批判的教育学

批判的教育学は、批判理論と関連する伝統の概念を教育分野と文化研究に発展させ、適用した教育と社会運動の哲学です。 ^[1]

批判的教育学は、社会正義や民主主義の問題は、教育や学習の行為とは別のものではないと主張している。^[2]批判的教育学の目標は、ポルトガル語の「conscientização」という用語に基づいた批判的意識の覚醒を通じて抑圧から解放することである。批判的意識が達成されると、個人は社会批評や政治的行動を通じて自己実現するために自分たちの世界に変化をもたらすよう促される。

批判的教育学は、ブラジルの哲学者で教育者のパウロ・フレイレによって創始され、1968年に出版された著書『被抑圧者の教育学』を通じて広められました。批判的教育学はその後国際的に広がり、特にアメリカで強い基盤を築きました。アメリカでは、支持者たちが教育を通じて人種差別、性差別、抑圧と闘う手段を模索していました。批判的教育学は成長するにつれ、人権運動、公民権運動、障害者権利運動、先住民族権利運動、ポストモダン理論、フェミニズム理論、ポストコロニアル理論、クィア理論などの分野の要素を取り入れるようになりました。

批判教育学は、1923年に設立されたフランクフルト学派の批判理論にそのルーツがあると考えられています。批判理論の派生として、批判教育学は、批判教育学の解放目標の実現に向けて教育し、取り組むことを目的としています。この理論は、不平等は社会経済的差異の結果であり、すべての人々は社会化された経済に向けて努力する必要があると信じたカール・マルクスの影響を受けています。 ^[3]最近では、批判教育学は、パウロ・フレイレの最も有名な1968年の著作である『被抑圧者の教育学』にまで遡ることができます。ブラジルのペルナンブコ連邦大学で歴史と教育哲学の教授を務めたフレイレは、この著作やその他の著作で、より深い認識と分析の対話に貧困者を関与させることにより、共通の生存競争に苦しむ貧困者との連帯を示す成人教育の哲学を展開しようとしました。大恐慌のさなか、フレイレの家族は損失と飢餓に苦しんでいたが、貧しい人々は、彼とかつて中流階級だった彼の家族を「偶然彼らの世界に迷い込んだ別の世界の人々」とみなした。^[4]階級とその境界についての彼の深い発見は、「必然的に、階級に基づく社会に対するフレイレの急進的な拒絶につながった」^{[4] 。}

批判教育学の著名な人物にはパウロ・フレイレ、ヘンリー・ジルー、ピーター・マクラーレン、ベル・フックスなどがいますが、彼らの批判教育学に関する研究は焦点が異なっていることに注意することが重要です。たとえば、社会経済的階級に焦点を当てたマルクス主義の観点から批判教育学にアプローチする人もいます。^{[5] [6]}一方、パウロ・フレイレは、批判教育学が抑圧され疎外された人々の自由と解放にどのようにつながるかについて書いています。^{[7] [8]}ベル・フックスは批判教育学にフェミニストの視点を適用しています^{[9] [10]}また、たとえばアイラ・ショアは、批判教育学の理論的枠組みをより実践的なものに移行する必要性を主張しています。^{[3] [11]}

フレイレの影響力のある著作により、彼はおそらく最も有名な批判的教育者となった。フレイレ自身は、この哲学を説明する際に「批判的教育学」という用語をほとんど使用しなかった。当初の焦点はブラジルの成人識字プロジェクトに向けられ、後に幅広い社会的および教育的問題に対処するために適応された。フレイレの教育学は、学生と労働者の関係的権力の問題を調査することを目指した反権威主義的でインタラクティブなアプローチを中心に展開された。 ^[4]カリキュラムの中心は、日常生活の社会的および政治的批評に基づく基本目標を採用した。フレイレの実践では、より良い学習環境だけでなく、より良い世界を創造するという目標を掲げ、さまざまな教育実践とプロセスの実施が必要であった。フレイレ自身は、これは単なる教育技術ではなく、教育実践における生き方であると主張した。^[4]

フレイレは、学生たちが自分の教育状況について批判的に考える能力を推奨している。批判的教育学の実践者らは、この思考法によって「個人の問題や経験と、それらが埋め込まれている社会的文脈とのつながりを認識」できるようになると考えている。^[12]意識の実現（「意識化」、「conscientização」 ）は、「実践」に必要な最初のステップである。実践とは、解放教育の重要性を強調しながら、抑圧に対して行動を起こす力とノウハウと定義される。「実践には、理論、応用、評価、反省、そして再び理論への回帰というサイクルが含まれる。社会変革は集団レベルでの実践の産物である。」^[12]

1980年からフレイレが亡くなる1997年までフレイレの指導を受け、密接に仕事をしてきた批判的教育学者のアイラ・ショア^[13]は、批判的教育学を次のように定義しています。

表面的な意味、第一印象、支配的な神話、公式の 発表、伝統的な決まり文句、受け継がれた知恵、単なる意見の下にある思考、読書、執筆、会話の習慣。あらゆる行動、出来事、対象、プロセス、組織、経験、文章、主題、政策、マスメディア、談話の深い意味、根本原因、社会的 背景、イデオロギー、個人的な結果を理解する 。( Empowering Education、129)

批判的教育学は、教えることと学ぶことの対話的な関係を探求する。その提唱者は、それは「アンラーニング」、「学習」、「再学習」、「反省」、「評価」と呼ばれる継続的なプロセスであり、これらの行動が学生、特に彼らが「伝統的な学校教育」と呼ぶものによって歴史的に権利を奪われ続けてきたと信じている学生に与える影響であると主張する。^[14]

教育哲学は、1980年代からヘンリー・ジルーらによって実践志向の「情熱と原則に導かれ、学生が自由の意識を育み、権威主義的傾向を認識し、知識を権力や建設的な行動をとる能力に結び付けるのを助ける教育運動」として発展してきた。^[15]フレイレは1988年の著書『知識人としての教師：学習の批判的教育学に向けて』の序文を書いた。フレイレが「知識人のいとこ」と呼んだもう一人の指導的な批判的教育学理論家、^[16] ピーター・マクラーレンが序文を書いた。マクラーレンとジルーは批判的教育学に関する本を1冊共同編集し、1990年代には別の本を共同執筆した。その他の主要人物としては、順不同で、ベル・フックス（グロリア・ジーン・ワトキンス）、ジョー・L・キンチェロー、パティ・ラザー、マイルズ・ホートン、アントニア・ダーダー、グロリア・ラドソン・ビリングス、ピーター・マクラーレン、ケン・ランパート、ハワード・ジン、ドナルド・マセド、ダーメヴァル・サビアーニ、サンディ・グランデ、マイケル・アップル、ステファニー・レデスマなどがあげられる。ジョナサン・コゾルやパーカー・パーマーなどの教育者も、このカテゴリーに含まれることがある。反学校教育、アンスクール教育、脱学校教育の観点で知られる他の批判的教育者には、イヴァン・イリイチ、ジョン・ホルト、アイラ・ショア、ジョン・テイラー・ガット、マット・ハーンがいる。

批判的教育学には、他のいくつかの流れと基礎があります。^[17] ポストモダン、反人種差別、フェミニズム、ポストコロニアル、クィア、環境^[18]理論はすべて、社会階級への主な焦点を、宗教、軍人としてのアイデンティティ、人種、ジェンダー、セクシュアリティ、国籍、民族、年齢に関連する問題を含むようにシフトさせることで、批判的教育学に関するフレイレの元のアイデアをさらに拡大し、豊かにする役割を果たしています。その研究の多くは、アナキズム、ジェルジ・ルカーチ、ヴィルヘルム・ライヒ、ポストコロニアリズム、エドワード・サイード、アントニオ・グラムシ、ジル・ドゥルーズ（リゾーマティック・ラーニング）、ミシェル・フーコーの談話理論にも基づいています。Radical Teacher は、批判的教育学と批判的教育者の関心のある問題を専門とする雑誌です。多くの現代の批判的教育者は、個人、言語、権力に関するポストモダンの反本質主義的視点を受け入れているが、「同時に、フレイレの批判、権力/知識の抑圧的な体制の破壊、社会変革への重点を維持している」^{[12] 。}

批判理論そのものと同様に、批判教育学の分野も進化し続けている。^[17]ベル・フックスやピーター・マクラーレンなどの現代の批判教育者は、批判の中で「グローバリゼーション、マスメディア、人種/精神的関係を含む」さまざまな懸念、制度、社会構造の影響について論じ、変化の可能性に抵抗する理由を挙げている。^[12]マクラーレンは、革命的批判教育学と呼ぶ社会運動に基づいた批判教育学のバージョンを開発し、資本主義に代わる民主社会主義の創出のための社会運動としての批判教育学を強調している。^{[19] [20]}

カリー・マロットとデレク・R・フォードの最初の共著『マルクス・資本・教育』は、マクラーレンの革命的教育学を世界的な階級闘争と実際に存在した労働者運動の歴史に結び付けることで、その上に構築された。カリー・マロットが指摘したように、「批判的教育学は、フレイレの『被抑圧者の教育学』やボウルズとギンティスの『資本主義アメリカにおける学校教育』のマルクス主義からの脱却として生み出された。批判的教育学がますます慣習化され、骨抜きにされてきたのは事実だが、その誕生自体が反革命行為だった」^[21] 。特に、彼らは共産主義と民族解放を同時に追求する批判的教育学を主張した。マロットとフォード^[22]は、ハリー・ヘイウッドの著作を批判的教育学に取り入れた最初の著者である。彼らは、批判的教育学がその急進的なルーツから切り離されていると信じていた。しかし、マロットがそれらのルーツを再調査したとき、彼はそれらがまったく革命的ではないと判断した。実際、それらは反共産主義と、抑圧された人々の実際の闘争に対する敵意によって浸透していると主張した。^{[23] [24]}その結果、マロットとフォードは両方とも批判的教育学から遠ざかりました。フォードは、マクラーレンの革命的批判的教育学を基盤とした政治的教育学を開発しましたが、「距離を置いた説明的な立場」をとったため、プロジェクトはより明確に共産主義に結び付けられました。しかし、彼は後にそれを出発点として放棄し、代わりに教育形式に目を向けました。^[25]

ジョー・L・キンチェローとシャーリー・R・スタインバーグは、マギル大学で国際批判教育学のためのパウロ・アンド・ニタ・フレイレ・プロジェクトを立ち上げた。^[26]キンチェローとスタインバーグの批判教育学への貢献に沿って、このプロジェクトは、批判教育学を次の進化段階に進めようとしている。この第二段階では、批判教育学は、世界中の人々の多様な言説に耳を傾け、そこから学ぶことに専念する、世界的な脱植民地化運動になることを目指している。キンチェローとスタインバーグはまた、批判教育学を拡張し、教育覇権に疑問を投げかける方法として、教育における先住民の知識を受け入れている。ジョー・L・キンチェローは、社会変革の追求だけでは反知性主義を促進する可能性があるというフレイレの考えを拡張し、ポストモダニストよりもバランスのとれた教育へのアプローチを推進している。^[17]

私たちは、そのような精神が働く不公平な社会環境を変えることなしに、知性を養うことだけを試みることは出来ません。批判的な教育者は、知識と技能のある学生の集団を教育することなしに、社会秩序を変えることだけに取り組むことはできません。公正で進歩的、創造的、民主的な社会を創るには、この教育的進歩の両方の側面が必要です。

批判的教育学と先住民族の知識の交差点を扱った主要なテキストの 1 つに、サンディ グランデの『レッド教育学: ネイティブ アメリカンの社会的および政治的思想』 (Rowman and Littlefield、2004 年) があります。この視点に同意して、フォー アローズ (別名ドン トレント ジェイコブス) は、批判的教育学の人間中心主義に異議を唱え、その変革の目標を達成するには、西洋と先住民族の世界観の間に考慮しなければならない他の違いがあると書いています。^{[27] [28]}先住民族の視点と教育学の交差点に別の観点からアプローチする批判的教育学の場所では、場所の影響を調べます。

ニューヨーク市立大学の教授であるアイラ・ショアは、批判的教育学が教室でどのように使用されているかの一例を示しています。彼は、特に組織的な環境における教室の日常生活の文脈でのフレイレ流教授法の使用を検討する際に、これらのテーマを展開しています。彼は、教室のカリキュラム全体を再検討し、再構築する必要があることを示唆しています。彼は、学生の役割を客体から能動的で批判的な主体に変更することを支持しています。そうすることで、学生は自分自身の所有権を獲得するための闘いを経験することを示唆しています。彼は、学生は以前は日常生活の状況によって自己満足感に陥っていたが、教室のプロセスを通じて、彼らは自分自身のために何か違うことを思い描き、努力し始めることができると述べています。

もちろん、このような目標を達成するのは自動的でも簡単でもない。なぜなら、彼は教師の役割がこの過程に決定的に重要であると示唆しているからだ。生徒たちは、自分の存在の条件を無条件に受け入れることから抜け出すために教師の助けを必要とする。この分離が達成されると、生徒たちは日常生活の検証に再び臨む準備ができるかもしれない。このような解放的な意図が達成される教室環境では、生徒自身がクラスに対してより多くの責任を負うようになるという結果が生まれる可能性がある。このようにして権力はグループ内に分散され、教師の役割ははるかに流動的になり、言うまでもなくより挑戦的になる。これは、単なる「教授スタイルの模倣」ではなく、各生徒の知的性格の成長を促す。^[29]

しかし、生徒中心の授業では、教師は簡単に権威を放棄するわけではありません。晩年、フレイレは自分の研究が大きく誤解されていると感じたことにますます懸念を抱き、教師は権威の立場を否定してはならないと主張しました。

したがって、批判的な教師は、自分が権威の立場にあることを認め、生徒を支援する行動においてその権威を示さなければなりません...教師が真実の提供者としての権威を放棄すると、生徒の探究と問題解決を促進する成熟した権威を引き受けます。そのような教師の権威との関係において、生徒は自由を獲得します。つまり、自分自身の知識を生み出すことができる自律的な人間になる能力を獲得するのです。

— ジョー L. キンチェロー、『批判教育学入門』 p. 17

また、批判的教育学が主張する生徒中心主義のため、「その分野におけるトップダウンのコンテンツ基準の大規模な集合」に関連する固有の矛盾が存在する。^{[17]批判的教育学の支持者は、}米国における基準に基づく教育改革の議論には教師自身が不可欠であると主張する。なぜなら、生徒に学習を要求したり、教師に外部から課せられた情報を教えることを要求したりする教育学は、知識の構造が検討されないままにされたフレイレが概説した教育の銀行モデルを例示しているからである。批判的教育学者にとって、教育行為は知性の涵養とともに社会批評を組み込む必要がある。

ジョー・L・キンチェローは、これは「社会的な行動は法則のような予測可能性をもって進むべき」とする実証主義の認識論的概念と正反対であると主張している。 ^[17]この哲学では、教師と生徒は「人種、階級、性別に関係なく、誰もが同じであると想定されるため、教える正しい方法は1つしかない」という基準に基づく教育を受けることになる。 ^[17]ドナルド・ショーンの「実践の不確定領域」という概念は、あらゆる実践、特に人間を主体とする実践がいかに無限に複雑で、激しく論争されるかを示しており、それが批判的な教育者が普遍的な実践を適用したがらないことをさらに強調している。^[30]

さらに、フレイレの影響を強く受けたベル・フックスは、生徒だけでなく教師も教室で担うべき責任と、関与型教育の重要性を指摘している。^[31]

教師は、生徒を脅迫せず、差別のない方法で教えたいのであれば、実践者として、また人間として自分自身を認識する必要があります。自己実現は、生徒だけでなく教師の目標であるべきです。

学生は批判的教育法に抵抗することがある。批判的教育法に対する学生の抵抗は、さまざまな理由に起因する可能性がある。学生の反対は、イデオロギー的理由、宗教的または道徳的信念、批判への恐れ、または物議を醸す問題に対する不快感に起因する可能性がある。クリステン・シーズは、「この文脈における抵抗は、学生が、構築されている教育的議論に寄与する仮定を受け入れるか拒否するかによって、視点だけでなく主観も変えるよう求められたときに発生する」と主張している。^{[32]カレン・コペルソンは、教室で紹介される新しい情報や}イデオロギーに対する抵抗は、馴染みのない説得的なメッセージに対する自然な反応である と主張している。

抵抗は、少なくとも理解できるほど防御的なものであることが多い。特に挑戦的な新しい理論や理論家との最初の不安な出会いを覚えている人なら誰でも証言できるように、抵抗は、認識や理解における不快な変化や全面的な激変から私たちを守る役割を果たしている。認識の変化は、尊重されれば、根本的に新しい、異なる方法で世界に住むことを余儀なくされる。^[33]

クリステン・シーズはさらに次のように説明している。「学生は、教師のメッセージを強制的だと感じたり、同意しなかったり、排除されていると感じたりして、しばしばそれを拒絶する。」^[32]カレン・コペルソンは、「ほとんどの学生ではないにしても、多くの学生が大学に来るのは、『体制』にアクセスし、最終的には参政権を得るためであり、その特権を批判したり拒絶したりするためではない。」と結論付けている。^[33]

米国の教室の人口構成が急速に変化した結果、言語的および文化的多様性がかつてないほど高まった。こうした変化に対応するため、批判的教育学の支持者は、教員資格プログラムの実践的スキルへの重点に疑問を投げかけている。「この実践的重点は、教員自身の想定、価値観、信念、そしてこのイデオロギー的姿勢が、言語的少数派やその他の政治的、社会的、経済的に劣位にある生徒と接する際に、しばしば無意識のうちに教員の認識や行動にどのような影響を与えるかを検討することなく、あまりにも頻繁に行われている。」^[34]批判的教育学にとって、教えることは本質的に政治的な行為であると考えられているため、教員教育のより重要な要素は、生徒の学習能力に対する教員の認識に無意識のうちに影響を与える可能性のある暗黙の偏見（暗黙の認知または暗黙のステレオタイプとも呼ばれる）に対処することとなる。^[35]

批判的教育学の支持者は、教師は生徒とともに学習者になるだけでなく、生徒の生徒にもならなければならないと主張します。教師は自分の知識分野を超えた専門家になり、教えようとしている生徒の 文化、習慣、生活経験に浸る必要があります。

批判的教育学は、教育の分野内外でさまざまな議論の対象となってきた。哲学者ジョン・サールは、ジルーの批判的教育学の目標を「政治的急進派を生み出す」と特徴づけ、市民権と「公共の知恵」の理想の道徳的および政治的な敵対的根拠を強調した。^{[36]何が正しいかというこれらのさまざまな道徳観は、}ジョン・デューイ^{[37]が伝統的教育と}進歩的教育の間の緊張と呼んだものに見出される。サールは、批判的教育学が西洋の規範に異議を唱えるのは見当違いであり、不誠実であると主張した。

批判的態度を植え付けることによって、「カノン」はアメリカのブルジョア階級の慣習的な信心深さを神話化せず、アメリカの文化と制度を批判的に分析する視点を学生に提供した。皮肉なことに、同じ伝統が現在では抑圧的であると見なされている。テキストはかつては暴露する機能を果たしていたが、現在では暴露すべきはテキストであると言われている。^[36]

1992年、マキシン・ヘアストンは、大学1年生の作文教室における批判的教育法に強硬な姿勢を取り、「私がどこを見ても、作文の教授陣は、その分野のリーダーも新人も含めて、イデオロギーと急進的な政治を教育の中心に置く権利だけでなく義務もあると主張している」と主張した。^[38]ヘアストンはさらに、

授業が人種差別、経済的不公正、階級や性別の不平等などの複雑な問題に焦点を当てる場合、そのような重要な社会問題に必要な深い知識と歴史的知識を持つ資格のある教員によって教えられるべきです。私たちの社会の深く絡み合った文化的対立は、単純なイデオロギーの公式では説明も解決もできません。^[38]

シャロン・オデア（2003）は、作文家は「ほとんどイデオロギー的な事柄にのみ焦点を当てている」と述べ、^[39]さらに、この焦点が作文教室での生徒の作文スキルの熟練度を犠牲にしていると主張している。^[39]この目的のために、オデアは「最近提唱されている労働者階級の教育法は、「言語指導」よりも行動主義を優先している」と説明した。^[39]ジェフ・スミスは、批判的な教育者が奨励するように、生徒は特権的な立場を批判するのではなく、獲得したいと主張した。^[40]

批判的教育学の分野で研究してきた学者たちも、さまざまな角度からこの運動を批判してきた。2016年、批判的教育学に関する数冊の本を執筆し、批判的教育学者として認められていたカリー・スティーブンソン・マロットは、以前の研究を否定し、批判した。著書『歴史と教育：グローバルな階級闘争への関与』の中で、彼は「長い自己反省と脱教化の旅」の末に決別したと書いている。マロットは「批判的教育学という用語は、ヘンリー・ジルー（1981年）が社会主義とカール・マルクスの遺産を退ける試みとして作った」と書いている。^[41]同じ時期に、デレク・R・フォードも批判的教育学と決別し、批判的教育学は「行き詰まっている」と主張した。^[42]フォードはオデアのように「熟達度」には関心がないが、想像力や実際の政治的関与を犠牲にして批判に焦点を当てることで、批判的な教育者が「カーテンの裏にある真実を明らかにする、啓発された孤立した研究者」として生み出されることに同意している。^[43]しかし、マロットとフォードの両者^[22]は、ピーター・マクラーレンの研究など、この分野における彼らの批判には例外があることを指摘している。

• ゴッテスマン、アイザック（2016）『教育における批判的転換：マルクス主義批判からポスト構造主義フェミニズム、そして人種批判理論へ』（ニューヨーク：ラウトレッジ）
• Salmani Nodoushan, MA, & Pashapour, A. (2016). 批判的教育学、区別の儀式、そして真のプロフェッショナリズム。教育技術ジャーナル、13 (1)、29–43。