知的才能

知的才能とは、平均よりも著しく高い知的能力であり、高潜在能力とも呼ばれる。これは様々な定義がある子どもの特性であり、学校プログラムの違いの要因となっている。これは成人になっても特性として持続すると考えられており、過去 1 世紀にわたる才能の縦断的研究で様々な結果が研究されている。これらの結果には、烙印や社会的排除が含まれることがある。^{[1] [2] [3] [4]}子どもにも大人にも才能の一般的な定義はないが、ほとんどの学校配置決定や個人の生涯にわたるほとんどの縦断的研究は、人口の上位 2.5 % のIQ、つまり IQ 130 を超える人々を追跡してきた。才能の定義も文化によって異なる。

知的才能のさまざまな定義には、一般的な高い能力または特定の能力が含まれます。たとえば、いくつかの定義では、知的に才能のある人は、言語スキルが同等に優れていなくても、数学に驚くほどの才能がある場合があります。特に、芸術的才能や音楽的才能と、通常高い IQ スコアに関連付けられる高い学力との関係はまだ調査中です。一部の著者は、これらすべての形態の高い能力を「才能」と呼んでいますが、他の著者は「才能」と「才能」を区別しています。幼少期の特性の違いから成人のパフォーマンスがどのように展開するか、および成人の才能の発達に最も役立つ教育およびその他のサポートは何かというトピックについては、まだ多くの論争と研究が行われています。

ギフテッドの識別は、学校入学のためのIQテストの開発後に初めて登場しました。^{[5] [6] [7]}ギフテッドの生徒の指導は特別な課題を伴うことが多いため、それ以来、学校にとって重要な問題となっています。20世紀には、ギフテッドの子供はIQテストで分類されることが多かったのですが、他の識別手順も提案されていますが、英語圏のほとんどの公立学校では少数のケースでしか使用されていません。^{[8] [9] [10]} より難しい学校カリキュラムから恩恵を受けられる生徒のための有用な識別手順の開発は、学校管理における継続的な問題です。^{[11] [12]}

学校での英才教育プログラムは、子供と大人の両方において、才能のある個人を特定する上で重要な役割を果たしているため、学校が「英才」という用語をどのように定義しているかを調べることは価値があります。

1916 年のルイス・ターマン以来、心理測定学者や心理学者は、才能と高い IQ を同一視することがありました。その後の研究者 (例:レイモンド・キャッテル、JP ギルフォード、ルイス・レオン・サーストン) は、知能はそのような単一の方法で表現することはできないと主張し、知能に対するより多面的なアプローチを提案しました。

1980年代と1990年代に行われた研究は、知能には複数の要素があるという概念を裏付けるデータを提供してきました。これは、スターンバーグとデイビッドソンが論文集「才能の概念」 （1986年、第2版2005年）で「才能」を再検討した際に特に顕著です。提示された才能に関するさまざまな概念は、それぞれ異なってはいるものの、いくつかの点で相互に関連しています。ほとんどの研究者は、才能を複数の資質の観点から定義していますが、そのすべてが知的なものではありません。IQスコアは、才能の尺度として不十分であると見なされることがよくあります。^[13] モチベーション、高い自己概念、創造性は、これらの幅広い才能の概念の多くにおいて重要な資質です。

ジョセフ・レンズーリ (1978) の「3 つの輪」によるギフテッドの定義は、ギフテッドの概念化としてよく言及されるものです。レンズーリの定義は、ギフテッド個人ではなくギフテッド行動を定義しており、次の 3 つの要素で構成されています。ギフテッド行動は、平均以上の能力、高いレベルのタスクへの取り組み、高いレベルの創造性という、人間の特性の 3 つの基本的なクラスター間の相互作用を反映する行動で構成されます。^[14]ギフテッド行動を発達させることができる個人とは、この複合的な特性セットを所有しているか発達させることができ、それを人間のパフォーマンスの潜在的に価値のある領域に適用できる個人です。3 つのクラスター間の相互作用を示す、または発達させることができる個人には、通常の教育プログラムでは提供されない、さまざまな教育機会とサービスが必要です。

スーザン・K・ジョンセンは『才能ある子どもの見分け方：実践ガイド』の中で、才能ある子どもは皆、米国連邦政府が定義する才能ある生徒の分野で高いパフォーマンスを発揮する可能性を示していると説明しています。^[15]

米国には、優秀で才能のある学生に関する連邦政府の法定定義があります。

学生、児童、または青少年に関して使用される「才能のある」という用語は、知的、創造的、芸術的、またはリーダーシップ能力などの分野、または特定の学術分野において優れた能力を発揮し、そのような能力を十分に発揮するために学校が通常提供しないサービスまたは活動を必要とする学生、児童、または青少年を意味します。」（1994 年アメリカ学校改善法、PL 103–382、タイトル XIV、388 ページ）

この定義は、米国の各州（連邦政府と比較して教育政策の主な責任を負っている）の大半で部分的にまたは完全に採用されています。ほとんどの州では、テキサス州で使用されている定義に類似しています。

「才能のある生徒」とは、同じ年齢、経験、環境の他の生徒と比較して、著しく高いレベルの成果を上げている、またはそれを達成する可能性を示している児童または若者を意味し、

• 知的、創造的、または芸術的な分野で高いパフォーマンス能力を発揮する。
• 並外れたリーダーシップ能力を持っている。
• 特定の学術分野で優れていること」（テキサス州第74議会、第29章、D節、第29.121項）

これらの定義の主な特徴は、(a) パフォーマンスが発揮される領域の多様性 (例: 知的、創造性、芸術性、リーダーシップ、学業)、(b) 他のグループとの比較 (例: 一般教育の教室にいるグループ、または同じ年齢、経験、環境のグループ)、(c) 才能の開発の必要性を暗示する用語の使用 (例: 能力、潜在能力) です。

才能に関するもう一つの理解は、非同期の発達です。この非同期は「非同期」とも呼ばれています（Terrassier 1985）。^[16]これは個人の内部で起こることがあり、子供が社会的、感情的、身体的に明らかに異なる発達レベルを持っている場合や、異なる学問領域間で起こる場合もあります。また、子供と社会的および/または学業環境との間の非同期である場合もあります。

コロンバスグループは1991年に集まり、現在のギフテッド教育の傾向は圧倒的に成績とこれらの生徒が世界に与える将来的な影響に焦点を当てており、その瞬間の子供たちがどのような人間であるか、彼らの人生経験がどのようなものであるかに焦点を当て、評価することが欠けているという懸念について話し合いました。^[17]彼らは、非同期性と強度を中心としたギフテッドネスの定義を作成しました。これは、「ギフテッドネス：内部からの視点」（モアロック、1992年）というタイトルの記事で初めて印刷されました。それは次のように述べています。

「ギフテッドとは、高度な認知能力と高められた集中力が組み合わさって、標準とは質的に異なる内的経験と認識を生み出す非同期の発達です。この非同期性は、知的能力が高まれば高まるほど高まります。ギフテッドの独自性は彼らを特に脆弱にし、彼らが最適に発達するためには、子育て、教育、カウンセリングの修正が必要となります。」^[18]

この定義は上記の定義と多くの共通点を持っていますが、才能のある学生が十分なサポートを必要とする可能性のある子育てとカウンセリングの違いも強調しています。^[17]

1990年代後半から、IQの高い人の脳の発達は、平均的なIQの人の脳の発達とは異なることが示されています。6年間にわたる縦断的研究により、高IQの子供は幼い頃は大脳皮質が薄く、その後急速に成長し、10代になる頃には他の子供よりも大幅に厚くなることが示されています。^[19]

心理学では、才能の特定は通常、IQスコアに基づいています。IQ = 130の閾値は、統計的な希少性によって定義されます。慣例により、平均（より正確には1.96）から2標準偏差以上離れたスコアの5％は、非典型的と見なされます。^[21]知能の場合、これらの5％はスコアの範囲の両側に分割され、平均より2標準偏差以上低いスコアの2.5％と、平均より2標準偏差以上高いスコアの2.5％が含まれます。^{[22] [23]} IQの平均は100で標準偏差は15であるため、このルールでは、知的障害の閾値はIQ = 70、才能の対称的な閾値はIQ = 130（四捨五入）になります。^{[24] [25] [26]}この任意の閾値は、ほとんどの国のほとんどの心理学者によって使用されています^[27]。^[28]

IQ テストには、才能の診断に標準化された基準を提供するという利点がありますが、心理学者は入手可能なすべての情報を考慮して IQ スコアを解釈することが求められています。標準化された知能テストでは実際の成績が無視され、才能を検出できない場合があります。たとえば、失読症や統合運動障害などの特定の学習障害は、知能テストのスコアを簡単に下げ、真の知的能力を隠す可能性があります。

教育現場では、米国の多くの学校が、才能のある子供を識別する際に、生徒の能力と可能性を測るさまざまな評価法を用いています。^[15]これらには、生徒の作品のポートフォリオ、教室での観察、達成度テスト、IQテストのスコアなどが含まれます。ほとんどの教育専門家は、才能のある子供を正確に識別するために、単一の基準を単独で使用することはできないと認めています。^[29]

識別に用いられる基準の 1 つに、IQ テストのスコアがあります。1960 年代後半まで、"天才" の定義は IQ スコアのみに基づいていましたが、学区は単に任意のスコア (通常は 130 台) を設定し、生徒が "合格" するかしないかを判断していました。この方法は、単純で客観的であるため、多くの学区で今でも使用されています。高い IQ スコアは天才の唯一の指標ではありませんが、通常、生徒の IQ が非常に高い場合、それは高い学業上の潜在能力の重要な指標となります。^[30]この考慮により、生徒が IQ テストで高いスコアを獲得しても、学業成績が平均または平均以下の場合、学校関係者は、この問題は学業不振の例としてさらに調査する必要があると考える場合があります。^[31]しかし、教育テストの研究者は、受験者の2つのテストのスコアは異なる可能性があるため、IQテストよりも達成度テストのスコアが低いことは、必ずしも受験者の成績が低いことや、学校のカリキュラムが挑戦性に欠けていることを示しているわけではないと指摘しています。^[32]

IQの分類は出版社によって異なります。IQテストは、高IQレベルでは受験者の順位を決定する信頼性が低く、^[33]才能のレベルを区別するのではなく、生徒が才能があるかどうかを判断することのみに効果的であると考えられます。ウェクスラーテストマニュアルの標準スコアの上限は160です。ただし、WISC-IV ^[34]とWISC-V ^[35]には、例外的に才能のある範囲と非常に才能のある範囲のスコアを含む、より高い上限があります。これらは、特に大規模な才能のある子供のサンプルで標準化されました。今日、ウェクスラーの子供と大人のIQテストは、病院、学校、個人の心理学的診療所で圧倒的に最も一般的に使用されているIQテストです。^{[36] [37]}現在では廃止されているスタンフォード-ビネーテストの古いバージョンとキャッテルIQテストは、180以上のIQスコアを生み出すと主張していますが、それらのスコアは現在標準化されたテストのスコアと比較することはできません。スタンフォード-ビネー第3改訂版（LM形式）は、同じ受験者に対して、現行のテストよりも一貫して高い数値スコアを生み出します。このため、才能のある子供の識別に関する一部の著者は、スタンフォード-ビネーLMが代表的な全国サンプルで標準化されたことがないにもかかわらず、^[38]非常に優秀で非常に優秀な子供を識別するのに十分な上限を持つ唯一のテストとして、長い間使われてこなかったスタンフォード-ビネーLMを推進しています。^[39]このツールが時代遅れであるため、スタンフォード-ビネーLMから得られた現在の結果は、誇張された不正確なスコアを生み出します。^[40]低年齢の子供のIQ評価については、依然として議論が続いています。

多くの人が、才能はIQテストで測定できる厳密に量的な違いであると考えているが、「存在の経験」に関する一部の著者は、才能は世界を知覚する根本的に異なる方法であり、それが才能のある個人のあらゆる経験に影響を与えると述べている。この見解は、才能のある子供たちを長期にわたって綿密に研究してきた一部の学者によって疑問視されている。^[41]

才能に関連する特性や属性は、文化によって異なります。西洋やその他の文化では知能が極めて重要ですが、そのような重視は世界中で一貫しているわけではありません。たとえば、日本では、個人のやる気と勤勉さに価値が置かれています。日本の学生は課題を与えられると、成功の原因を努力などの要因に帰しますが、アメリカの学生は成功の原因を能力に帰する傾向があります。同様に、日本の学生が失敗すると、彼らは失敗を努力不足のせいにします。一方、アメリカの学生は失敗は能力不足によるものだと考えています。^[42]ケニアの農村部には、知能を4つのタイプに分類する概念があります。それは、自発性（パロ）、知識とスキル（リエコ）、尊敬（ルオロ）、そして現実の問題に対処する方法の理解（ウィンジョ）です。^[43]チャンは、才能の側面は生まれつきのものですが、勤勉さ、忍耐、学習を通じて才能を発揮できるという中国の信念を挙げています。^[42]知的に才能のある人全員が、目立った特徴をすべて示すわけではありません。

様々な背景を持つ優秀な生徒が西洋の知能・学力テストで成功しない理由は数多くある。^[43]

• 知識を示すためだけに質問に答えることに慣れていないため、実際の問題に対応するために知識を使用する必要があります。
• 人工的な実験室環境では、紙と鉛筆を使った作業のパフォーマンスが低下する可能性があります。
• 特に自分自身のものではない場合、文化的に偏ったテストでは成績が悪くなる可能性があります。
• テスト不安やステレオタイプ脅威に悩まされている。

知的才能を示す多くの特性は、多くの文化で確認されており、例えば次のようなものがある: ^[43]

• 高度な推論力と創造的思考力を発揮し、標準を超えたアイデアを生み出す
• 機知に富み、適応力がある
• 世界を理解したいという強い意欲
• 母国語での語彙力が高い
• 概念を素早く学び、その概念を構築/発展させる
• 強い正義感と道徳心
• 説得力、率先性、模範を示すなど、さまざまな方法でリーダーシップを発揮します。
• 年齢を超えたユーモアを理解し、活用する

才能のある子供は非同期的に発達することがある。彼らの心はしばしば身体の成長より先を進んでおり、特定の認知機能や感情機能は発達のさまざまな段階で異なる形で（または異なる程度に）発達することが多い。早期認知発達の非同期性の例としてよく挙げられるのは、アルバート・アインシュタインである。彼は言語発達が遅れていたが、その後の流暢さと業績は、この初期の遅れを覆すものであった。心理学者で認知科学者のスティーブン・ピンカーは、アインシュタイン（および他の有名な才能ある遅い話し手たち）の成人後の業績を、彼の初期の言語障害とは別個に、またはそれにもかかわらず存在するものと見なすのではなく、またアインシュタインの言語発達の遅れ自体を「障害」と見なすのではなく、アインシュタインの天才と言語発達の遅れは、発達上互いに固有のものであった可能性があると理論づけた。 ^[44]

才能のある子供は、ジャン・ピアジェなどのポストフロイト派の発達学者によって確立された段階をより早く通過する可能性があると言われています。^[45] 才能のある人は世界を違った形で経験するため、特定の社会的、感情的な問題が生じます。

フランソワ・ガニエ（2000）の才能と才能の差別化モデル（DMGT）は、才能と才能を区別する発達理論であり、優れた天性の能力（天賦の才）がどのようにして特定の専門的スキル（才能）に発達するかを説明しています。^[46] DMGT理論によれば、「まず天賦の才、またはそれに近い能力がなければ、才能のある人間になることはできません」。^[47]天性の能力（天賦の才）から体系的に発達したスキルへと移行するプロセスを促進する、無数のユニークな方法で相互作用する6つの要素があります。

これらの要素は、才能（G）そのもの、偶然（C）、環境的触媒（EC）、自己内的触媒（IC）、学習/実践（LP）、才能の結果（T）から構成される。^{[47] [要出典]}（C）、（IC）、（EC）は才能を身につけるための学習と訓練を促進することもできるが、妨げることもできるということを知っておくことは重要である。学習/実践が調整役である。偶然の有無にかかわらず、学習と実践のプロセスに影響を与える環境的および自己内的相互作用を通じて、生まれながらの能力が才能に変換されるのである。

多重知能は、才能や特定の発達領域における優れた成績と関連付けられている（Colangelo, 2003）。[ 48 ^]多重知能は、技術や戦略ではなく、学習に対する姿勢として説明されている（Cason, 2001）。^[49]

ハワード・ガードナーは「心の枠組み」 （ガードナー 1983/1994）の中で、知的才能は典型的な知的領域以外の領域にも存在する可能性があると提唱した。多重知能（MI）の概念は、この分野でさらなる潜在的な強みを認識させ、さまざまなカリキュラム方法を提案している。ガードナーは、人が周囲の世界について同化または学習する知能には、対人関係、個人内、身体運動、言語、論理数学、音楽、自然主義、空間視覚の 8 つの領域があると主張した。^[50]

ガードナーの多重知能理論に対する最も一般的な批判は、「学者が7つの多重知能のそれぞれは独立した概念ではなく認知スタイルであると信じている」というものである。他の人々は、この理論は十分に実証的ではないと考えている。^{[50]この見解はまた、その}場しのぎであるという理由で批判されてきた。つまり、ガードナーは「知能」という言葉の定義を拡大しているのではなく、むしろ伝統的に理解されている知能の存在を否定し、他の人々が伝統的に「能力」や「適性」などの言葉を使ってきたところで「知能」という言葉を使用しているのである。

MI を持つ優秀な生徒を特定することは、MI の才能を判断する簡単なテストがないため、困難です。観察による評価は最も正確である可能性がありますが、非常に主観的になる可能性があります。MI 理論は、優秀な生徒だけでなく、すべての生徒を評価するためのレンズにも適用できます。このよりグローバルな視点は、より子供中心の指導につながり、より多くの子供たちのニーズを満たす可能性があります (Colangelo、2003)。^[48]

サヴァントとは、学習の単一分野で並外れた能力を発揮する個人のことである。より一般的には、サヴァントやサヴァンティズムという用語は、ギフテッド コミュニティーの中でも、学習の単一分野で通常と見なされるレベルをはるかに超える能力レベルを持つ人々を指す。そのような個人は、別名、白痴サヴァントとも呼ばれる。この用語は、18 世紀にはすでに言及されていた。^[51] 自閉症サヴァンティズムとは、自閉症やその他の広汎性発達障害を持つ人々が時折示す並外れた能力を指す。これらの能力は、熟練したパフォーマンスのほとんどの領域、あるいはすべての領域で、年齢レベル以下の機能を伴うことが多い。^{[52]この用語は、この状態を説明する}Psychology Todayの 1978 年の記事で導入された。また、アスペルガー症候群の人のように、数字、数学、機械、空間スキルに関する特別な能力を発揮する、正常または優れた IQ を持つサヴァントが存在すると提案されている。 ^[53]

ギフテッドプログラムに登録している生徒の大半は白人で、黒人とヒスパニックの生徒は学校への登録者数よりも少ない割合を占めている。^[54] たとえば、1993年の統計によると、米国では黒人の生徒は公立学校の生徒の16.2％を占めているが、ギフテッド教育プログラムに登録している生徒の8.4％に過ぎない。同様に、ヒスパニックの生徒は公立学校の生徒の9％を占めているが、ギフテッドと特定された生徒の4.7％に過ぎない。^[55]しかし、アジア人の生徒は生徒全体の3.6％に過ぎないが、ギフテッドプログラムでは14％を占めている。貧困層の生徒もまた、黒人やヒスパニックの生徒以上にギフテッドプログラムで過小評価されている。^[56]

20世紀初頭から、才能のある生徒のためのプログラムにおける公平性とアクセスの欠如が認識されてきた。1920年代、リリアン・スティール・プロクターによる研究では、アフリカ系アメリカ人の才能のある若者が比較的目立たない原因として、制度的人種差別が指摘された。^[57] 2004年の研究「才能のある生徒のためのプログラムへのアクセスを増やすことで、少数派と非少数派の子どもの学力格差に対処する」で、オルシェフスキー・クビリウスらは、少数派の生徒は「教師から才能のある生徒のためのプログラムの候補者として推薦される可能性が低く、推薦されたとしても、特にIQや学力テストなどの従来の基準が識別に使用されている場合は、プログラムに選ばれる可能性が低い」と書いている。^[58]

ギフテッドプログラムにおけるこのような生徒の過少代表は、テスト手順の文化的偏見、選択的紹介と教育者の偏見、欠陥に基づくパラダイムへの依存など、さまざまな要因に起因しています。^[59]評価手順の不公平に対処するために、研究者は、パフォーマンスベースの評価尺度、口頭表現力の尺度、および非言語能力評価（ナグリエリ非言語能力テスト（NNAT）やレイヴンのマトリックス類推テストなど）などの複数のテストと代替テスト方法の使用を提案しています。^[60]

教育省公民権局が収集した2013～2014年のデータによると、白人の生徒は、人種的・民族的マイノリティの生徒、特に黒人やラテン系の生徒よりも、英才教育プログラム（GATE）を提供する学校に通う機会や露出度が高い。教育省公民権局が収集したデータによると、人種的・民族的マイノリティの生徒は英才教育プログラムにあまり参加していないことも明らかになった。GATEプログラムを提供する学校に在籍する生徒の49％は白人であるのに対し、GATEプログラムを提供する学校に在籍する生徒の42％はラテン系と黒人であり、白人の方がGATEプログラムを提供する学校に通う機会が多いことが明らかになった。GATEプログラムでは、生徒の29％がラテン系と黒人、57％が白人である（米国教育省、2016年）。^{[61] [62]}

ワインスタイン（2002）は、一部の教師が、アジア人を除く人種的マイノリティの生徒を、才能のある生徒よりも特別支援や補習クラスに推薦することが多いと指摘している。これは、人種的マイノリティの生徒に対する教師の期待バイアスによるものだ。教師が生徒の学業成績に期待することは、生徒が自分自身をどう認識するかに影響する。教師が特定の生徒に学業でより高い成功を期待すると、その生徒は他の生徒とは一線を画すような行動や勤労倫理を示す傾向があるが、教師が生徒に最低限のことしか期待しないと、その生徒は期待されたことだけをする（ワインスタイン、2002）。^[63]

社会経済的地位に関して同級生より不利な立場にあるとみなされている人種的マイノリティの生徒は、教師とのサポート関係が少ない傾向がある（フィッツパトリック、2015）。^[64]このサポート不足のため、教師はこれらの不利な立場にある生徒が期待以上の成果を出すことを期待せず、そのため、才能教育プログラムの推薦の時期には見落とされてしまうことが多い。研究によると、生徒の人種的人口統計を教師の人種的人口統計と一致させることで、教師の期待バイアスを軽減できることも示唆されている。ガーシェンソンと同僚（2016）は、黒人以外の教師は黒人の生徒、特に黒人男性の生徒と数学に関して低い期待を抱いているのに対し、黒人教師は黒人男性の生徒に数学に関して高い期待を抱いていることを発見した。この発見は、教育者間の人種的多様性が教師の期待バイアスを軽減するための前向きな一歩であることを示唆している。^[65]

ワインスタインとその同僚 (1991) ^{[66]は、多くの黒人やラテン系の生徒を大学進学準備クラスや優等クラスではなく}補習プログラムに配属する都市部の高校の人種的マイノリティの生徒に対する低い期待を変えることを目指した。この研究は、これらの人種的マイノリティの生徒が高校在学中に大学レベルの学業に備えられるようにすることを目的とした。生徒に対する教師の肯定的な態度と教師の自己効力感の向上により、かつては補習クラスへの推薦を受けていた生徒は、2年間の介入後には高度な学業成績を達成していた。彼らはまた、高校でより積極的にリーダーシップを発揮していた。この研究は、教師への期待が、生徒が成績に関して自分自身をどう見ているかに影響するという主張を裏付けている (ワインスタインら、1991)。^[66]

有色人種の優秀な生徒は、カリキュラムに多文化コンテンツが組み込まれ、さらにカリキュラム自体が文化的、言語的に互換性があるように設計されている場合に成功を経験します。^[54]文化的に多様なカリキュラムと指導は、優秀な少数派の生徒が学者としての帰属意識と承認を経験することを促します。^[67]さらに、このプロセスにおける教育者の役割は重要であり、リーらは「生徒の人種的および文化的違いに対する教師の認識と理解、およびカリキュラムの内容と指導技術に多文化的視点を組み込む能力は、優秀な少数派の生徒が、優秀なプログラムで少数派の生徒の一人であることに対する不快感に対抗する可能性がある」と主張しています。^[67]

二重に優れた生徒という用語は、ジェームス・J・ギャラガーによって作られたもので、才能があり障害もある生徒を指すために使われました。^{[68] [69]}言い換えれば、二重に優れた生徒とは、2つの特別なニーズを持つ生徒のことです。たとえば、彼らは才能のある学習ニーズと学習障害を抱えているかもしれません。あるいは、彼らは才能のある学習者でありながら、自閉症スペクトラム障害などの発達障害を抱えているかもしれません。

二重に優れた生徒については何十年も前から知られていましたが、その特定とプログラム戦略はあいまいなままでした。^[70]これらの生徒は、教育システムにとって独特の課題を表しています。教師や教育者は、彼らの学習障害に対して特別な配慮（補習など）をする必要がある一方で、彼らの高度な学習ニーズを満たすようにカリキュラムを調整する必要があります（たとえば、加速または強化を通じて）。^[70]二重に優れた生徒は、教育環境の一般集団の中に隠れているため、リスクがあると考えられており、成績不振者または平均的な学習者として見られることがよくあります。^{[70] [71]}

早期発見と介入が重要であるが、二重優秀者の才能は障害に隠れているため、平均的な人々よりも遅れて発見されることが多い。障害には、聴覚処理の弱さ、感覚運動統合の問題、視覚知覚の困難、空間見当識障害、失読症、注意欠陥などがある。才能のある人々の学習障害の認識は、補償能力のおかげで非常に困難である。生徒が二重優秀である可能性がある兆候の中には、能力と結果の明らかな矛盾、短期記憶と注意の欠陥、皮肉、否定的、攻撃的などの否定的な行動がある。^[72]

二重に優れた資質を示す天才児は、さらなる困難に遭遇する可能性がある。幼少期に洞察力を持つと、失敗のリスクを常に意識する可能性がある。これは、彼らの感情状態と学業成績に悪影響を及ぼす可能性がある。子供が科目をよく理解しているが、発達障害のせいで科目の成績が悪い場合、その科目で成功しない理由を理解するのが難しい場合がある。^[73]

ネイハートによる1999年の研究レビューによると、長年にわたる研究では、ギフテッド児童の心理的幸福度について、さまざまな結果が示されています。^[74]ギフテッドが精神衛生に与える影響に関する研究のタイムラインは、19世紀後半のリスク増加という観点から、ギフテッドは他の人たちよりも適応の問題が少ないというターマンの研究まで、さまざまです。^[74] 1981年、ギフテッドの高校生が自殺し、「『ギフテッドの社会的および感情的ニーズ』というフレーズが生まれました。」(ネイハート、1999年、p.10)。^[74]この出来事は、ギフテッドコミュニティにこれらのニーズについて支援し、教育する手段として、ジェームズ・T・ウェッブ博士によって設立されたSENGという組織誕生のきっかけにもなりました。^[75]

米国の全国天才児協会（NAGC）が2016年に実施した研究レビューでは、全体として天才児や若者は、通常発達している同年代の子どもよりも社会的、感情的な課題に悩まされやすいわけではないことが引き続き示されています。^[76]しかし、これは、天才児の発達過程をサポートしようとするときに、特に考慮すべきことがないということではありません。

非同期性は、上記のコロンバス・グループのギフテッドの定義（Morelock, 1992）に含まれているように、^[77]ギフテッド生徒と通常発達の同級生とを比較した社会的、感情的発達の違いとして現れ、ギフテッド環境下でも他の生徒と「足並みがそろわない」状態を引き起こす可能性があります。^[78]これは、子供が社会的、感情的に完全に発達するために対処する必要がある課題につながる可能性があります。^[79]

社会的孤立は、才能のある個人、特に才能のある仲間との社会的ネットワークを持たない個人に共通する特徴である^[80]。人気を得るために、才能のある子供は社会的承認を得るために自分の能力を隠そうとすることが多い。その戦略には、成績不振（後述）や、家族や信頼できる他の人と一緒にいるときよりも同年代の仲間と一緒にいるときは洗練されていない語彙を使用することなどが含まれる。^[81]

才能のある人が経験する孤立は、才能自体が原因ではなく、才能や仲間の希少性に対する社会の反応が原因であると考える人もいる。プラッカーとレヴィは、「この文化では、才能や才能にかなりの烙印が押され、人々が『普通』でいなければならないという大きなプレッシャーがあるようだ」と指摘している。^[82]この問題に対処するため、才能教育の専門家は、共通の興味や能力に基づいた仲間グループを作ることを推奨している。これが早く行われるほど、孤立を防ぐのに効果的である可能性が高い。^{[83] [84]} 1940年代半ば以来、才能のある人が知的な仲間を見つけるのを支援するために、さまざまなレベルの選択性を持つ高IQ協会がいくつか設立されており、最も古いものは、それぞれ1946年と1966年に設立されたメンサとインターテルである。 ^{[85] [86]}

いくつかの研究では、数学的に優れた青年は社会的評価とメンタライゼーションに欠陥がある可能性があることが示唆されているが^[87]、 一方で、一般的に優れた青年は社会的適応学習に苦労する可能性があるが^[88]、これらの結論は大規模な文献によって裏付けられていない。

完璧主義には多くの良い面があると考えられていますが、才能のある人にとっては別の問題となることもあります。才能のある人は、自分が行うことの多くで簡単に成功する傾向があるという事実によって、完璧主義は促進されます。

健全な完璧主義とは、高い基準、達成意欲、誠実さ、または高い責任感を持つことを指す。たとえ才能のある子供が健全な完璧主義に苦労するとしても、それは問題ではなく美徳である可能性が高い。なぜなら、彼らは精神年齢（思考レベル）にふさわしい基準を設定するが、若い身体に縛られていたり、社会的環境が制限的であったりするため、常にその基準を満たすことができないからである。そのような場合、部外者はある行動を完璧主義と呼ぶかもしれないが、才能のある人にとってはそれが単に彼らの基準であるかもしれない。完璧主義は「それが健全な卓越性の追求を刺激するとき、望ましいものになる」と言われてきた。^[89]

完璧主義は不健全であると考える人もいます。不健全な完璧主義は、人間としての価値を自分の業績と同一視し、同時に、完璧でない仕事は受け入れられず、批判につながると信じることから生じます。人間の活動の大部分において完璧であることは望ましくなく、不可能でもあるため、この認知の歪みは、自信喪失、パフォーマンス不安、そして最終的には先延ばしを生み出します。

不健全な完璧主義は、親、兄弟、クラスメートによって、善意または悪意を持って引き起こされたり、さらに悪化したりすることがあります。親は通常、誇りを持っており、才能のある子供を大いに褒めます。一方、兄弟、仲間、学校のいじめっ子は、一般的に、才能のある子供の知的な容易さに嫉妬したり羨んだりし、仕事、力、服装、外見、または行動の些細な欠点について子供をからかったりします。親からの肯定的な強化であれ、些細な欠点に対する兄弟や仲間からの否定的な反応であれ、どちらのアプローチでも、才能のある子供は、仲間内での自分の価値を自分の能力と同一視するようになる可能性があります。そのため、どんな欠点も自分自身の重大な欠陥とみなされる可能性があります。子供がいじめに対して同じ戦術（つまり、それほど優れていない他の人の能力を侮辱する）で対抗すると、この不健全な完璧主義はさらに悪化し、低い、あるいは平均的なパフォーマンスに対してさらに自分自身を軽蔑するようになります。

完璧主義と才能の相関関係を説明しようとする理論は数多くあります。完璧主義は挫折感を与え、成果を阻害するため、問題となることがあります。

DEハマチェクは、完璧主義に関連する6つの特定の重複する行動タイプを特定しました。それらは次のとおりです。^[90]

• うつ
• 「すべき」という気持ちが頭から離れない
• 恥と罪悪感
• 面子を保つ行動
• 内気さと先延ばし
• 自己卑下

成績不振は、優秀な生徒にとって重大な問題です。優秀な生徒の能力と実際の業績の間には、しばしば大きなギャップがあります。多くの優秀な生徒は、標準テストや推論テストでは非常に良い成績を収めますが、クラス試験では不合格になります。優秀な子供の半数は、学校での成績が能力に見合っていないと推定されています。米国の高校中退者に関する研究では、優秀な生徒の18%から25%が卒業できないと推定されています。^[91]この格差は、簡単すぎる授業への興味の喪失や、賢いとみなされることによる社会的悪影響など、さまざまな要因から生じます。^{[92]成績不振は、うつ病、}不安、完璧主義、自尊心の低さ、自己破壊などの感情的または心理的要因からも生じます。 ^{[93] [94]}

しばしば見落とされがちな、学力不足の一因は、診断されていない学習障害である。才能のある子どもは、才能のないクラスメートよりも学習障害と診断される可能性が低い。才能のある子どもは、自分の能力不足を補うのが容易だからである。この隠蔽効果は、スコア間の標準偏差が 1 つ異なると、たとえすべてのスコアが平均以上であっても学習障害となることを理解することで対処できる。また、成績不振の行動により、優秀な生徒として認識されないため、評価では一部の才能のある生徒をまったく特定できないこともある。^[95]

才能のある子どもの中には、自分が才能があることに気づいていない子もいる。才能のある子どもの成績不振を逆転させる効果的な方法の1つは、教師を教育して、同級生から否定的な注目を集めることなく、生徒の長所や興味に基づいた充実したプロジェクトを提供するようにすることである。他の方法としては、成績不振の生徒を優秀なロールモデルとマッチングさせること、スキルの欠陥を修正すること、成績不振の生徒の学習上の問題をすべて特定するための適切な評価を確実に実施することなどがある。^[96]

過去には、才能とうつ病の間には相関関係があると考えられてきました。^{[引用が必要]}これは確立された研究結果ではありません。ReisとRenzulliが述べているように、

創作力に恵まれ、文章や視覚芸術に才能のある青少年を除いて、研究では、才能のある人々が一般の人々よりもうつ病の発生率や重症度が有意に高いか低いかは確認されていない。才能のある子供の高度な認知能力、社会的孤立、感受性、不均一な発達は、彼らが困難な社会的および感情的な問題に直面する原因となる可能性があるが、彼らの問題解決能力、高度な社会的スキル、道徳的推論、学校外の興味、達成感は、彼らがより回復力を持つのに役立つ可能性がある。^[92]

また、才能のある青年の自殺未遂率が他の青年よりも高いことを指摘する研究もない。^[97]

• 適性
• 天才児
• デイビッドソン人材開発研究所
• 天才
• 英才教育
• 偉大
• IQの遺伝性
• 高IQ社会
• IQ分類
• 多能性
• 数学的に早熟な若者の研究
• 才能あるプログラム
• 騙された国家：学校がアメリカの優秀な学生をいかに阻止しているか
• マーランドレポート

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