ジャン・ピアジェ

ジャン・ピアジェ
ミシガン大学のピアジェ、1968年頃
生まれる	ジャン・ウィリアム・フリッツ・ピアジェ ( 1896-08-09 )1896年8月9日 ヌーシャテル、スイス
死亡	1980年9月16日(1980-09-16)（享年84歳） ジュネーブ、スイス
母校	ヌーシャテル大学 チューリッヒ大学
知られている	構成主義、ジュネーヴ学派、遺伝的認識論、認知発達理論、物体の永続性、自己中心主義
科学者としてのキャリア
フィールド	発達心理学、認識論

ジャン・ウィリアム・フリッツ・ピアジェ（英: / p i ˈ æ ʒ eɪ /、^{[1] [2]} 米: / ˌ p iː ə ˈ ʒ eɪ、p j ɑː ˈ ʒ eɪ / ; ^{[3] [4] [5]}仏: [ʒɑ̃ pjaʒɛ] ; 1896年8月9日 - 1980年9月16日）は、子どもの発達に関する研究で知られるスイスの心理学者。ピアジェの認知発達理論と認識論的見解は、まとめて遺伝的認識論と呼ばれる。^[6]

ピアジェは子どもの教育を非常に重視した。国際教育局長として、彼は1934年に「教育だけが、暴力的であろうと緩やかなものであろうと、起こりうる崩壊から社会を救うことができる」と宣言した。^[7]彼の子どもの発達理論は、教員養成プログラムで研究されてきた。今日、幼児教育の分野で活動する教育者や理論家は、構成主義に基づく戦略を取り入れることに固執している。

ピアジェは1955年にジュネーブ大学の教授であったときにジュネーブに国際遺伝認識論センターを設立し、1980年に亡くなるまでセンターの所長を務めた。^[8]センターの設立によって可能になった数多くの共同研究とその影響により、最終的にセンターは学術文献で「ピアジェの工場」と呼ばれるようになった。^[9]

エルンスト・フォン・グラザースフェルトによれば、ピアジェは「構成主義的認識理論の偉大な先駆者」であった。^[10]彼の考えは1960年代に広く普及した。^[11]これにより、発達の研究が心理学の主要な分野として出現した。^[12] 20世紀末までに、彼はBFスキナーに次いで最も引用される心理学者となった。^[13]

ピアジェは1896年、スイスのフランス語圏ヌーシャテルに生まれた。彼は、ヌーシャテル大学の中世文学教授アーサー・ピアジェ（スイス人）とレベッカ・ジャクソン（フランス人）の長男だった。レベッカ・ジャクソンは、ランカシャー生まれの鉄鋼業者ジェームズ・ジャクソンの曽祖父を通じてイギリス系フランス人の鋳物工場経営者の著名な一族の出身である[ 14 ] 。^[ 15 ^]ピアジェは早熟な子供で、生物学や自然界に興味を抱いた。彼は早くから動物学に興味を持っていたため、 15歳までに軟体動物に関する論文をいくつか発表し、この分野の専門家の間では評判となった^[16]。

15歳のとき、元乳母が両親に手紙を書いて、赤ん坊のジャンの乳母車から誘拐されそうになった犯人を撃退したと嘘をついたことを謝罪した。誘拐犯はいなかった。ピアジェは、自分がどういうわけかこの誘拐事件の記憶を作り上げていたことに興味をそそられた。その記憶は、偽りだと理解した後も消えることはなかった。^[17]

彼は、名付け親から哲学と論理学の分野を学ぶように勧められたため、認識論に興味を抱くようになった。 ^[18]彼はヌーシャテル大学で教育を受け、チューリッヒ大学で短期間学んだ。この間、当時の彼の思考の方向性を示す哲学論文を2本発表したが、後に彼はそれを思春期の考えとして却下した。^{[19]当時心理学の新興分野であった}精神分析への関心も、この時期に遡ることができる。

ピアジェは卒業後、スイスからパリに移り、グランジュ・オー・ベル・ストリート男子校で教鞭をとった。この学校は、ビネー・シモン検査（後にルイス・ターマンによって改訂され、スタンフォード・ビネー知能検査となった）の開発者であるアルフレッド・ビネーによって運営されていた。ピアジェはビネーの知能検査の採点に協力した。これらの検査の採点を手伝っていたとき、ピアジェは幼い子どもたちが特定の質問に一貫して間違った答えをすることに気づきました。^[20]ピアジェは子どもたちの答えが間違っているという事実ではなく、幼い子どもたちが、年長の子どもや大人がなんとか避けられるような間違いを一貫して犯していることに焦点を当てました。これにより、彼は、幼児の認知プロセスは本質的に大人のものと異なるという理論に至りました。最終的に、彼は、発達の各段階で個人が特定の共通の認知パターンを示すという、認知発達段階の包括的な理論を提唱することになりました。

1921年、ピアジェはジュネーブのルソー研究所の所長としてスイスに戻った。当時、研究所の所長はエドゥアール・クラパレードであった。^[21]ピアジェはクラパレードの考えの多くに精通しており、その中には人間の精神パターンに見られる「試行錯誤」と密接に関連している心理学的概念「手探り」も含まれていた。^[22]

1923年、彼はヴァレンタイーン・シャトネ（1899年1月7日 - 1983年7月3日）と結婚した。^{[23]夫婦には3人の子供がおり、ピアジェは幼少期から子供たちの教育を受けた。1925年から1929年まで、ピアジェは}ヌーシャテル大学で心理学、社会学、科学哲学の教授を務めた。^[24] 1929年、ジャン・ピアジェは国際教育局長に就任し、1968年までこの国際組織の長を務めた。毎年、彼はIBE評議会と国際公教育会議向けの「局長演説」を執筆し、その中で自身の教育信条を明示的に述べた。

ピアジェは1964年にジュネーブ大学とパリ大学で教鞭を執った後、コーネル大学（3月11〜13日）とカリフォルニア大学バークレー校（3月16〜18日）の2つの会議の主任コンサルタントに招かれた。会議では認知研究とカリキュラム開発の関係について議論され、子どもの認知発達に関する最近の研究がカリキュラムにどのような影響を与えるかを探ろうとした。^[25]

1972年にピアジェはエラスムス賞、1979年に社会・政治科学部門のバルザン賞を受賞した。ピアジェは1980年9月16日に亡くなり、彼の希望通り、ジュネーブの王の墓地にある無名の墓に家族とともに埋葬された。^[26]

ハリー・ベイリンは、ジャン・ピアジェの理論的研究プログラム^[27]が4つの段階から構成されていると述べています。

1. 社会学的発展モデル、
2. 知的発達の生物学的モデル、
3. 知的発達の論理モデルの詳細化、
4. 比喩的思考の研究。

結果として得られた理論的枠組みは互いに大きく異なっており、異なる「ピアジェ」を代表するものとして特徴付けられている。最近では、ジェレミー・バーマンがベイリンに反応し、心理学に転向する前に「第0のピアジェ」という段階を追加するよう求めた。^[28]

ピアジェは心理学者になる前、自然史と哲学の訓練を受けていた。1918年にヌーシャテル大学で博士号を取得した。その後、チューリッヒ（1918～1919年）、パリ（1919～1921年）で博士研究員として訓練を受けた。1919年、フランスの児童に使用するための心理測定の標準化のため、テオドール・シモンに雇われた。 ^{[29]今日私たちが認識している理論家は、1922年にジュネーブに移り、}エドゥアール・クラパレードのもとでルソー研究所の研究ディレクターとして働いてから初めて登場した。

ピアジェは、1920年代に心理学者として初めて活躍しました。彼は、子どもの心の隠れた側面を調査しました。ピアジェは、子どもは自己中心的立場から社会中心的立場に移行したと提唱しました。この説明のために、彼は心理学的方法と臨床的方法を組み合わせて、いわゆる半臨床面接を作成しました。彼は面接を、子どもたちに標準的な質問をすることから始め、子どもたちの答え方に応じて、一連の標準的な質問をしました。ピアジェは、いわゆる「自発的な確信」を求めていたため、子どもたちが予想も予期もしなかった質問をよくしました。研究の中で、彼は、直感的な反応から科学的で社会的に受け入れられる反応へと徐々に移行していることに気付きました。ピアジェは、子どもたちがこのように反応するのは、社会的相互作用と、より進んだ子どもたちの考えが年下の子どもたちの考えに挑戦するためだと理論づけました。

この研究はエルトン・メイヨーの有名なホーソン実験の基礎となった。^{[30] [31]}またピアジェは1936年にハーバード大学から名誉博士号を授与された。^[32]

この段階では、ピアジェは思考と知的発達のプロセスは、種の（適応）という生物学的プロセスの延長とみなすことができると考えており、このプロセスには、同化と順応という2つの進行中のプロセスもあります。子供が既存のスキーマと一致する方法で新しい出来事に反応する場合、同化が起こります。子供が既存のスキーマを修正するか、新しいオブジェクトまたはイベントに対処するためにまったく新しいスキーマを形成する場合、順応が起こります。^[33]

彼は、乳児が手の届くものすべてを吸うとき、同化行為を行っていると主張した。乳児はすべての物体を吸われる物体に変えていると彼は主張した。子どもたちは、自分の精神構造に合わせるために物体を同化していた。ピアジェは、個人のニーズや概念を満たすために世界を変えるときはいつでも、ある意味ではそれを同化しているという仮定を立てた。ピアジェはまた、子どもたちが自分のニーズに合うように物体を同化しているだけでなく、環境の要求を満たすために精神構造の一部を修正していることも観察した。これは、適応として知られる適応の2番目の区分である。最初は、乳児は吸うなどの主に反射的な行動のみを行っていたが、その後すぐに、物体を拾い上げて口に入れるようになった。これを行うと、外部の物体を反射行動に適応させるために反射反応を修正する。この2つはしばしば対立するため、知的発達の原動力となり、常に2つのバランスをとる必要性が知的成長を引き起こす。

ピアジェは自身の理論を検証するために、自分の子供たちの 習慣を観察しました。

ピアジェが第 3 段階で開発したモデルでは、知能は年齢に関係する一連の段階で発達し、次の段階に進む前に 1 つの段階が達成されなければならないため、段階的に発達すると主張しました。発達の各段階で、子供はその年齢期間の現実観を形成します。次の段階では、子供は以前のレベルの知的能力に遅れずについていき、概念を再構築する必要があります。ピアジェは、知的発達を上向きに拡大する螺旋と捉え、子供は次のレベルで獲得した新しい高次の概念を使用して、以前のレベルで形成されたアイデアを常に再構築する必要があります。

1960年代にピアジェの考えが「再発見」されたとき、アメリカの心理学者によって主に議論されたのは「第三のピアジェ」（知的発達の論理モデル）であった。^[34]

ピアジェは、知覚や記憶など、完全に論理的ではない知能の領域を研究した。論理的概念は、常に出発点に戻ることができるため、完全に可逆的であると説明されている。つまり、与えられた前提から始めて論理的な手順をたどって結論に到達する場合、同じ手順を逆の順序で実行して、結論から前提に到達することができる。ピアジェが研究した知覚概念は操作できない。比喩的プロセスを説明するために、ピアジェは絵を例に挙げている。輪郭は輪郭を描く形から切り離せないため、絵も切り離せない。記憶も同様で、完全に可逆的ではない。人は必ずしも2点間のすべての介在する出来事を思い出せるわけではない。この最後の研究期間中、ピアジェと同僚のインヘルダーは、知覚、記憶、学習などの他の比喩的プロセスに関する本も出版した。^{[35] [36]}

ピアジェの理論は生物学的成熟と段階に基づいているため、準備の概念が重要です。準備とは、特定の情報や概念をいつ教えるべきかに関するものです。ピアジェの理論によれば、子供たちは認知発達の適切な段階に達するまで特定の概念を教えるべきではありません。^[37]たとえば、前操作段階の幼児は「不可逆」な思考に従事しており、何らかの方法で変形されたアイテムが元の状態に戻る可能性があることを理解できません。^[38]

ピアジェは、知識の質的発達の過程に関心を持つ「遺伝的」認識論者と自らを定義した。彼は、認知構造の発達を生物学的規制の分化とみなした。彼の理論全体が初めて知られるようになったとき、理論自体は構造主義と認知主義のアプローチに基づいていたが、当時の心理学界にとってそれは傑出した刺激的な発展であった。^[39]

ピアジェの研究プログラムには、発達心理学の特定のトピックに関する本を含む合計4つの段階があります。特に、ある研究期間中、彼は自分の3人の子供を研究し、彼らの認知発達を注意深く観察し、解釈したと述べています。^[40]最後の著書の1つである「認知構造の平衡化：知的発達の中心問題」では、同化と適応という彼の理論の2つの主要概念を生物学的相互作用だけでなく認知的相互作用にも属するものとして使用し、知識の発達を平衡化のプロセスとして説明しようとしています。^[41]

彼は、子供は限られた能力を持って生まれ、認知能力は年齢とともに発達すると述べた。^[42]

ピアジェは、当時の認識論的疑問に対する答えは、遺伝的側面に目を向ければ答えられる、あるいはよりよい答えを提示できると信じ、そのために子供や青少年を対象に実験を行った。著書「遺伝的認識論」の序文で彼は次のように述べている。「遺伝的認識論が提案するのは、科学的知識も含め、その基礎的な形態から次のレベルへと進む、さまざまな種類の知識の根源を発見することである。」

ピアジェの理論では、4 つの発達段階は次のように説明されています。

ピアジェは、前操作期の子供たちを、彼らの認知的達成ではなく、彼らが欠いている認知能力の観点から特徴づけたことで、批判されることがあった。ピアジェの理論発展の後期には、機能と対応の心理学の枠組みの中で、これらの子供たちの達成に関する研究が登場した。^{[46] [47] [48]}ピアジェの研究のこの新しい段階は、段階に依存するものではなく、段階に縛られた理論で予想されるよりも人間の発達のより大きな継続性を反映していた。^[49]彼の研究のこの進歩は、彼の非常に生産的な人生の終わりに向かって起こったため、発達心理学の教科書には時々載っていない。

関数の例には、集合 X と Y および要素の順序付きペア (x,y) が含まれる。ここで、x は X の要素であり、y は Y の要素である。関数では、X の要素は Y の要素の 1 つにマッピングされる (逆は真である必要はない)。したがって、関数は一方向の一意のマッピングを伴い、またはピアジェとその同僚が記述しているように、関数は「右方向に一義的」である (ピアジェ他、1977、p. 14)。^[47] X の各要素が Y の要素の 1 つにマッピングされ、 Y の各要素が X の要素の 1 つにマッピングされる場合、ピアジェとその同僚は一意性条件がどちらの方向にも当てはまることを示し、X と Y の要素の関係を「双一義的」または「一対一」と呼んだ。^[47]彼らは、前操作的幼児は一方向の順序関数をある程度理解しているという考えを推し進めた。

ピアジェのジュネーブの同僚によると、^[50]これらの順序付け機能の「半論理的」性は、空間的範囲を使用して数量を索引付けおよび比較する前操作期の子供の能力を維持する。たとえば、子供は配列の長さを使用して、配列内のオブジェクトの数を索引付けできる。したがって、子供は 2 つの配列のうち長い方の配列の方がオブジェクトの数が多いと判断する。不完全ではあるが、このような比較は正確な数量化の公平な (「半論理的」) 代替となることが多い。さらに、これらの順序付け機能は、環境の規則性に関する子供の基本的な知識の基礎となっている。^[50]幼い子供は、交互に色を付けるオブジェクトのシーケンスを構築することができる (これはピアジェの研究の構成主義的傾向を反映している)。また、異なる花の絵が描かれたカードを 2 つ交換することを理解している。

ピアジェとその同僚は、具象操作的子供に見られる操作的変換とは異なるモルフィズムを研究した。^[46]ピアジェ (1977) は、「対応とモルフィズムは本質的に比較であり、比較される対象を変換するのではなく、それらから共通の形式またはそれらの間の類似性を抽出する」と書いた (p. 351)。^[48]彼は、この種の知識は、環境内の対象に対するアクション スキームの「原始的な適用」から生じるという考えを推し進めた。^[47]モルフィズムの 1 つの研究で、ピアジェとその同僚は、4 枚のベース カードのそれぞれの事前に指定されたセクションを覆うことができる一連の可動式の赤い切り抜きからアイテムを特定するように子供に依頼した。各カードには赤い領域と白い領域があった。^[47]実際には、このタスクは、子供に、ベース カードに切り抜きを重ねて、カード全体が赤く見えるようにするように依頼した。切り抜きは全部で 12 個ありましたが、ベース カード全体を赤く見せることができるのは、互いにわずかに異なる 3 個だけでした。調査対象となった最年少の子供 (5 歳) は、試行錯誤しながら、1 つの切り抜きを 1 枚のベース カードに一致させることができました。ピアジェらは、このタイプの同型性の全単射、つまり項ごとの対応と呼びました。年長の子供は、3 つの切り抜きを使用してカード全体を赤く見せる方法を考え出すことで、より多くのことができるようになりました。言い換えると、3 対 1 のマッチングを実行できたということです。ピアジェら (1977) は、これを多対 1 の一致の全単射と呼びました。

ピアジェは発達プロセス全体について簡潔な説明をしていません。大まかに言えば、それは次のようなサイクルで構成されていました。

• 子供は物体に影響を与えたり、物体を整理したりする動作を実行し、その動作の特性とその効果を認識することができます。
• 子どもは、バリエーションや異なる状況、異なる種類の物体を相手に繰り返し行動することで、その要素と効果を区別し、統合することができます。これが「抽象化の反映」のプロセスです (Piaget 2001 で詳細に説明されています)。
• 同時に、子どもはさまざまな行動が物体に及ぼす影響から、物体の特性を識別できるようになります。これが「経験的抽象化」のプロセスです。
• このプロセスをさまざまな対象物や行動にわたって繰り返すことで、子供は新しいレベルの知識と洞察力を確立します。これは、新しい「認知段階」を形成するプロセスです。この二重のプロセスにより、子供は対象物を扱う新しい方法と対象物自体に関する新しい知識を構築できます。
• 子どもがこうした新しい種類の知識を構築すると、それを使ってさらに複雑なものを作り、さらに複雑な行動を実行し始めます。その結果、子どもはさらに複雑なパターンを認識し、さらに複雑なものを構築し始めます。こうして新しい段階が始まり、子どもの活動と経験がすべてこのさらに高いレベルで再編成されたときにのみ、新しい段階が完了します。

このプロセスは完全に段階的ではないかもしれないが、新しい段階への移行はかつて考えられていたよりも段階的であることが新たな証拠から示されている。新しいレベルの組織化、知識、洞察が効果的であることが証明されると、他の領域が存在する場合はすぐに一般化される。その結果、段階間の移行は急速かつ急進的に見えるが、多くの場合、子供は新しい認知機能の段階の 1 つの側面を理解しているが、他の側面には対処していない。新しい段階で過ごす時間の大部分は、この新しい認知レベルを洗練することであり、必ずしもすぐに起こるわけではない。たとえば、子供は色に基づいて、2 つの異なる色のプレイドーが融合して 1 つのボールになっているのを見るかもしれない。砂糖が水やアイスティーに混ぜられると、砂糖は「消えて」、したがってその段階の子供には存在しない。認知発達の 1 つの概念のこれらのレベルは一度にすべて実現されるのではなく、周囲の世界を徐々に認識することになる。^[51]

このプロセスは、古い構造から新しい構造をさらに差別化し、統合し、統合することで新しい段階が作られるという弁証法的な形式をとるため、認知段階の順序は単に経験的に正しいというよりも論理的に必然的なのです。新しい段階が出現するのは、子供が先達の成果を当然のこととして受け止めることができるからであり、それでもなお、開発可能なより洗練された形の知識と行動がまだあるからです。

ピアジェの発達モデルは、対象物に関する知識の獲得方法と、自分自身の行動に対する反省の両方を扱っているため、これまで説明されていなかった人間の知識の多くの特徴を説明しています。たとえば、子どもたちが自分の以前の知識の影響に基づいて行動し、それを反映することで物事に対する理解を徐々に深めていく様子を示すことで、子どもたちはますます複雑な構造で知識を整理することができます。したがって、幼い子どもがさまざまな種類の動物を一貫して正確に認識できるようになると、その子どもはさまざまな種類の動物を「鳥」、「魚」などのより高度なグループに整理する能力を身に付けます。これは、新しい動物が鳥であるという事実、たとえば卵を産むという事実に基づいて、その動物について知ることができるようになるため、重要です。

同時に、子どもたちは、自分の行動を振り返ることで、さまざまな方法で自分たちを支配する「ルール」に対する意識をますます高めていきます。たとえば、ピアジェは、この経路を通じて、子どもが「正しい」「有効」「必要」「適切」などの概念に対する意識を高めていくことを説明しています。言い換えれば、子どもは、客観化、反省、抽象化のプロセスを通じて、行動が効果的または正しいだけでなく正当化される原則を構築していくのです。

ピアジェの最も有名な研究の 1 つは、2 歳半から 4 歳半までの子供の識別能力に純粋に焦点を当てたものでした。彼は、異なる年齢の子供を集めて、お菓子を 2 列に並べることから研究を開始しました。1 列目のお菓子は間隔を広くし、もう 1 列目のお菓子の数は同じですが、間隔を狭くしました。彼は、「2 歳 6 か月から 3 歳 2 か月までの子供は、2 列の相対的な物体の数を正しく識別します。3 歳 2 か月から 4 歳 6 か月までは、より長い列で物体の数が少ないことを示して「より多い」と示します。4 歳 6 か月後も、再び正しく識別します」という結果を発見しました ( 『幼児の認知能力』、141 ページ)。当初、より小さな子供は研究されませんでした。4 歳の子供が量を保存できないのであれば、より小さな子供もおそらくできないからです。結果によると、3 歳 2 か月未満の子供は数量保存性があるものの、年齢を重ねるにつれてこの性質を失い、4 歳半になるまで回復しません。この特性は、より多くのキャンディーが長い列と相関する知覚戦略に過度に依存して一時的に解決できないため、または 4 歳児が状況を逆転させることができないために失われる可能性があります。

この実験の終わりまでに、いくつかの結果が見つかりました。まず、幼い子供は識別能力があり、認知操作の論理的能力が認識されているよりも早く存在することを示しています。この研究はまた、タスクの構造が論理的であるかどうかに応じて、幼い子供が認知操作の特定の資質を身に付けることができることも明らかにしました。また、研究では、子供は5歳で明確な理解を発達させ、その結果、子供はお菓子を数えてどれに多いかを判断するようになることも示されています。最後に、全体的な量の保存は人間の生来の遺伝の基本的な特徴ではないことが研究でわかりました。

ジャン・ピアジェによれば、遺伝的認識論は「知識、特に科学的知識を、その歴史、その社会発生、特にそれが基づいている概念と動作の心理学的起源に基づいて説明すること」を試みています。ピアジェは、子供の思考と行動の発達を研究することで認識論的疑問を検証できると考えました。その結果、ピアジェは独自の方法と問題を持つ遺伝的認識論と呼ばれる分野を創り出しました。彼はこの分野を、認識論的疑問に答える手段としての 子供の発達の研究と定義しました。

スキーマ（複数形：schemata）は、概念の構造化された集合であり、オブジェクト、シナリオ、または一連のイベントや関係を表すために使用できます。哲学者イマヌエル・カントは、世界を認識するのに役立つ生来の構造としてスキーマの概念を最初に提唱しました。^[52]

スキーマとは、子どもが物理的環境や社会的環境と関わる中で作られる精神的な枠組みのことである。^[53]例えば、多くの3歳児は、太陽は朝に昇り夜に沈むので生きていると主張する。ピアジェによれば、これらの子どもは動くものは生きているという単純な認知スキーマに基づいて行動している。どの年齢でも、子どもは周囲の世界を理解するために現在の認知構造に頼っている。さらに、認知構造は年齢によって異なる形をとるため、年少児と年長児では同じ物や出来事に対して非常に異なる解釈や反応をすることが多い。^[54]

ピアジェ（1953）は、行動（または感覚運動）スキーマ、象徴スキーマ、操作スキーマという3種類の知的構造を説明しました。

• 行動スキーマ: 物体や経験を表現し、それに反応するために使用される組織化された行動パターン。
• 象徴的スキーマ: 経験の側面を表現するために使用する内部的な精神的シンボル (イメージや言語コードなど)。
• 操作的スキーマ：思考対象に対して行う内部的な精神活動。^[55]

ピアジェによれば、子どもは同化と適応のプロセスを利用して、自分が経験していることをどのように認識し、解釈するかについてのスキーマまたは精神的枠組みを作り出す。その結果、幼い子どもの初期の概念は、よりグローバルまたは一般的な性質を持つ傾向がある。^[56]

同様に、ギャラガーとリード（1981）は、大人は子どもの概念を非常に一般化され、不正確でさえあると見ていると主張した。経験、交流、成熟が加わるにつれて、これらの概念は洗練され、より詳細になる。全体として、子どもの視点から世界を理解することは非常に複雑で時間のかかるプロセスである。^[57]

スキーマとは次のようなものです。

• 概念開発の極めて重要な構成要素
• 常に修正または変更されている
• 進行中の経験によって修正される
• 通常は経験や事前の知識に基づいた一般化されたアイデア。^[56]

これらのスキーマは、子どもが新しい経験に遭遇するたびに常に改訂され、詳細化されています。これにより、子どもは独自の世界理解を作り上げ、自分の経験と知識を解釈し、その後、この知識を使用してより複雑な問題を解決します。神経学的には、脳/心は、新しい情報を取り入れ、適応/修正し、理解を深めながら、常に自分自身を構築および再構築するために働いています。^[56]

ピアジェは、研究の実施方法に革命を起こしたかった。同僚とともに従来のデータ収集方法を用いて研究を始めたものの、その結果に完全に満足することはなく、より経験的に妥当な結果を生み出す、より誘導の少ない研究形態を得るために、自然観察、心理測定学、精神医学的臨床検査などのデータを組み合わせて用いる新しい研究方法を見つけようとし続けた。ピアジェは新しい研究方法を開発するにつれ、 『子どもの言語と思考』という本を執筆した。この本は、子どもが状況からどのような結論を導き出し、どのようにしてそのような結論に至ったかを研究するために用いていた方法を統合することを目的としていた。主なアイデアは、子どもが特定の状況に対してどのように反応し、独自の推論で表現するかを観察し、子どもの思考プロセスを調べるというものだった（Mayer、2005）。

ピアジェは、10 歳から 14 歳の 15 人の少年にテストを実施し、参加者に、さまざまな色の花が混ざった花束と、同じ色の花が入った花束の関係を説明するよう求めました。この研究の目的は、少年たちの思考プロセスを分析し、彼らが使用した論理プロセスについて結論を導き出すことでした。これは、心理測定学の研究手法でした。ピアジェは、ジークムント フロイトが最初に開発した精神分析法も使用しました。この方法を使用する目的は、無意識の心を調べることと、異なる研究方法を使用して並行して研究を続けることでした。精神分析は、ピアジェによって、実証性が不十分であると後に否定されました (Mayer、2005)。

ピアジェは、子どもと大人は言語を異なる目的で使用していると主張しました。彼は自分の主張を確認するために、子どもの物語の解釈を分析する実験を行いました。実験では、子どもは物語を聞き、それから同じ物語を自分の言葉で友達に話しました。この研究の目的は、大人の介入なしに子どもたちがどのように言語化し、お互いを理解するのかを調べることでした。ピアジェは、子どもの推論を理解するために、自然観察の限界を調べたかったのです。子どもが自分の考えを信じているふりをしているかどうかを知るのは難しいため、子どもの考えを研究することの難しさに彼は気付いていました。ピアジェは、子どもの会話を、子どもの話し方や行動の調査から始めて、子どもが快適で自発的な社会的文脈で調べた先駆的な研究者でした (Kose, 1987)。

ピアジェは多くの研究を行った後、大人と子供の推論方法に大きな違いがあることを発見しました。彼は、子供の論理的推論の道筋と子供の暗黙の思考を見つけられず、子供の知的発達を長期にわたって研究することができませんでした (Mayer、2005)。3 冊目の著書「子供の世界概念」で、ピアジェは、以前の手法の難しさと精神医学的臨床検査の重要性を認識しました。ピアジェは、臨床検査の実施方法が子供の内なる現実の表出に影響を与えると信じていました。子供は、研究の実施方法、質問、または環境への慣れに応じて反応する可能性が高いでしょう。3 冊目の著書のために実施された臨床検査は、子供の思考プロセスを徹底的に調査したものです。このようなプロセスを調査するために使用された質問の例は、「思考を見ることができますか?」でした (Mayer、2005、p. 372)。

ピアジェは、子どもは研究者に自分の最も深い考えや内なる知性を提供することができないため、心理測定テストには限界があることを認識していました。また、子どもの検査結果が子どもの信じていることを反映しているのか、それともそれが単なる想像上の状況なのかを知ることも困難でした。たとえば、おもちゃと会話する子どもがおもちゃが生きていると信じているのか、それとも子どもが想像しているだけなのかを確実に知ることは非常に困難です。心理測定研究について結論を出した直後、ピアジェは臨床検査法の開発を開始しました。臨床検査法には、子どもに質問し、子どもの回答を注意深く調べる (子どもが質問に応じてどのように推論するかを観察するため)、そして子どもの回答を通じて子どもの世界に対する認識を調べることが含まれていました。ピアジェは、子どもにインタビューすることの難しさ、および「自由な」回答と「自発的な」回答の違いを認識することの重要性を認識していました (Mayer、2005、p. 372)。

ピアジェは、子どもたちが世界のいくつかの既存の側面とつながることができるような環境で研究したいと考えました。その考えは、彼の著書『子どもの世界の概念』で説明されているアプローチを変え、漠然とした質問による面接から離れることでした。この新しいアプローチは彼の著書『物理的因果関係についての子どもの概念』で説明されており、子どもたちはジレンマを提示され、自分で可能な解決策を考えなければなりませんでした。その後、以前の方法を慎重に分析した後、ピアジェは著書『子どもの判断と推論』で自然観察と臨床面接の組み合わせを開発しました。そこでは、質問と綿密な監視によって子どもの知性がテストされました。ピアジェは、世界についての子どもの考えを非常に効果的な方法で分析し、それにアクセスする方法を見つけたと確信しました (Mayer、2005)。ピアジェの研究は理論的および実践的な研究方法の組み合わせを提供し、発達心理学の分野に重要な貢献を提供しました (Beilin、1992)。 「ピアジェは、近年多少修正されているとはいえ、その調査方法が依然として臨床的なものであるため、しばしば批判されている」。彼は子供の環境と行動を観察し、その後、仮説を立ててそれを検証し、環境を少し変えた後、環境と行動の両方に焦点を当てる。^[58]

ピアジェはもはや流行の心理学者ではなくなったが、ピアジェの継続的な影響力の大きさは、毎年会議を開催し約700人の参加者を集めるジャン・ピアジェ協会の世界的な規模と活動によって測ることができる。 ^[59]彼の認知発達理論は、さまざまな分野で影響力を持っていることが証明されている。

• 発達心理学
• 教育と道徳
• 思考と認知の歴史的研究
• 進化
• 哲学
• 霊長類学
• 人工知能（AI）

ピアジェは発達心理学で最も影響力のある人物と考えられているが、彼の理論の多くの側面はもはや主流の心理学者に受け入れられていない。今日の発達心理学者は、発達が段階的に起こるとは考えておらず^{[60] [61]}、ピアジェの実証的発見の多くはその後の研究によって覆されている。^[62]たとえば、心理学者はもはや幼児が抽象的な概念を理解できないとは考えておらず^[63]、乳児は物体の永続性を理解していないとも考えていない。^[64]それにもかかわらず、発達心理学者は、その分野の創始者としてジャン・ピアジェの遺産の重要性を認識している。彼らは、彼の革新的な実証的研究、彼の結果を統一された理論モデルに統合する試み、そして彼が後続の研究者がたどる道を切り開いた方法を認識している。^[65]実際、今日の多くの発達心理学研究者は、ポスト・ピアジェ派またはネオ・ピアジェ派の枠組みで研究している。^{[66] [67]}

ピアジェの理論を利用することで、教育者は生徒を学習者として重視する。この重視の結果、教育はある程度学習者中心で構成主義に基づくものとなる。これにより、教師は生徒を、既存の知識に新しい概念を加えて自分自身で理解を構築または構築する個々の学習者として見ることができる。^[68]学習者中心のアプローチを専門的実践の基礎として使用する教師は、いくつかの性質を取り入れている。^[68]彼らは経験に基づく教育機会を提供する。これらの教師はまた、カリキュラムを計画する際に学習者の個々の資質と態度を熟考する。教育者は、学習者の洞察がカリキュラムを変更することを許容する。彼らは学習者の好奇心を養い、サポートする。彼らはまた、学習者の感情を巻き込み、生徒が安心できる学習環境を作り出す。^[68]

教育に当てはまる前操作段階と具体的操作段階の間には、2つの違いがあります。これらの違いは可逆性と脱中心化です。可逆性と脱中心化は、時には同時に起こります。^[69]生徒が特定の論理的、連続的な順序を使用せずにタスクを完了するための手順を考えるとき、彼らは可逆性を使用しています。^[69]脱中心化により、生徒は問題のあるタスクの複数の要素に一度に集中することができます。^[69]生徒は可逆性と脱中心化の両方を使用して、学校での一日を通して機能し、指示に従い、課題を完了します。

生徒が可逆性を利用する例としては、新しい語彙を学ぶときが挙げられます。生徒は文学作品からなじみのない単語のリストを作成します。次に、それらの単語の定義を調べてから、クラスメートにテストしてもらいます。教師は、生徒が特定の順序で従わなければならない一連の特定の指示を与えています。つまり、定義する前に単語を書き、この 2 つの手順を繰り返し実行する必要があります。^[69]前操作段階の子供はこのプロセス中に混乱し、課題に集中するために教師の支援が必要です。教師は、生徒が次の単語を定義する前に、テキストに戻って次の単語を書き留めるように指示します。^[69]前操作段階の子供は、この課題を完了するために必要な構成を理解していません。具体的操作段階の子供は構成を理解しており、与えられた順序に従うことができながら、任意の順序で手順を思い出すことができます。^[69]脱中心化を使用すると、子供は 2 つの活動を念頭に置いています。単語を特定し、辞書でそれらを見つけるというものです。^[69]

脱中心化の一例として、未就学児がおもちゃのバナナを模造電話として使うことが挙げられます。子供は果物と電話の違いを知っています。この形式の遊びでは、子供は一度に2つのレベルで操作しています。^[69]具体的操作レベルの年長児の場合、脱中心化により、2桁の数字の引き算を完了し、どの問題が他の列からの借り入れも含んでいるかを示すことができます。生徒は同時に両方を行います。^[69]可逆性を利用して、生徒は2つのサブタスク間を精神的に移動する必要があります。

教師による賞賛に関しては、賞賛は生徒にとって強化剤となる。思春期の子どもは社会情緒の発達を遂げ、仲間との信頼関係を求める。そのため、教師を権威者とみなす生徒にとって、教師による賞賛はそれほど効果的ではない。彼らは大人による賞賛に価値を見出さず、賞賛する個人を尊敬しない。^[70]

1970 年代から 1980 年代にかけて、ピアジェの著作は、理論と実践を含むヨーロッパとアメリカの教育の変革にも影響を与え、より「子ども中心」のアプローチへとつながりました。『ジャン・ピアジェとの対話』の中で、ブリンギエは次のように述べています。「ほとんどの人にとって、教育とは子どもをその社会の典型的な大人に似せようとすることです...しかし、私にとって、そして他の誰にとっても、教育とは創造者を育てることです...従順な人ではなく、発明家、革新者を育てなければなりません」(ブリンギエ、1980 年、132 ページ)。

彼の認知発達理論は、幼児教室のツールとして使用できます。ピアジェによれば、子供は相互作用のある教室で最もよく発達します。

ピアジェは知識を、オブジェクトやアイデアを変更、変換、および「操作」する能力と定義し、変換プロセスを通じて操作者が理解できるようにしました。^[71]学習は、オブジェクト自体とオブジェクトがどのように操作されるかについての物理的および論理的な経験の結果として発生します。したがって、知識は成熟した精神的能力を持つ学習者によって能動的なプロセスで同化される必要があり、それによって知識は足場を組んだ理解によって複雑性を構築できます。理解は学習者によって平衡化プロセスを通じて足場を組まれ、学習者は新しい知識と以前の理解のバランスを取り、それによって知識の「変換」を補います。^[71]

教育現場では、学習は指導者によってサポートされることもある。ピアジェは、学習者がその学習に特有の精神構造を成熟させるまで知識は真に形成されず、発達が学習を制約すると指摘した。しかし、すでに形成されたより単純な操作や構造を基盤として知識を「構築」することもできる。より単純な構造の操作を基盤として高度な構造を操作することは、学習が発達するにつれて操作能力を基盤として構築する足場となる。したがって、優れた指導は、学生の操作能力を基盤として構築され、学生が操作段階で卓越し、既存の構造や能力を基盤として学習を「構築」できるようにする。^[71]

ピアジェの発達の進行理論と成熟する精神構造のサポートに基づく現代のカリキュラム設計の有効性の証拠は、グリフィンとケースの「数の世界」カリキュラムに見ることができます。^[72]このカリキュラムは、特定のスキルの習得の発達順序にカリキュラムを合わせることを含む 5 つの指導プロセスに基づいて、幼児の数感覚の「中心概念構造」の構築を目指しています。数感覚の発達順序を概説することで、概念構造が構築され、個々の子供の発達に合わせて調整されます。

認知科学者カレン・フーソンは、ピアジェ理論の教育への影響は、彼の研究がしばしば誤解されているため、必ずしも完全に肯定的なものではなかったと主張している。特に、ピアジェが具体的操作段階における子どもの物体との相互作用に焦点を当てたことで、幼児が実際の物体を操作して数学を学ぶよう奨励される教育手法が生まれたが、その教育手法では、子どもが何をしているのかを理解し、その活動を記号数学に結び付ける必要があるという、教師からの直接指導は行われなかった。これは、学習に意味を持たせ、学習を進めるために、より知識のある他者からのさらなる支援を必要とする、学力の低い子どもに特に悪影響を及ぼした。^[73]

心理学者マーク・サイデンバーグは、教育学の分野がジャン・ピアジェやレフ・ヴィゴツキーなど歴史上の心理学者の研究に重点を置きすぎて、彼らが活躍していた数十年後の認知科学の大きな進歩についていけていないと批判している。^[74]一方、2016年の教育研究の体系的なレビューでは、ピアジェとヴィゴツキーに触発された幼児教育に対する構成主義的アプローチは、直接的なスキル指導を取り入れた包括的アプローチよりも効果が低いことが示された。^[75]

ピアジェは、人格教育に関する 2 つの基本原則を信じていました。それは、子どもは段階的に道徳観念を発達させ、子どもが世界の概念を作り上げていくというものです。ピアジェによると、「子どもとは、自分自身の道徳観念を構築し、善悪や公平不公平についての考えを形成する人であり、それは大人の教えの直接的な産物ではなく、大人の反対の願いにもかかわらず維持されることが多い」のです (Gallagher、1978、p. 26)。ピアジェは、子どもは世界に対する自分自身の観察に基づいて道徳的判断を下すと信じていました。

ピアジェの道徳理論は、1932 年に彼の著書『子供の道徳的判断』が出版された当時、2 つの理由から急進的でした。1 つは、道徳を定義するために哲学的基準 (普遍化可能、一般化可能、義務的) を使用したこと、もう 1つは、文化的規範を道徳的規範と同一視することを拒否したことです。ピアジェは、カント理論を参考にして、道徳は仲間の相互作用から発達し、権威の命令から独立していると主張しました。平等、相互関係、正義などの道徳的概念の重要な源泉は、親ではなく仲間でした。

ピアジェは、異なるタイプの心理社会的プロセスを異なる形態の社会的関係に帰し、異なるタイプの関係の間に基本的な区別を導入した。一方の参加者が他方よりも多くの権力を持っているために制約がある場合、関係は非対称であり、重要なことに、支配される参加者が獲得できる知識は固定された柔軟性のない形をとる。ピアジェはこのプロセスを社会的伝達の1つと呼び、部族の年長者が若いメンバーにグループの信念と慣行のパターンを教え込む方法を参照してそれを説明している。同様に、大人が成長中の子供に対して支配的な影響力を及ぼす場合、子供は社会的伝達を通じて知識を獲得できる。対照的に、協力的な関係では、参加者間で権力がより均等に分配されるため、より対称的な関係が生まれる。これらの条件下では、真の形の知的交換が可能になり、各パートナーは自分の考えを投影し、他の人の立場を考慮し、自分の視点を擁護する自由を持つ。子どもの思考が支配的な影響によって制限されないような状況では、「知識の再構築」、つまり問題に対する建設的な解決策が生まれるための好ましい条件が存在するとピアジェは信じていました。ここで生まれる知識は、外部の権威によって決定されるのではなく、オープンで柔軟性があり、議論の論理によって規制されます。

要するに、協力関係は、ピアジェにとっていかなる制約的な影響も存在しないことを条件とする操作の発生の場を提供し、最もよく例証されるのは仲間同士の関係です (この区別の重要性の詳細については、Duveen & Psaltis、2008 年、Psaltis & Duveen、2006 年、2007 年を参照)。ピアジェによれば、このようにして、子供たちは文化的規範(あるいはイデオロギー的規範)ではなく道徳的判断を学びます。

ピアジェの道徳に関する研究は、その後の道徳的発達に関する研究に大きな影響を与え、特にローレンス・コールバーグの道徳的発達段階理論^[76]は20世紀末まで道徳心理学の研究を支配しました^{[77] 。}

思想の歴史的変化はピアジェの用語でモデル化されてきました。大まかに言えば、これらのモデルは道徳、知的生活、認知レベルの変化を歴史的変化（典型的には社会システムの複雑さ）と対比させています。

注目すべき例としては次のようなものがあります。

• マイケル・ホレス・バーンズの宗教的思考と科学的思考の共進化に関する研究^[78]
• ピーター・ダメロウの先史時代と古代の思想理論^[79]
• キアラン・イーガンの理解の段階^[80]
• ジェームズ・W・ファウラーの信仰の発達段階
• スージ・ガブリクの美術史の段階^[81]
• クリストファー・ホールパイクの先史時代、古代、古典時代における認知と道徳的判断の変化に関する研究... (ホールパイク 1979、2004)
• ローレンス・コールバーグの道徳的発達段階
• ドン・レパンの近代思想と演劇の起源に関する理論^[82]
• チャールズ・ラディングの中世知的発達理論^[83]
• ユルゲン・ハーバーマスによる史的唯物論の再構築。

ネオピアジェの段階は、さまざまな動物が到達する最高段階に適用されてきた。例えば、クモは行動と知覚を調整する循環感覚運動段階に到達する。ハトは概念を形成する感覚運動段階に到達する。^[84]

人間の知能の起源もピアジェの観点から研究されてきました。ウィン (1979、1981) は、アシューリア石器とオルドワン石器を、それぞれの種類を作成するために必要な空間関係の洞察の観点から分析しました。より一般的なレベルでは、ロビンソンの『理性の誕生』 (2005) は、ピアジェの知能の出現に関する大規模なモデルを示唆しています。

ピアジェの認知モデルは人間の領域以外にも応用されており、霊長類学者の中にはピアジェのモデルに基づいて霊長類の発達や能力を評価する者もいる。^[85]

哲学者たちはピアジェの著作を利用してきた。例えば、哲学者で社会理論家の ユルゲン・ハーバーマスは、最も有名なのは『コミュニケーション行為の理論』においてピアジェを自身の著作に取り入れている。哲学者のトーマス・クーンは、ピアジェの著作が、自身のパラダイムシフト理論を特徴付ける思考モード間の遷移を理解するのに役立ったとしている。^[86]しかし、そうは言っても、彼の後期の著作の意味合いは実はほとんど検討されていないことも指摘されている。^[87]ピアジェは死の直前（1980年9月）、王立人間科学センターにおいて、言語の生得的特徴と獲得的特徴の関係についての論争に参加し、言語学者ノーム・チョムスキー、ヒラリー・パトナム、スティーブン・トゥールミンらと自身の見解を議論した。

ピアジェはコンピュータサイエンスと人工知能の分野にも大きな影響を与えた。シーモア・パパートはLogoプログラミング言語の開発にピアジェの研究を活用した。アラン・ケイはピアジェの理論をDynabookプログラミングシステムのコンセプトの基礎として利用したが、これはゼロックス・パロアルト研究所（Xerox PARC ）の範囲内で初めて議論された。これらの議論はAltoプロトタイプの開発につながり、初めてグラフィカルユーザーインターフェース（GUI）のすべての要素が探求され、1980年代以降のユーザーインターフェースの作成に影響を与えた。^[88]

今日の心理学研究の基準から判断すると、ピアジェの研究方法は問題があると考えられる。ある現代の評論家は、彼の「先駆的な研究の多くは、サンプルサイズ、非標準的な測定、評価者間の信頼性の欠如という方法論上の理由で、ほとんどの現代の雑誌から拒否されるだろう」と述べた。^[65]

ピアジェの研究は、無作為に選ばれたわけではない非常に小さなサンプルに依存していた。彼の著書『子どもの知能の起源』は、彼自身の3人の子供だけを対象とした研究に基づいている。^[61]これは、彼の研究結果をより広い集団に一般化することが難しいことを意味している。彼は研究対象者と密接に交流し、決まった台本に従わなかったため、実験条件は参加者ごとにまったく同じではなかった可能性があり、一貫性の問題が生じている。

ピアジェの理論のその他の欠点としては、青年の認知能力を過大評価し、幼児の認知能力を過小評価し、文化的および社会的要因が子供の思考にどの程度影響を与えるかを見落としていることなどが挙げられます。

ピアジェは音声録音機器が普及する前の時代に活動していたため、データ収集方法は単に現場で手書きのメモを取り、それを自分で分析するというものでした。^{[65]これは、}テストの妥当性を確保するために複数のコーダーを使用する現代の方法とは異なります。リンダ・シーゲルなどの批評家は、彼の実験では社会的文脈やテストタスクで使用される言語に対する子供の理解（または理解の欠如）が適切に制御されておらず、子供の推論能力の欠如に関する誤った結論につながったと主張しています。^[89]

これらの方法論的問題により、ピアジェの実験を再現しようとする科学者は、手順を少し変更するだけで異なる結果につながることを発見しました。たとえば、物体の永続性と数の保存に関する彼のテストでは、テスト手順の小さな変更によって子供がテストに合格する年齢が大きく異なり、彼のテスト結果の理論的解釈に疑問が生じています。^{[65] [64]}

ピアジェの理論は精査されずに済んだわけではない。ピアジェの考えと矛盾する考えを持った人物が、ロシアの心理学者レフ・ヴィゴツキーである。ヴィゴツキーは、子どもの文化的背景が発達段階に及ぼす影響の重要性を強調した。異なる文化は異なる社会的相互作用を強調するため、これは学習発達の階層は連続的に発達しなければならないというピアジェの理論に異議を唱えるものであった。ヴィゴツキーは、子どもが単独では発達させるには難しすぎる全体的な課題として、 最近接発達領域という用語を導入した。

また、いわゆる新ピアジェ派の認知発達理論では、ピアジェの理論は、段階から段階への移行を説明する情報処理の根本的なメカニズムや認知発達における個人差を正当に評価していないと主張しています。これらの理論によると、処理速度や作業記憶などの情報処理メカニズムの変化が、段階から段階への上昇の原因です。さらに、これらのプロセスにおける個人間の違いは、なぜ一部の個人が他の個人よりも速く発達するのかを説明します ( Demetriou、1998)。

時が経つにつれ、子どもの発達に関する代替理論が提唱され、経験的発見はピアジェの理論を覆すのに大いに役立ってきた。例えば、エスター・セレンとその同僚^{[90]は、実験の第}1段階で赤ちゃんの腕に小さな重りを付け、第 2 段階の前にその重りを取り除けば、赤ちゃんは A-not-B エラーを起こさないことを発見した。この小さな変化は赤ちゃんの物体の永続性の理解には影響しないはずなので、これが赤ちゃんの A-not-B タスクのパフォーマンスに与える差は、ピアジェの理論では説明できない。セレンとその同僚はまた、他のさまざまな要因も A-not-B タスクのパフォーマンスに影響を与えることを発見し (記憶痕跡の強さ、ターゲットの顕著性、待ち時間、姿勢など)、これはピアジェの理論よりも動的システム理論アプローチを使用した方がうまく説明できると提案した。アリソン・ゴプニックとベティ・レパチョリ^[91]は、生後18ヶ月の赤ちゃんでも他の人の欲求を理解し、その欲求が自分の欲求と大きく異なる可能性があることを発見しました。これは、この年齢の子供は非常に自己中心的であるというピアジェの見解と矛盾しています。

現代の認知科学は、幼児は感覚運動段階で抽象的な概念を扱うことができないため、数を理解できないというピアジェの見解を覆した。このピアジェの見解により、多くの教育者は、幼児に簡単な算数を教えるのは本当の理解につながらないので適切ではないと信じるようになった。^[92]スターキーらの実験では、幼児は生後6か月という若さで抽象的な数を理解できることが示され、イザードらの最近の研究では、新生児でさえ抽象的な数を認識できることが示された。^{[93] [63]}これに関する詳しい議論については、スタニスラス・ドゥハーネの 『数感覚：心は数学をどう生み出すか』を参照のこと。^[92]

ピアジェの支持者の中には、ピアジェの批判者の議論はピアジェの理論の誤読に依存していると反論する者もいる。 ^[94]また、ピアジェの考えを解説・批判したブライアン・ロットマンの『ジャン・ピアジェ：現実の心理学者』や、ジョナサン・タッジとバーバラ・ロゴフの『認知発達に対する仲間の影響：ピアジェとヴィゴツキーの観点』も参照のこと。^[95]

• 1921 ～ 1925 年ジュネーブのジャン・ジャック・ルソー研究所、研究主任 (シェフ・デ・トラヴォー)
• 1925–29ヌーシャテル大学心理学、社会学、科学哲学教授
• 1929–39 ジュネーブ大学科学思想史特任教授
• 1929–67ジュネーブ国際教育局長
• 1932–71 ジュネーブ大学教育科学研究所所長
• 1938–51ローザンヌ大学実験心理学・社会学教授
• 1939–51 ジュネーブ大学社会学教授
• 1940–71 ジュネーブ大学実験心理学教授
• 1952–64パリ、ソルボンヌ大学遺伝心理学教授
• 1954–57国際科学心理学連合会長
• 1955–80 ジュネーブ国際遺伝認識論センター所長
• 1971–80 ジュネーブ大学名誉教授

• 1936 ハーバード
• 1946 ソルボンヌ
• 1949 ブラジル大学
• 1949 ブリュッセル
• 1953 シカゴ
• 1954 マギル
• 1958 ワルシャワ
• 1959 マンチェスター
• 1960 オスロ
• 1960 ケンブリッジ
• 1962 ブランダイス
• 1964 モントリオール
• 1964 エクス＝マルセイユ
• 1966年ペンシルバニア州^[96]
• 1966年?バルセロナ^[97]
• 1970 イェール大学^[98]
• 1971年 テンプル^[99]

以下のグループ分けは、 Google Scholarでの引用数に基づいています。

• 子どもの言語と思考(ロンドン: Routledge & Kegan Paul、1926 年) [ Le Langage et la pansée chez l'enfant (1923)]
• 子供の世界概念(ロンドン: Routledge と Kegan Paul、1928 年) [ La Représentation du monde chez l'enfant (1926 年、記事として出版、1925 年)]
• 子どもの判断力と推論力（ハーコート、ブレイス＆カンパニー、1928年）。
• 子どもの道徳的判断(ロンドン: Kegan Paul、Trench、Trubner and Co.、1932 年) [ Le jugement Moral chez l'enfant (1932)]
• 子どもの知能の起源 （ニューヨーク：国際大学出版局、1952年）[ La naissance de l'intelligence chez l'enfant （1936年）、 The Origin of Intelligence in the Child （ロンドン：Routledge and Kegan Paul、1953年）とも訳されている]。
• 幼少期の遊び、夢、模倣(ニューヨーク: ノートン、1962 年) [子供のシンボルの形成。模倣、ジューとレーヴ、イメージと表現(1945)]。
• 知能の心理学（ロンドン：Routledge and Kegan Paul、1950年）[ La psychology de l'intelligence (1947)]
• 子どもの現実構築（ニューヨーク：ベーシックブックス、1954年）[ La construction du réel chez l'enfant （1950年）、 The Child's Construction of Reality（ロンドン：Routledge and Kegan Paul、1955年）とも訳される]。
• Inhelder, B. 共著、『児童期から青年期までの論理的思考の成長』 (ニューヨーク: Basic Books、1958 年) [ De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent (1955)]。
• Inhelder, B. 著『子どもの心理学』（ニューヨーク：Basic Books、1962 年）[ La psychology de l'enfant（1966 年、原著論文として 1950 年に出版）] と共著。
• 子どもの論理的思考の早期発達（ロンドン：Routledge and Kegan Paul、1964年）[ La genèse des structures logiques elementaires（1959）]
• インヘルダー、B.との共著『子どもの空間概念』（ニューヨーク：WWノートン、1967年）。
• 「ピアジェの理論」、P. Mussen (編)、『児童心理学ハンドブック』第 1 巻 (第 4 版、ニューヨーク: Wiley、1983 年)。
• 子供の数の概念(ロンドン: Routledge と Kegan Paul、1952 年) [ La genèse du nombre chez l'enfant (1941)]。
• 構造主義（ニューヨーク：ハーパー＆ロウ、1970年）[ Le Structuralisme（1968）]
• 遺伝的認識論（ニューヨーク：WWノートン、1971年、ISBN  978-0-393-00596-7）。

• 子供の物理的因果関係の概念(ロンドン: Kegan Paul、1930 年) [ La causalite physique chez l'enfant (1927)]
• Child's Conception of Geometry (ニューヨーク、Basic Books、1960 年) [ La Géométrie spontanée de l'enfant (1948)]。
• The Principles of Genetic Epistemology (New York: Basic Books, 1972, ISBN 978-0-393-00596-7 ) [ L'épistémologie génétique (1950)]。 
• 理解することは発明することです: 教育の未来(ニューヨーク: グロスマン パブリッシャーズ、1973 年) [tr. Ou val l'education (1971) およびLe droit a l'education dans le monde actuel (1948)]。
• 6 つの心理学研究(ニューヨーク: ランダムハウス、1967 年) [ Six études depsychology (1964)]。
• 生物学と知識(シカゴ: シカゴ大学出版局、1971) [生物学と考察。 「エッセイとレギュレーションの関係と組織とプロセスの認識(1967)」
• 教育科学と児童の心理学（ニューヨーク：オリオン出版、1970年）[ Psychologie et pédagogie (1969)]
• 青年期から成人期への知的進化（ケンブリッジ：ケンブリッジ大学出版局、1977年）[ L'evolution intellectuelle entre l'adolescence et l'age adulte (1970)]
• 認知構造の平衡：知的発達の中心問題（シカゴ：シカゴ大学出版局、1985年）[ L'equilibration des structures cognitives（1975）、以前は思考の発達：認知構造の平衡（1977）と翻訳されています]。
• マッシモ・ピアテッリ＝パルマリーニ（編）、言語と学習：ジャン・ピアジェとノーム・チョムスキーの論争（マサチューセッツ州ケンブリッジ：ハーバード大学出版、1980年）[言語理論、学習理論（1979年）]。
• 開発と学習。
• 意識の把握：幼児の行動と概念（ロンドン：Routledge and Kegan Paul、1977年）[ La prise de conscience（1974）]
• 知覚のメカニズム(ニューヨーク: Basic Books、1969 年) [ Les mécanismes perceptifs: modèles probabilistes、analyze génétique、relations avec l'intelligence (1961)]。
• 心理学と認識論：知識の理論に向けて（ハーモンズワース：ペンギン、1972年）[ Psychologie et epistémologie (1970).
• 子供の時間の概念(ロンドン: Routledge と Kegan Paul、1969 年) [ Le développement de la notion de temps chez l'enfant (1946)]
• 論理と心理学（マンチェスター：マンチェスター大学出版局、1953年）。
• 記憶と知性（ニューヨーク：ベーシックブックス、1973年）[Memoire et intelligence（1968）]
• 子どもの偶然性というアイデアの起源(ロンドン: Routledge と Kegan Paul、1975 年) [ La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant (1951)]。
• 子どもの心的イメージ: 想像的表象の発達に関する研究(ロンドン: Routledge および Kegan Paul、1971 年) [L'image mentale chez l'enfant : études sur le développement des représentations imaginées (1966)]。
• 知性と愛情。児童発達中の彼らの関係(パロアルト: アニュアルレビュー、1981 年) [ Les relationship entre l'intelligence et l'affectivité dans le développement de l'enfant (1954)]。
• Beth , EW 著、数学的認識論と心理学(Dordrecht: D. Reidel, 1966) [ Épistémologie mathématique etpsychology: Essai sur les relationship entre la logique formelle et la pansée réelle ] (1961)。
• ブラウン、テランスとの共著。イームズ、スチュワート（翻訳）。適応と知性：有機選択と表現型模写（シカゴ大学出版、1980年）。
• ガルシア、R. との共著『Psychogenesis and the History of Science』（ニューヨーク：コロンビア大学出版局、1989年）Psychogenèse et histoire des sciences（1983年）。

• ピアジェ、J. (1995)。社会学的研究。ロンドン：ラウトレッジ。
• ピアジェ、 J . (2000)。「ヴィゴツキー論評」。心理学の新思想。18 (2–3): 241–59。doi :10.1016/S0732-118X(00)00012-X。
• ピアジェ、J. (2001)。『反射的抽象化の研究』、英国ホーヴ：心理学出版社。

• アクティブラーニング
• 認知の加速
• 認知主義（学習理論）
• 構成主義的認識論
• 発達心理学
• 流動性知能と結晶性知能
• グズムンドゥル・フィンボガソン
• 水平および垂直のデカール
• 探究型学習
• コールバーグの道徳的発達段階
• 心理社会的発達
• 宗教の発展
• 水位タスク

• エレノア・ダックワース
• ウルフ・メイズ

ピアジェは数え切れないほどの研究、さらには新しい研究分野に影響を与えました。以下は、ピアジェ自身の主要著作のリスト (上記) と同じ引用ベースの方法を使用して整理された批評と解説のリストです。これらは、それぞれのサブ分野におけるピアジェ以降の重要かつ影響力のある著作を表しています。

• ヴィゴツキー、L.（1963）思考と言語[12630引用]

• パパート, S. (1980).マインドストーム: 子供、コンピューター、そして強力なアイデア. [4089]
• ミンスキー、M.（1988）心の社会[3950]
• コールバーグ、L.（1969）。段階と順序：社会化への認知発達的アプローチ。[3118]
• Flavell, J. (1963).ジャン・ピアジェの発達心理学. [2333] [この本の元となったプロジェクトの展開とその影響については、Müller, U.、Burman, JT、Hutchison, SM (2013). 「ジャン・ピアジェの発達心理学: 5年間の回顧」で詳細に論じられています。応用発達心理学ジャーナル. 34 (1): 52–55. doi :10.1016/j.appdev.2012.10.001. ISSN  0193-3973.]
• ギブソン、EJ（1973）。知覚学習と発達の原理。[1903]
• ハント、J.マクV.（1961）。知性と経験。[617+395+384+111+167+32=1706]
• メルツオフ, AN & ムーア, MK (1977). 新生児による顔と手の動きの模倣. [1497]
• ケース、R.（1985）知的発達：誕生から成人まで[1456]
• フィッシャー、KW（1980）。認知発達の理論：スキルの階層構造の制御と構築。[1001]

• ベイツ、E.（1976）言語と文脈：語用論の習得[959]
• ギンズバーグ、H.P. & オッパー、S. (1969).ピアジェの知的発達理論. [931]
• シングル・MK＆アンダーソン・JR（1989）認知スキルの転移[836]
• ダックワース、E.（1973）「素晴らしいアイデアを持つこと」[775]
• ユーニス、J.（1982）社会発達における親と仲間：サリバン・ピアジェの視点[763]
• パスクアル・レオーネ、J.（1970）。ピアジェの発達段階における遷移規則の数学的モデル。[563]
• シャファー、HR＆エマーソン、PE（1964）。乳児期における社会的愛着の発達。[535]
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• スイス国立図書館のカタログ「ヘルベチカ」に掲載されているジャン・ピアジェの出版物およびジャン・ピアジェに関する出版物

• ジャン・ピアジェ協会、知識と発達を研究する協会。
• ジャン・ピアジェ・アーカイブは、2003 年 12 月 11 日にWayback Machineにアーカイブされ、完全な参考文献が掲載されています。
• エリザベス・ホールによるジャン・ピアジェとバーベル・インヘルダーへのインタビュー（1970年）（2015年2月15日アーカイブ）
• Jean Piaget @ Teaching & Learning Developmental Psychology、授業のリソースを持つ科学者としての Piaget。
• ロバート・キャンベル著『ジャン・ピアジェの遺伝的認識論：評価と批評』（2002年）、仕事と経歴の詳細な要約。
• ピアジェの『子どもの言語と思考』（1926年）の簡単な紹介
• ジャン・ピアジェ著『子供の道徳的判断』（1932年）、インターネットアーカイブ
• ジャン・ピアジェ著『子どもの現実の構築』（1955年）
• 国際教育局におけるピアジェの役割は、2008年6月3日にWayback Machineにアーカイブされ、国際教育会議は2008年6月11日にWayback Machineにアーカイブされました。
• ジャン・ピアジェ著『遺伝的認識論』（1968年）
• ジャン・ピアジェによるヴィゴツキーに関するコメント（1962年）
• ピアジェの発達理論：概要 - パート 1（YouTube ）、主に高等教育で使用される 27 分間のドキュメンタリー映画（YouTube）
• ピアジェの発達理論：概要 - パート 2（YouTube ）、主に高等教育で使用される 27 分間のドキュメンタリー映画（YouTube）
• 心理学と認識論の研究のためのジャン・ピアジェ財団 – フランス語版のみ – スイスの科学者の著作と講演を世界コミュニティに広めます。
• ピアジェの学習理論に基づく人間の神経系モデル – フランス語版のみ (2012 年 12 月 10 日アーカイブ)
• ジャン・ピアジェとヌーシャテル このサイトはヌーシャテル大学心理学教育研究所によって管理されています
• ジャン・ピアジェの 1931 年のエッセイ「子どもの連帯の精神と国際協力」(2011 年春のSchools: Studies in Education号に再掲載)
• ジャン・ピアジェ：最もとんでもない欺瞞 ウェブスター・R・キャラウェイ著
• 純粋心理学：知能の質的発達。