化の生徒が他の文化に十分に触れることができるようにしています。

バンクス（2005）は、多文化教育が成功するためには教師の文化が特定の原則を採用しなければならないと提案した。

• 教師の個人的な信念は多文化教育を支えるものでなければなりません。
• 教師は、公式のカリキュラムを超えて、明示されていないかもしれないが理解され期待されている規範を潜在的なカリキュラムが促進していることを認識する必要があります。
• 教師は生徒たちに世界市民となることを教えなければなりません。そのためには教師が他の文化を受け入れることが求められます。

フルリンワイダーは、教師が多文化教育の問題を取り上げることを恐れているのは、それが効果的である一方で、有害である可能性もあるからだと主張している。例えば、人種や民族を超えて歴史を学ぶことは、グループ間の理解を深める可能性があるが、生徒にとって敵対的な環境を作り出す原因にもなりかねない。^[37]

• 文化的アイデンティティ
• 多文化主義

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