読む

読むことは、視覚や触覚によって、特に書き言葉の記号の意味や意義を理解するプロセスです。^{[1] [2] [3] [4]}

教育者や研究者にとって、読書は単語認識、綴り、アルファベット、音声学、音韻認識、語彙、理解力、流暢さ、動機付けなどの領域を含む多面的なプロセスです。 ^{[5] [6]}

ピクトグラム（例：危険信号や絵文字）などの他の種類の読み書きは、音声ベースの書記体系に基づいていません。^{[7]共通点は、視覚的な表記や触覚的な信号（}点字の場合など）から意味を抽出するために記号を解釈することです。^[8]

読書は一般的には黙読する個人的な活動ですが、時には他の人に聞かせるために声を出して読んだり、より理解を深めるために自分自身のために声を出して読んだりすることもあります。中世後期に分離されたテキスト（単語の間にスペース）が再導入される前は、黙読する能力はかなり注目に値すると考えられていました。^{[10] [11]}

アルファベット文字と非アルファベット文字の両方を読む能力を予測する主な要因は、口頭言語能力、^[12] 音韻認識、素早い自動命名、言語IQである。^[13]

余暇活動として、子供も大人も読書は楽しく興味深いものです。米国では、成人の約半数が毎年、娯楽として1冊以上の本を読んでいます。^[14] 約5%が年間50冊以上の本を読んでいます。^[14] アメリカ人は、教育水準が高い、流暢かつ容易に読める、女性である、都市に住んでいる、社会経済的地位が高い、といった条件に当てはまると、より多くの本を読みます。^[14] 子供は、世界全般についてより多くを知り、読書をやるべき雑用ではなく楽しいものとして捉えると、より良い読者になります。^[14]

読書は識字能力の重要な部分ですが、歴史的な観点から見ると、識字能力とは読むことと書くことの両方の能力を持つことです。^{[15] [16] [17] [18]}

1990 年代以降、一部の組織では、従来の読み書き能力を超えたさまざまな方法で識字能力を定義してきました。次に例をいくつか示します。

• 「デジタルリテラシーを含む、あらゆるメディア（印刷物または電子媒体）で読み書きする能力」^[19]
• 「さまざまな状況に関連した印刷物や文書を使用して...理解する能力」^{[20] [21] [22]}
• 「読む、書く、話す、聞く能力」^[23]
• 「意味を理解し創造するために、読み書き話し言葉のスキルを持つ」^[24]
• 「視覚、聴覚、デジタルの素材を使ってコミュニケーションする能力」^{[25] [26]}
• 「社会で機能し、目標を達成し、知識と可能性を開発するために、印刷された情報や書かれた情報を活用する能力」^[27] 。これには、散文（新聞記事など）、文書（バスの時刻表など）、定量的リテラシー（製品広告での算術演算の使用など）の3つのタイプの成人リテラシーが含まれます。^{[28] [29]}

学術分野では、リテラシーをより哲学的に捉え、「マルチリテラシー」という概念を提唱する人もいます。例えば、「従来の印刷ベースのリテラシーから 21 世紀のマルチリテラシーへのこの大きな変化は、コミュニケーション技術とマルチメディアがテキストの進化する性質、およびそれらのテキストの消費、生産、評価、配布に関連するスキルと性質に与えた影響を反映しています (Borsheim、Meritt、Reed、2008、p. 87)」と述べています。^{[30] [31]認知神経科学者の}マーク・サイデンバーグによると、これらの「マルチリテラシー」により、教育者は読み書きから「リテラシー」へとトピックを変更できるようになりました。彼はさらに、読み書きの指導方法に関する批判に直面した一部の教育者は、「実践を変えたのではなく、主題を変えた」と述べています。^[32]

また、組織によっては、読み書き能力と並んで、計算能力とテクノロジー能力を別々に含める場合もあります。^[33]

さらに、1940年代以降、「リテラシー」という用語は、特定の分野における知識やスキルを持つことを意味するためによく使用されるようになりました（例：コンピュータリテラシー、エコロジカルリテラシー、健康リテラシー、メディアリテラシー、定量的リテラシー（算数リテラシー）^[29]、視覚リテラシー）。^{[34] [35] [36] [37]}

テキストを理解するには、通常、そのテキストに関連する話し言葉を理解する必要があります。このように、書記体系は他の多くの記号コミュニケーションシステムとは区別されます。^[38]いったん確立されると、書記体系は全体として話し言葉よりもゆっくりと変化し、話し言葉ではもはや使われていない特徴や表現を保存することがよくあります。書記体系の大きな利点は、言語で表現された情報の永続的な記録を維持する能力であり、これは最初の定式化行為とは無関係に取得できます。^[38]

楽しみのために読書をすることは、思春期の語彙力と数学の認知能力の発達を促進することが分かっています。 ^{[39] [40]}生涯にわたって継続的に大量の読書をすることは、学業成績の向上と関連しています。^[41]

^{研究によると、読書はストレス管理、 [42]、}記憶力、^[42]、集中力、^[43]、文章力、^[43]、想像力を向上させることが示唆されています。^[44]

読書による認知的利益は中年期や老年期まで継続する。^{[45] [46] [47]}

研究によると、本を読んだり書いたりすることは、高齢者の認知機能の低下を遅らせることができる脳を刺激する活動の一つであることが示唆されています。^[48]

読書は数十年にわたって多くの研究と報告の対象となってきました。多くの組織が子供と大人の読書達成度を測定し、報告しています (例: NAEP、PIRLS、PISA PIAAC、EQAO )。

研究者らは、約95％の生徒は学校1年生または2年生の終わりまでに読み書きを教えることができると結論付けているが、多くの国では20％以上の生徒がその期待に応えられていない。^{[49] [50]}

2012年に米国で行われた調査では、小学3年生の33%の読解力が低かったが、高校を卒業していない児童の63%は低かった。貧困も高校卒業率にさらなる悪影響を及ぼした。^[51]

2019年の国家報告書カードによると、米国の4年生のうち34％が基礎的な読解力以上の成績を収められなかった。人種や民族によって大きな差があった（例：黒人の生徒が52％、白人の生徒が23％）。 COVID-19パンデミックの影響を受けて、2022年の基礎的な読解力の平均スコアは3％低下した。 ^[52] 2019年と2022年の民族別の内訳については、こちらをご覧ください。2022年には、8年生の30％がNAEP基礎レベル以上の成績を収められず、2019年と比較して3ポイント低下した。^[53]カリフォルニア州で2023年に実施された調査によると、英語の読解基準を達成した3年生はわずか46.6％だった。^{[54] [55]}「高校の卒業証書を取得しても、読み書きすらできない子供たちがいる」。2018年からの5年間で、高校を卒業した生徒の85％が12年生の読解力テストに合格しなかった。^[56]

2013年から2024年の間に、米国の37の州が証拠に基づく読み書き指導に関する法律を可決または新しい政策を実施した。^[57] 2023年、ニューヨーク市は学校にフォニックスを重視した読み書きの指導を義務付け始めた。同市では、3年生から8年生までの生徒のうち、州の読み書き試験で熟達者と評価されたのは半分以下だった。黒人およびヒスパニック系の受験者の63％以上が基準を満たさなかった。^[58]

世界的に、COVID-19パンデミックは読解力やその他の学力の面で大きな全体的な学習障害を生み出しました。これはパンデミックの初期に発生し、時間が経っても続いており、特に社会経済的背景の低い子供たちの間で大きな問題となっています。^{[59] [60]}米国では、いくつかの研究調査により、追加支援がなければ、小学1年生の読解力の低い子供が読解力の低いままになる可能性が90％近くあることが示されています。^[61]

カナダでは、オンタリオ州が、2023年に3年生の27％が州の読解基準を満たさなかったと報告した。 ^[62]また、オンタリオ州では、特別な教育ニーズのある3年生（個別教育計画を持つ生徒）の53％が、2022年に州の基準を満たしていなかった。^[63]ノバスコシア州は、2022年に3年生の32％が州の読解基準を満たさなかったと報告した。^[64]ニューブランズウィック州は、2023年に4年生と6年生の読解達成レベルをそれぞれ43.4％と30.7％が満たさなかったと報告した。^[65]

国際読解力調査（PIRLS）では、50カ国の4年生の読解力の達成度を発表している。^[66]総合的な読解力平均が最も高い5カ国は、ロシア連邦、シンガポール、香港特別行政区、アイルランド、フィンランドである。その他の国は、イギリス10位、アメリカ15位、オーストラリア21位、カナダ23位、ニュージーランド33位である。^{[67] [68] [69]}

国際学習到達度調査（PISA）は、15歳の生徒の数学、科学、読解力の学力を測るものである。^[70]しかし批評家は、PISAは教育に対する根本的な見解、実施、解釈、そして世界的教育への影響において根本的な欠陥があると言う。^{[71] [72] [73]}

国際成人力評価プログラム（PIAAC）は、39カ国の16～65歳の成人の読解力を報告している。 ^{[74] 2011年から2018年の間に、PIAACは}レベル1（5段階のうち最低レベル）以下の読解力を持つ成人の割合を報告している。例としては、日本4.9％、フィンランド10.6％、オランダ11.7％、オーストラリア12.6％、スウェーデン13.3％、カナダ16.4％、イングランド（英国）16.4％、米国16.9％などである。^[75]

世界銀行によると、低・中所得国の子どもの53%が「学習貧困」に苦しんでいる。2019年、ユネスコ統計研究所のデータを使用して、 「学習貧困の終焉：何が必要か？」と題する報告書が発表された。^[76]学習貧困とは、10歳までに簡単な文章を読んで理解できない状態と定義されている。

読解力、計算力、基本的な推論力、社会情緒的スキルなど、すべての基礎スキルが重要だと彼らは言いますが、特に読解力に焦点を当てています。彼らの考え方は、読解力は学習のわかりやすい指標であり、読解力は生徒にとって他のあらゆる分野の学習への入り口であり、読解力は他の科目の基礎学習の代理として役立つ可能性があるというものです。

彼らは学習貧困を減らすための5つの柱を提案しています。

1. 学習者は学習する準備ができており、学習意欲がある
2. あらゆるレベルの教師が効果的で評価されている
3. 教室は学習のために設備が整っている
4. 学校は安全で包括的な空間であり、
5. 教育システムは適切に管理されています。

読むことを学ぶこと、あるいは読むスキルを習得することは、印刷された言葉の意味を理解するために必要なスキルを習得し、練習することです。熟練した読者にとって、読むという行為は単純で、楽で、自動的なもののように感じられます。^[77]しかし、読むことを学ぶプロセスは複雑であり、非常に幼い頃から培われた認知、言語、社会のスキルに基づいています。4つの中核的な言語スキル（聞く、話す、読む、書く）の1つとして、^{[78] [79]}読むことは、書き言葉を使いこなすために不可欠です。

アメリカやその他の国では、3年生の終わりまでに読解力が不足している生徒は、その後の学業で障害に直面する可能性があると広く信じられています。^{[80] [81] [82]}たとえば、彼らは4年生で出会う教材の半分も読めないと推定されています。^[83]

2019年、アメリカの公立学校に通う4年生のうち、アジア系では58%、白人では45%、ヒスパニック系では23%、黒人では18%の生徒のみが、国家報告書の熟達レベル以上を達成した。 ^[84]また、2012年には、イギリスで15歳の生徒が12歳の生徒に期待されるレベルで読解していると報告されている。^[85]

その結果、多くの政府は、生徒が3年生の終わりまでに学年レベルの読解力を身に付けられるようにするための取り組みを導入しました。その一例は、 2017年にオハイオ州が作成した3年生読書保証です。これは、幼稚園から3年生までの読書が遅れている生徒を特定し、3年生の終わりまでに読解力の成功に向けて順調に進んでいることを確認するためのサポートを提供するプログラムです。^{[86] [87]これは}補習教育としても知られています。別の例としては、イングランドの政策があり、3年生までに単語を正しく解読するのに苦労している生徒は、「厳格で体系的なフォニックスプログラム」を通じて「緊急に」支援を受けなければなりません。^[88]

2016年、50カ国中、米国は小学4年生の読解力で15番目に高いスコアを達成しました。^[89]全体的な読解平均が最も高い10カ国は、ロシア連邦、シンガポール、香港特別行政区、アイルランド、フィンランド、ポーランド、北アイルランド、ノルウェー、台湾、イングランド（英国）です。その他、オーストラリア（21位）、カナダ（23位）、ニュージーランド（33位）、フランス（34位）、サウジアラビア（44位）、南アフリカ（50位）です。

話し言葉は（子供が文字を見るよりずっと前から）読むことを学ぶ基礎であり、言語の音韻構造に関する子供の知識は、初期の読解力の良い予測因子である。話し言葉は子供時代のほとんどの期間支配的であるが、最終的には読み書きが話し言葉に追いつき、それを上回ってしまう。^{[90] [91] [92] [93]}

1歳の誕生日までに、ほとんどの子供は話し言葉の音をすべて習得します。しかし、単語の音韻形式を習得し、話し言葉の語彙を発達させるには、さらに長い時間がかかります。^[12]

子どもは数年で話し言葉を習得する。5～6歳の英語学習者は2,500～5,000語の語彙を持ち、最初の数年間は年間5,000語ずつ増えていく。この急速な学習速度は、子どもが受ける指導だけでは説明できない。その代わりに、子どもは新しい単語の意味は、それがよく知っている単語と同じ文脈で使われるので推測できることを学ぶ（例えば、lionはcowardlyやkingと一緒に使われることが多い）。^[94]イギリスの言語学者ジョン・ルパート・ファースは「その単語は、一緒にいる人によってわかる」と言っている。

子どもが暮らす環境も、読解力を身につける能力に影響を与える可能性があります。高速道路の交通騒音など、慢性的な環境騒音公害に定期的にさらされている子どもは、音素（口頭言語音）を区別する能力が低下し、標準テストの読解スコアも低下することが知られています。^[95]

子どもたちは、他の人が話すのを聞くことで自然に話すことを学びます。しかし、読むことは自然なプロセスではなく、多くの子どもたちは「体系的な指導とフィードバック」を伴うプロセスを通じて読むことを学ぶ必要があります。^{[98] [99] [100] [101]}

したがって、「子供に本を読むことは、子供に読み方を教えるのと同じではありません」。^[102]それでも、子供に本を読むことは、読むという活動に子供を慣れさせ、子供を夢中にさせ、話し言葉の知識を広げ、新しい言葉や文法構造を聞くことで子供の言語能力を豊かにするので重要です。

しかし、読み聞かせの際に子どもたちの注意がページ上の単語に向けられると、子どもたちとの「共同読書」は読解力の向上に役立つという証拠がいくつかあります。^{[96] [97]}

子どもに読み方を教えるのに最適な年齢については議論があります。

米国の共通コア州基準イニシアチブ（CCSS）には、幼稚園と1年生の基礎的な読解力の基準があり、印刷物の概念、音韻認識、フォニックス、単語認識、流暢さの指導が含まれています。[ 103 ^]しかし、CCSSの批評家の中には、「読解基準を達成するには通常、長時間のドリルとワークシートが必要であり、数学、科学、社会、美術、音楽、創造的な遊びなど、他の重要な学習分野が削減される」と言う人もいます。^[104]

54カ国を対象とした2007年のOECDのPISAデータでは、「就学年齢と15歳時点での読解力の間には関連性がない」ことが示されています。^[105]また、ドイツの50の幼稚園を対象とした研究では、5歳時点で「学業中心」または「遊びと芸術中心」の1年間を過ごした子供たちを比較したところ、2つのグループはやがて読解力において切り離せないものになったことがわかりました。^[106]著者らは、早期読書の効果は「暴風雨の前に庭に水をまくようなものだ。早めに水をまくと暴風雨で気づかれなくなり、水やりは貴重な水を無駄にし、水やりは庭師の他の重要な下準備の邪魔になる」と結論付けています。^[105]

学者の中には、子どもが6歳か7歳くらいから正式な読み書きの指導を始めるという発達に適した実践（DAP）を支持する者もいる。そして、その理論を裏付けるために、フィンランドの子どもは7歳で学校に通い始める（フィンランドは2016年のPIRLS国際グレード4の読解力で5位にランクされた）と指摘する者もいる。 ^[107]アカデミック幼稚園に関する議論の中で、児童発達学の教授であるデイビッド・エルキンドは、「早期の学問的訓練が、より伝統的な実践的な早期教育モデルよりも優れている（または劣っている）ことを示す確かな研究はない」ため、教育者は、幼い子どもが自分の条件で自然界を探索する十分な時間と機会を提供する発達的アプローチに従うべきだと主張した。^[108]エルキンドは、「早期教育は、教える科目からではなく、子ども自身から始めなければならない」という原則を強調した。^[108]これに対して、ブルッキングス研究所傘下のブラウン教育政策センター所長グローバー・J・ホワイトハースト氏は^{[109]、デイビッド・エルキンド氏は科学や研究よりも教育哲学に頼りすぎていると述べた。同氏は、教育実践は}証拠に基づく実践にもっと基づかない限り「流行と空想のサイクルに陥る運命にある」と続けている。^[110]

フィンランドの学業成績については、一部の研究者が指摘しているように、フィンランドの子供たちは就学前に1年間の義務教育（無償）を受けなければならず、ほとんどの子供たちは就学前から読書を始めている。^{[111] [112]また、}発達に適した実践（DPA）に関しては、2019年にワシントンDCにある全米幼児教育協会がDPAに関する意見書草案を発表し、「幼児は学問的な科目を学ぶ準備ができていないという考えは、発達に適した実践の誤解である。特に1年生から3年生では、ほぼすべての科目を各子供にとって有意義で魅力的な方法で教えることができる」と述べた。^[113]また、人間の潜在能力達成研究所の研究者は、早期読書の子供が学校で退屈したり、トラブルメーカーになったりするというのは神話であると述べた。^[114]

他の研究者や教育者は、非学術的で知的に刺激的な活動に加えて、4歳と5歳の時点で限定的な識字教育を行うことを支持している。^[115]

英国の教育基金財団による学術文献のレビューでは、幼稚園で読み書き教育を始めることは「早期学習の成果に一貫して良い影響を与えることがわかっている」 ^[116]ことと、「より若い年齢で幼児教育を始めることは学習成果に非常に良い影響を与えるようだ」ことがわかった。^[117]これは、幼稚園で子供の音韻認識を発達させ、4歳から読み書きを教えるという、英国における現在の標準的な実践を裏付けている。

シカゴで行われた研究によると、国立衛生研究所が資金提供した費用便益分析によると、低所得世帯の子供を対象とした早期教育プログラムは、プログラムに最初に費やした1ドルにつき、子供の生涯を通じて4ドルから​​11ドルの経済的利益を生み出すと推定されている。このプログラムは認定教師によって運営されており、「3歳から9歳の子供を対象に、読み書きと算数の指導、グループ活動、教育的な校外学習」を提供している。^{[118] [119]}

読み書きの指導を始める「魔法の時期」についての決定的な研究はないようです。^[112]しかし、早く始めることが害になるという決定的な研究もありません。研究者で教育者のティモシー・シャナハンは、「教えることができる子どもができた時から読み書きを教え始め、この指導に対する子どもたちの反応に注目してください。子どもたちがあなたが教えている内容をどれだけよく学んでいるか、そしてどれだけ幸せで熱心に取り組んでいるかという点の両方に注目してください。まだ始めていないのなら、罪悪感を感じずに始めてください」と提案しています。^[112]

教育研究者の中には、特定の学年ごとにさまざまな読解要素を教えるべきだと提案する者もいる。^[120]以下は、キャロル・トルマン教育博士とルイザ・モーツ教育博士による、多くの点で米国共通コア州基準イニシアチブに対応する一例である。^[103]

米国の生徒のうち、ネイションズ・レポートカードの 基本的な読解力レベル以上を達成できなかった生徒の割合は、4年生（2022年は37％）、8年生（2022年は30％）、12年生（2019年は30％）であった。^[121]その結果、多くの中等学校の教師は、基礎的な読解力に関連する活動に授業時間を割いている。^[122]

次のグラフは、K-12の英語教師のうち、生徒と基礎的な読解活動に取り組んだ教師の割合を示しています（つまり、過去5回の授業で、クラスのすべての生徒を基礎的な読解スキルに関連する活動に数分以上参加させた教師の割合です）。^[123]

読書に関する法律がある州の中等教育のELA教師は、そのような法律がない州の中等教育のELA教師よりも、生徒をこれらの活動に頻繁に参加させていると報告する傾向が有意に高かったが、これらの法律がある州のうち中等教育のELA指導に関する要件を盛り込んでいるのはわずか4分の1の州に過ぎなかった。^[124]

熟練した読解力への道には、アルファベットの原理、音韻認識、フォニックス、流暢さ、語彙、理解力の習得が含まれます。^[125]

イギリスの心理学者ウタ・フリスは、熟練した読解力を身につけるための3段階モデル​​を提唱した。第1段階は表語的または絵画的な段階で、生徒は単語を物体として捉えようとする、人工的な読み方である。第2段階は音韻的段階で、生徒は書記素（文字）と音素（音）の関係を学ぶ。第3段階は綴字的段階で、生徒は馴染みのある単語を馴染みのない単語よりも速く読み、単語の長さは徐々に役割を果たさなくなる。^[126]

この分野で著名なもう一人の学者はハーバード大学教授のジャンヌ・スターンリヒト・チャールである。彼女は1983年に「読解力の発達段階」と題する本を出版し、6段階の読解力発達を提案した。^{[127] [128]}

その後、2008年にUCLA教育情報学部のメアリーアン・ウルフは『プルーストとイカ』と題する本を出版し、その中で彼女は読解力の発達における以下の5つの段階についての自身の見解を述べている。^{[129] [130]}通常、子どもたちはそれぞれ異なる速度でこれらの段階を進んでいきますが、米国の子どもたちの典型的な年齢は以下の通りです。

読書の準備段階とも呼ばれるこの段階は、通常、子どもの人生の最初の5年間続きます。^[133]子どもは通常、1歳の誕生日を迎える前に最初の数語を話します。^[134]教育者や保護者は、生徒が聞く、話す、読む、書くスキルを伸ばすのを助けます。^[135]

子どもに本を読むことは、語彙力、読書への愛着、音韻意識、つまり口頭言語の個々の音（音素）を聞いて操作する能力を発達させるのに役立ちます。子どもは暗記した物語を「読む」ことがよくあります。しかし、1990年代後半、米国の研究者は、子どもが実際にテキストを見る時間が比較的短いため、子どもに本を読む従来の方法は、その後の読解力にほとんど影響を及ぼさないことを発見しました。しかし、4歳児との共同読書プログラムでは、教師は、子どもの注意を文字や単語に向ける（たとえば、口頭で、または単語を指差す）と、初期の読み、綴り、理解に大きな違いがあることを発見しました。^{[136] [97] [137] [138]}

初心者の読者は音韻意識を発達させ続け、文字（書記素）が言語の音（音素）とつながっていることに気づきます。これはデコード、フォニックス、アルファベット原理として知られています。^[139]また、最も一般的な文字パターンや、必ずしも基本的な音韻規則に従わない高頻度語（haveやwhoなど）の一部を記憶することもあります。しかし、読者がデコードできるという理由だけでテキストの意味を理解していると想定するのは間違いです。語彙と口頭言語理解も、単純な読み方、スカーバラの読み方、能動的な読み方モデルで説明されているように、テキスト理解の重要な部分です。読みと話し方は相互に依存しています。つまり、読みは語彙の発達を促進し、語彙が豊富であれば熟練した読み方が容易になります。^[140]

初心者の読者段階から解読段階への移行は、苦しい発音の減少と、より滑らかで自信のある読者の発音によって特徴づけられる。^[141]この段階では、読者は少なくとも3,000語を解読できる。例えば、英語では、読者は母音ベースの韻（例：s at、m at、c at）^[142]と母音ペア（二重音字も）（例：r ai n、pl ay、b oa t）^{[143]のバリエーションを学ぶ。}

読み手が読み進めるにつれて、形態素の構成（語幹、語根、接頭辞、接尾辞）を学びます。「s」や「ed」などの一般的な形態素を学び、それらを「視覚チャンク」として認識します。「 beheadedがbe + head + edであることを子供が早く理解できればできるほど」 、より流暢な読み手になるのが早くなります。

この段階の初めには、子供は解読のプロセスに多くの知的能力を費やしているため、読んでいる単語をまったく理解できないことがよくあります。それでも、これは子供が流暢かつ自動的に話せるようになるという最終目標を達成できる重要な段階です。

解読段階では、子どもは物語の本当の意味を理解し、真に理解するために必要なときに文章を再度読むことを学びます。

この段階の目標は「テキストの表面下に到達する」ことであり、その過程で読者はスペルに関する知識を大幅に構築することになる。^[144]

教師や親は、子供が流暢に読むと、読んでいる内容をすべて理解していると思い込んでしまうかもしれません。子供が読める内容がより難しくなるにつれて、優れた読者は比喩表現や皮肉の知識を身につけ、文章の新しい意味を発見できるようになります。

子どもたちは、既存の知識を結びつけたり、結果を予測したり、推論したり、理解のギャップを監視したりするなど、さまざまなツールを使用することで理解力を高めます。最も強力な瞬間の 1 つは、流暢で理解力のある読者が想像上のヒーローやヒロインの生活に入り込むことを学ぶときです。

教育心理学者のG・マイケル・プレスリーは、理解力を教える際には、解読、語彙、単語知識、能動的な理解戦略、自己監視の指導が重要であると述べている。^[145]

この段階の終わりには、多くのプロセスが自動化され始め、読者は意味に集中できるようになります。この時点で解読プロセスはほぼ自動化されており、脳はより多くの比喩的、推論的、類推的、背景的、経験的知識を統合することを学びます。読み方を学ぶこの段階は、多くの場合、成人初期まで続きます。^[146]

熟練した段階では、読者はたいていどんな単語でも0.5秒で読むことができます。^{[147]熟練した読み方が}成人の生涯を通じてどの程度変化するかは、何を読んでいるか、どれだけ読んでいるかによって決まります。

読書の科学（SOR）には単一の定義はありません。^[151]フォニックス、デコード、音韻認識などの基礎スキルは読書の科学の重要な部分であると考えられていますが、それだけが要素ではありません。SORには、人間がどのように読み方を学ぶか、どのように読み方を教えるべきかに関するあらゆる研究と証拠が含まれます。これには、音読の流暢さ、語彙、形態論、読解、テキスト、スペルと発音、思考戦略、口頭言語能力、作業記憶トレーニング、書き言葉のパフォーマンス（例：結束、文の結合/短縮）などの領域が含まれます。^[152]

さらに、教育者の中には、SORにはデジタルリテラシー、背景知識、内容豊富な指導、インフラストラクチャの柱（カリキュラム、再考された教師の準備、リーダーシップ）、適応型指導（生徒の個人、文化、言語の強みを認識する）、バイリテラシーの開発、公平性、社会正義、恵まれない人々（低所得層の学生など）の支援が含まれるべきだと考える人もいる。^[151]

研究者の中には、理論と実践の関係についてさらに研究する必要があると示唆する者もいる。彼らは「読書の科学に基づく教育の科学よりも、読書の科学についての方がよくわかっている」と述べ、「基礎科学の発見と教師の実践の間には、越えなければならない多くの層がある」と述べている。^[151]

認知科学において、読解の研究ほど成功している分野はおそらくないでしょう。しかし、多くの国では読解力は低いと考えられています。米国では、2019年の国家報告書によると、公立学校の4年生のうち34％がNAEP 熟達レベル（堅実な学業成績）以上、65％が基礎レベル（熟達レベルのスキルを部分的に習得）以上でした。 ^[153] PIRLS調査で報告されているように、米国は4年生の読解力で50カ国中15位でした。^{[67] [68]}さらに、2011～2018年のPIAAC調査によると、39カ国中、米国は16～65歳の成人の識字レベルで19位でした。米国の成人の16.9％がレベル1以下（5段階中）で読書をしています。^{[154] [75]}

多くの研究者は、読解力の低さは読書の教え方によるものだと懸念しています。彼らは次の 3 つの点を指摘しています。

1. 現代の読書科学は、主に「科学と教育を隔てる二つの文化の問題」のために、教育実践にほとんど影響を与えていません。
2. 現在の教育実践は時代遅れの仮定に基づいており、読むことを学ぶことを必要以上に困難にしています。
3. 証拠に基づく実践を教育実践に結び付けることは有益であるが、多くの教師が読書科学に関する適切な訓練を受けていないため、達成するのは非常に困難である。^{[155] [156] [157] [50]}

読書のシンプルな見方は、読解力に関する科学的な理論です。^[158]この理論によれば、生徒が読んでいる内容を理解するには、解読スキルと口頭言語（リスニング）理解能力の両方が必要です。どちらかだけでは十分ではありません。言い換えれば、テキストを認識して処理する（たとえば、音読する）能力と、テキストが書かれている言語を理解する（つまり、語彙、文法、背景知識）能力が必要です。単語を解読できても意味を理解していない場合、生徒は読んでいません。同様に、声に出して聞いたら通常認識して理解する単語を解読できない場合、生徒は読んでいません。^{[159] [160] [161]}

これは次の式で表されます：デコード×口頭言語理解＝読解。^[162]

図に示されているように、「シンプルな読書観」では、発達段階にある読者を4つの大まかなカテゴリーに分類しています。典型的な読者、読み書きの苦手な人（一般的な読書障害）、失読症、^[163]およびハイパーレクシア^{[164] [165]}です。

リーディングロープの考案者であり、ハスキンズ研究所の上級科学者であるホリス・スカーボローは、幼児期の言語発達とその後の読み書き能力との関連を研究する第一人者である。^[166]

スカーバラは2001年にリーディングロープインフォグラフィックを発表し、ロープの束を使って熟練した読者になるために必要な多くの要素を説明しました。上の束は言語理解を表し、互いに補強し合います。下の束は単語認識を表し、読者が練習を通じて正確で流暢かつ自動的になるにつれて一緒に機能します。上の束と下の束がすべて一緒に織り合わさって熟練した読者を生み出します。^[167]

ローリー・E・カッティングとホリス・S・スカーボローによる最近の研究では、読解力にとって実行機能プロセス（例えば、ワーキングメモリ、計画、組織、自己監視、および同様の能力）の重要性が強調されている。 ^{[168] [169]} 簡単なテキストでは実行機能はそれほど必要ありませんが、より難しいテキストでは「アイデアへの集中」がより必要になります。要約などの読解戦略が役立つ場合があります。

能動的な読書観（AVR）モデル（2021年5月7日）ネル・K・デュークとケリー・B・カートライト^[170]は、単純な読書観（SVR）の代替案と、スカーバラの読書ロープ（SRR）の提案された更新を提示しています。これは、SVRとSRRでは捉えられていない、読書に関する科学的研究からの重要な洞察を反映しています。AVRモデルは研究で全体としてテストされていませんが、「モデル内の各要素は、読解力に肯定的な因果関係のある影響を与えることを実証する教育研究でテストされています」。^[171]このモデルは、単純な読書観よりも完全であり、過去数十年にわたって開発された読書に関する知識の一部をより適切に取り入れています。ただし、これらの変数がどのように組み合わさるか、それらの相対的な重要性が発達とともにどのように変化するか、または読書指導に関連する他の多くの問題については説明していません。^[172]

このモデルは、自己制御の要素を含む、単語認識と言語理解の内外における、読書の障害の要因 (および読書の障害の潜在的な原因) をリストします。このモデルの機能は、読書の障害のすべてのプロファイルが単語認識の低さや言語理解の低さによって説明されるわけではないことを実証した研究を反映しています。このモデルの 2 つ目の機能は、単語認識と言語理解がどのように重なり合っているかを示し、これらの構成要素を「橋渡し」するプロセスを特定することです。

次の図は、著者のインフォグラフィックの要素を示しています。さらに、著者は、読書はテキスト、タスク、社会文化的背景によっても影響を受けると指摘しています。

心理学の分野では、自動性とは、必要な低レベルの詳細で心を占領することなく物事を行う能力であり、自動的な反応パターンまたは習慣になることを可能にします。読書が自動的である場合、貴重な作業記憶リソースをテキストの意味の検討などに充てることができます。

認知科学から得られた意外な発見は、練習すれば完璧になるわけではないということだ。新しいスキルを自動化するには、習得した時点を超えて継続的に練習する必要がある。^{[174] [175]}

多くの研究者や神経科学者が、脳がどのように読むのかを説明しようと試みてきました。彼らは一般消費者を助けるために記事や本を書き、ウェブサイトやYouTube動画を作成しました。^{[176] [177] [178] [179]}

神経科学者スタニスラス・デハーネは、すべての人が受け入れるべきいくつかの単純な真実を述べている。すなわち、a) すべての子供は似たような脳を持ち、体系的な書記素と音素の対応によく適応しており、「そして、どんなテキストでも自由に読める唯一の方法であるフォニックスから得られるものはすべて持っている」、b) 適切な教授法が採用されていれば、教室の規模はほとんど関係ない、c)ディスレクシアの標準化されたスクリーニングテストとそれに続く適切な専門トレーニングが不可欠、d) デコーディングは不可欠であるが、語彙の充実も同様に重要である、というものである。^[180]

2022年にサウスカロライナ医科大学（MUSC）で実施された研究によると、「左脳の非対称性が大きいほど、分析が脳全体に対して行われるか、特定の領域に対して行われるかに応じて、基礎レベルの読解力においてより良いパフォーマンスと平均的なパフォーマンスの両方を予測できる」ことが示されています。^{[181] [182]さまざまな読書活動中に、}大脳皮質の左半球の特定の脳領域間に相関関係が見られました。^[183]

ほとんどのメタ分析研究には含まれていないが、脳の感覚運動皮質は読書中に最も活発に活動する脳の領域である。これは運動とのみ関連しているため、しばしば無視される。 ^[184]しかし、2014年に行われた成人と子供の参加者を対象としたfMRI研究では、身体の動きが制限されており、この領域が自動的な単語処理と解読と相関している可能性があることを示す強力な証拠が示された。^[185]この研究の結果、脳のこの部分は、読書を学習中または苦労している人（子供、失読症と診断された人、英語を初めて学ぶ人）で非常に活発であり、流暢に読む成人ではそれほど活発ではないことが判明した。^[185]

後頭葉と頭頂葉、より具体的には紡錘状回には、脳の視覚語形領域（VWFA）が含まれています。^[186] VWFAは、脳の視覚的な読み取り能力を担っていると考えられています。^[186]脳のこの領域は、単語が正書法で提示されたときに活性化する傾向があります。これは、参加者に単語と非単語の刺激が提示された2002年の研究で明らかになりました。^[187]単語刺激の提示中、脳のこの部分は非常に活発でした。しかし、グラフィムを含まない刺激の提示中は、脳の活動が低下しました。失読症の参加者は例外のままで、脳のこの領域は両方のシナリオで一貫して活動が低下していました。^[187]

音韻能力に関連する脳の2つの主要な領域は、側頭頭頂領域とシルビウス周囲領域です。^[188] 2001年に実施されたfMRI研究では、被験者に書かれた単語、言語頻度語、言語疑似語が提示されました。^[189]疑似語の提示時には側頭頭頂領域の背側（上部）部分が最も活発で、頻度語の提示時には腹側（下部）部分がより活発でした。ただし、失読症と診断された被験者は腹側領域に障害は見られませんでしたが、背側部分の活動が低下していました。^[189]

ブローカ野とウェルニッケ野をつなぐと考えられている脳の部分であるペリシルビウス領域^[190]は、参加者が既知の単語や未知の単語を発声するよう求められる音韻活動中に非常に活発になるもう1つの領域です。^[191]この脳のこの部分の損傷は、人がまとまりのある意味のある話し方をする能力に直接影響を及ぼします。さらに、この部分の脳の活動は、失読症の読者と失読症でない読者の両方で一貫しています。^{[192] [193]}

下前頭葉は脳の非常に複雑な領域であり、読書との関連は必ずしも直線的ではない。なぜなら、この領域は読書に関連するいくつかの活動で活発だからである。^[194]いくつかの研究では、理解力や処理能力、スペリングや作業記憶との関連でこの領域の活動が記録されている。^[195]この脳部分の正確な役割はまだ議論の余地があるが、いくつかの研究では、この脳領域は失読症と診断された読者ではより活発に活動し、治療が成功すると活動が低下する傾向があることが示されている。^[196]

fMRIで灰白質とみなされる皮質の領域に加えて、さまざまな読書活動中に活性化する白質束がいくつかあります。 ^[197]これらの3つの領域は、脳が読書をするときに3つの皮質領域を接続するものであり、したがって、読書に関係する脳のモデル間統合を担っています。^[198]読書中に顕著に活性化する3つの結合束は、左弓状束、左下縦束、および上縦束です。^[199]失読症と診断された読者では、3つの領域すべてが弱いことがわかっています。^{[197] [198] [199]}

大脳皮質の一部ではない小脳も、読書に重要な役割を果たしていると考えられています。[ 200 ^]小脳が障害されると、患者は読書能力の内外を問わず、多くの実行機能と組織化スキルに支障をきたします。^[200]合成fMRI研究では、小脳の顕著な関与を示す特定の活動には、自動化、単語の正確さ、読書速度などがありました。^[201]

読書は、目が素早く動いて文章を理解する集中的なプロセスであり、記号の集まりを解釈するのに十分な精度で視覚化します。^[202]読書のプロセスを理解するには、 読書中の視覚知覚と目の動きを理解する必要があります。

読書中、目は文章に沿って連続的に動きますが、短い急速な動き（サッカード）と短い停止（注視）が混ざり合っています。注視（サッカードがジャンプするポイント）とサッカードには、読者によって、また同じ人が文章の1節を読んでいる場合でも、かなりのばらつきがあります。読書中、目の知覚範囲は約20スロットです。最良のシナリオで英語を読む場合、目が文字を注視しているとき、右側の4〜5文字と左側の3〜4文字をはっきりと識別できます。それを超えると、一部の文字の一般的な形しか識別できません。^[203]

聴覚障害のある読者の目の動きは健聴の読者の目の動きとは異なり、熟練した聴覚障害のある読者は読書中に注視時間が短く、再注視時間が少ないことが示されています。^[204]

2019年に発表された研究では、英語での成人の黙読速度はノンフィクションの場合1分あたり175〜300語（wpm）の範囲であり、フィクションの場合は1分あたり200〜320語の範囲であると結論付けられました。^{[205] [206]}

1970年代初頭、音読には2つの経路があるという仮説が提唱された。これは、音読には2つの異なる精神的メカニズムが関与しており、その両方からの出力が書かれた単語の発音に寄与するというものである。^{[208] [209] [210]} 1つのメカニズムは語彙経路であり、熟練した読者は単語を視覚語彙の一部として認識できる。もう1つは非語彙経路またはサブ語彙経路であり、読者は書かれた単語を「音読」（解読）する。^{[210] [211]}

言葉を声に出して言うと、黙って読んだり、他の人が言うのを聞いたりするよりも記憶に残りやすいという確固たる証拠がある。これは、自己言及と話すことに対する自己制御が、言葉への関与を高めるからである。「自分の言葉を聞く」ことによる記憶上の利点は、生産効果と呼ばれている。^[212]これは、読み方を学んでいる生徒などに影響する。研究結果によると、口頭での生産は、話すこと（運動行為）と自分の言葉を聞くこと（自己言及的な聴覚入力）という2つの特徴的な要素を伴うため、有益である。また、「最適な利点は、生徒が新しい情報に初めて触れたときに取ったメモを声に出して読むことから得られるだろう」とも考えられている。^{[213] [214]}

証拠に基づく読み書き指導とは、読解力の向上に効果があることを示す研究証拠がある指導方法を指します。^{[215] [216] [217] [218] [219]これは}証拠に基づく教育に関連しています。

いくつかの組織が読書指導に関する研究を報告しています。たとえば、

• Best Evidence Encyclopedia （BEE）は、ジョンズホプキンス大学教育学部のデータ駆動型教育改革センターが作成した無料のウェブサイトで、米国教育省教育科学研究所の資金提供を受けています。 ^[220] 2021年に、BEEは小学校の読解に苦労している生徒を対象とした51の異なるプログラムに関する研究のレビューを発表しました。 ^[221]多くのプログラムでは、フォニックスに基づいた指導や1つ以上の他のアプローチが使用されていました。このレポートの結論は、「プログラムの有効性」というセクションに示されています。
• ESSA ^[222]の証拠は2017年に始まり、メリーランド州ボルチモアのジョンズホプキンス大学教育学部の教育研究改革センター（CRRE）^[223]によって作成されています。 ^{[224]このセンターは、すべての}生徒の成功法（ESSA）（2015年にオバマ大統領が署名した米国のK-12公教育政策）の基準を満たす、読書、数学、社会情動的学習、出席に関する現在のPK-12プログラムに関する最新情報を無料で提供しています。^[225]
• ProvenTutoring.org ^[226]は非営利団体で、非営利団体Success for Allの別子会社です。研究で実証された個別指導プログラムに関心のある学校システムや教育者のためのリソースです。2015年Every Student Succeeds Actで定義されているように、厳格な研究で効果が実証された個別指導プログラムを提供するプログラムをリストしています。ジョンズホプキンス大学の教育研究改革センターは、プログラム選択に役立つ技術サポートを提供しています。^{[227] [228]}
• ワシントンDCのWhat Works Clearinghouse (WWC) ^[229]は2002年に設立され、12のカテゴリーで多数の教育プログラムを証拠の質と量、有効性によって評価しています。これは、教育科学研究所( IES)の一部である連邦教育評価および地域支援センター (NCEE) によって運営されています^[229] WWCによってレビューされ、米国のすべての学生の成功法( ESSA ) の証拠の階層に従って分類された個々の研究が利用可能です。^[230]
• 介入報告書は12のトピック（例えば、読み書き、数学、科学、行動など）ごとにプログラムごとに提供されます。^[231]
• 英国教育研究協会（BERA）^[232]は、英国における教育研究の本拠地であると主張している。^{[233] [234]}
• フロリダ読書研究センターはフロリダ州立大学の研究センターで、読書研究のあらゆる側面を研究しています。リソースデータベースでは、さまざまな基準に基づいて情報を検索できます。^[235]
• ワシントンDCの教育科学研究所（IES）^[236]は、米国教育省の統計、研究、評価部門です。独立した教育研究、評価、統計に資金を提供しています。2013年には早期介入と幼児教育に関する研究の統合を発表しました。^[237]出版物や製品は、著者、主題などで検索できます。^[238]
• 国立教育研究財団（NFER）^[239]は、イギリスのバークシャー州に拠点を置く非営利の研究開発組織です。教育システム全体の問題についての独立した研究や報告書を作成しており、その中には「教室での証拠の活用：何が効果的で、なぜ効果的か」などがあります。^[240]
• イギリスの教育基準局（Ofsted）は、学校、幼児教育、社会福祉、継続教育、スキルに関する研究を行っています。^[241]
• カナダのオンタリオ州教育省は、「What Works? Research Into Practice」というサイトを運営している。これは、オンタリオ州の大学の専門家が執筆した、有望な教育実践に関する研究概要を集めたものである。^[242]
• 世界中にオフィスを持つランド研究所は、幼児教育、K-12教育、高等教育に関する研究に資金を提供しています。 ^[243]
• ResearchED ^[244]は、2013年以来、英国を拠点とする非営利団体で、研究者と教育者を招いて、研究の利用者と研究の創造者とのコラボレーションを促進するために、世界中で（アフリカ、オーストラリア、アジア、カナダ、EU、中東、ニュージーランド、英国、米国など）教育会議を開催してきました。これは、「教師に研究リテラシーと疑似科学の証明を身につけさせることを目的とした、教師主導の草の根プロジェクト」と評されています。^[245]

紙とスクリーンで読むことの利点に関する系統的レビューとメタ分析が行われた。読書時間には違いがなかったが、紙で読むことは読解力とメタ認知においてわずかな利点があることが判明した。^[246]他の研究では、多くの子供がスクリーンで読むよりも本を読むことで理解力が増すと結論付けている。^{[247] [248]}

一部の研究者によると、すべての教室に高度な資格を持つ教師がいることは教育上必要不可欠であり、112校の512人の教室教師を対象とした2023年の調査では、教師の言語と読み書きの知識は生徒の読解力の基礎スキルのスコアを確実に予測したが、読解力のスコアは予測できなかったことが示された。^[249]しかし、教育学の修士号を取得した後でも、すべての生徒に読み方を教えるために必要な知識とスキルが不足していると考える教師もいる。^[250] 2019年にK-2および特別支援教育の教師を対象に実施された調査では、教員養成プログラムを修了した後、早期の読み方を教えるのに「完全に準備ができている」と感じていると答えたのはわずか11％だった。また、2021年の調査では、米国のほとんどの州が「読書の科学」に関する教師の知識を測定していないことが明らかになった。^[251]さらに、ある調査によると、読書の科学に沿った読書プログラムを使用している学区はわずか2％である。^{[252] [253]神経科学者の} マーク・サイデンバーグは、いくつかの例外を除いて、教師は読み方を教えることを教えられておらず、「何を知らないのかを知らない」と述べています。^[254]

米国の調査によると、教師の 70% がバランスのとれた読み書きの指導法を信じているが、バランスのとれた読み書きは「体系的で明確な指導ではない」。^[250]教師、研究者、作家のルイザ・モーツ^[255]は、教師と読書科学に関するビデオで、教師が読み書き指導の「哲学」について話すとき、彼女は「でも、あなたの『哲学』は機能しません」と答えることがあると述べています。^[256]彼女は、多くの子供たちが読書に苦労しているという事実がそれを証明していると述べています。^[257]別の機会に、教師から最もよく聞かれる質問について尋ねられたとき、彼女は「何度も何度も」彼らは「なぜ誰も私にこれを以前に教えてくれなかったのですか」と尋ねます。^[258] 教育ウィーク研究センターが 530 人以上の読み書き指導教授を対象に行った調査では、早期読み書き指導の哲学は明確で体系的なフォニックスに重点を置き、理解は別の焦点であると答えたのはわずか 22% でした。^[250]

2024年1月24日現在、ミシシッピ州が2017年から2019年の間に読解力の成績を向上させた唯一の州となった後、^[259]米国の37州とコロンビア特別区は、証拠に基づく読解指導に関連する法律を可決または新しい政策を実施している。^[57]これらの要件は、教師の準備、教師の認定または免許の更新、専門能力開発またはコーチング、評価、教材、指導または介入の6つの領域に関連している。その結果、多くの学校は、生徒に単語を推測させるバランスのとれた識字プログラムから離れ、単語を「解読」（発音）することを学ぶフォニックスを導入している。^[260]ただし、これらの新しい要件の採用は決して均一ではありません。たとえば、6つの領域すべてに要件があるのは10州のみで、1つまたは2つの領域のみに要件があるのは5州です。教員養成課程の認定または免許の更新に関連する要件があるのは19州のみです。 36の州では専門能力開発やコーチングが義務付けられており、31の州では教師が読み書きが苦手な生徒に対して特別な指導法や介入を行うことが義務付けられている。さらに、8つの州では読み書きが遅れている生徒の3年生留年を認めていないか、義務付けていない。専門家は、古い慣習を捨て去るのは困難であるため、これらの新しい取り組みが子供たちの読み書きの成績に本当に改善をもたらすかどうかは不確実だと述べている。^{[261] [262]}

州議会が読書科学に関する法案を可決しようとする中、一部の教員組合は、教室での教員の専門的自主性を制限する義務、不均等な実施、不合理なタイムライン、教員が追加研修に受け取る時間と報酬の量に対する懸念を挙げ、反対を強めている。^[263]特に一部の教員組合は、生徒が単語の発音を推測したり、絵などを使ったりすることを奨励する（単語を解読するのではなく）3つの手がかりシステムを禁止しようとする試みに抗議している。2024年4月、カリフォルニア教員組合は、教員に読書科学の使用を義務付ける法案を阻止することに成功した。^[264]

アーカンソー州は、 2021年までにすべての小学校および特別支援教育の教師に読書に関する科学的研究に精通することを義務付けた。シンシナティのマウント・セント・ジョセフ大学の准教授で読書科学プログラムのディレクターであるエイミー・マードックは、 「まだ道のりは長いが、希望は見えている」と語った。^{[250] [265] [266]}

2021年、ニューブランズウィック州教育・幼児発達省は、カナダで初めて「研究に基づく指導法」に基づいてK-2の読書カリキュラムを改訂したようだ。例えば、さまざまなキューイングシステムを「統合されたアルファベットから熟練した読者段階までの習得」に置き換えた。^{[267] [268]}ただし、1998年の日付が付けられたサイト上の文書の1つには、「キューイングシステム」を使用するなどの実践への言及が含まれているが、これは同省の現在の証拠に基づく実践への移行とは矛盾している。^{[269]カナダの}オンタリオ州の教育大臣は、続いて、小学校の言語カリキュラムと9年生の英語コースを「科学的で証拠に基づくアプローチで直接的、明示的、体系的な指導を強調し、3キューイングシステムを含む非科学的な発見と探求に基づく学習への言及を削除する」計画を発表した。^[270]

開発学習センター（ルイジアナ州）や読書リーグ（ニューヨーク州）などの非営利団体は、教師が読書の科学について学ぶためのトレーニングプログラムを提供しています。^{[271] [272] [273] [274]英国を拠点とする非営利団体} ResearchEDは、2013年以来、研究のユーザーと研究のクリエイターのコラボレーションを促進するために、研究者と教育者をフィーチャーした教育会議を世界中で開催しています。^[244]

研究者で教育者のティモシー・シャナハンは、読書指導の特定の側面について包括的な研究が必ずしも存在するわけではないことを認めている。しかし、「証拠がないということは、何かが機能しないということではなく、単にわからないということだ」と彼は言う。彼は、教師がJournal of Educational Psychology、Reading Research Quarterly、Reading & Writing Quarterly、Review of Educational Research、Scientific Studies of Readingなどの場所で入手できる研究を活用することを提案している。ある実践に裏付けとなる証拠がない場合は、それが科学ではなく主張に基づいているという理解のもとで使用することができる。^[275]

教育者たちは、英語の読み方を教えるのに最適な方法について何年も議論してきました。主な方法は、フォニックス、ホールランゲージ、バランスのとれたリテラシーの 3 つです。また、音韻認識、流暢さ、読解力、サイトワードとサイトボキャブラリー、3 キューイング システム (イギリスのサーチライト モデル)、ガイド付き読み、共有読み、レベル別読みなど、さまざまな領域と実践があります。それぞれの実践は、国や特定の学校区分に応じてさまざまな方法で採用されています。

2001年、一部の研究者は2つの結論に達した。1)「アルファベットの原理を習得することは不可欠である」、2)「この原理を直接教える指導法（特にフォニックス）は、そうでない指導法よりも効果的である」。しかし、研究者らは、全言語主義の支持者らの主張の一部に根本的な相違があることを明らかにしているものの、生徒が本に熱中し、読むことを学ぶ意欲を持つようにする必要性など、全言語主義のいくつかの原理には価値がある。^[77]

フォニックスはアルファベットの原理、つまり文字（グラフィム）が音声（フォニム）を表すという考えを強調しています。 ^[278]フォニックスはさまざまな方法で教えられており、体系的なものもあれば非体系的なものもあります。非体系的なフォニックスは、フォニックスを「必要なとき」に教え、特定の順序はありません。体系的なフォニックスは、一連のフォニックスの要素を計画的に順番に導入し、それらの要素を明示的に教え、練習します。全米読書委員会（NRP）は、体系的なフォニックスの指導は、非体系的なフォニックスや非フォニックスの指導よりも効果的であると結論付けました。

フォニックスのアプローチには、類推フォニックス、分析フォニックス、ミニレッスン付きの埋め込みフォニックス、スペリングを通じたフォニックス、合成フォニックスなどがある。^{[279] [280] [281] [77] [282]}

2018年に行われた英語圏の読解力の低い子どもに関する研究のレビューによると、フォニックストレーニングは、特に単語や非単語の流暢な読み方や不規則な単語の正確な読み方など、読み書き関連のスキルの向上に効果的であることがわかった。^[283]

さらに、フォニックスはすべての初心者の読者に高い成績をもたらし、最も大きな改善は読み書きの習得に失敗する恐れのある生徒に見られる。これらのルールを自分で推測できる子供もいるが、フォニックスのルールについて明確な指導が必要な子供もいる。フォニックスの指導には、生徒の語彙の拡大など、顕著な利点がある。全体的に、フォニックスを直接教えられた子供は、読み、綴り、理解が優れている。^[284]

フォニックスを教える際の課題は、英語などの一部の言語では、複雑な文字と音の対応が初心者の読者を混乱させる可能性があることである。このため、英語の読みの教師は「最も頻繁に使用される音」と「一般的な綴り」を紹介することから始め、あまり使用されない音と複雑な綴りは後回しにすることが推奨される（例：/v/と/w/の前の/s/と/t/の音、eight tの前のc a keとdu ckの前のc atの綴り）。^{[77] [285] [286]}

フォニックスは世界中で受け入れられつつあります。

フォニックスはさまざまな方法で教えられており、多くの場合、口頭言語スキル、^{[287] [288]}印刷物の概念、^[289] 音韻認識、音韻認識、音韻論、音読の流暢さ、語彙、音節、読解、スペル、語学、^{[290] [291] [292]} 協調学習、多感覚学習、およびガイド付き読書などと一緒に教えられます。また、フォニックスは、読書の科学、 ^{[293] [294]}および証拠に基づく実践に関する議論でよく取り上げられます。

全米読書委員会（米国 2000 年）は、「体系的なフォニックス指導は、バランスの取れた読書プログラムを作成するために、他の読書指導と統合されるべきである」と明言している。^[295]この委員会は、フォニックスを音韻認識、口頭流暢性、語彙、理解力とともに教えることを提案している。この委員会のメンバーである研究者で教育者のティモシー・シャナハンは、小学生が 1 日 60 ～ 90 分の明確で体系的な読み書き指導を受けることを推奨している。この指導時間は、a) 単語と単語部分（文字、音、解読、音韻認識など）、b) 口頭読解力、c) 読解力、および d) ライティングに均等に配分されるべきだ。^[296]さらに、彼は「幼稚園児と 1 年生の児童に最も大きな読書上の利点を与える音韻認識スキルは、セグメンテーションとブレンディングである」と述べている。^[297]

オンタリオ州教育学部長協会（カナダ）は、研究モノグラフ第37号「 1年生未満の子どもを支援する親と教師への提案による早期言語と読み書きの支援」を出版した。この研究モノグラフでは、文字の名前と文字と音の対応（フォニックス）のほか、会話、遊びに基づく学習、印刷物、音韻認識、共同読書、語彙などの分野を扱っている。^[298]

一部の研究者は、フォニックスを教えずに読み方を教えることは多くの生徒に有害であると報告しているが、フォニックス指導プログラムすべてが効果的な結果を生み出すわけではない。その理由は、プログラムの有効性は、適切なカリキュラムと、指導技術、教室管理、グループ分け、その他の要素への適切なアプローチの組み合わせにかかっているからである。^[299]教師、心理学者、研究者のルイザ・モーツは、音素認識、解読、理解、文学鑑賞、さまざまなテキストへの日々の露出を網羅する、直接的、明示的、体系的な読み方指導を長年提唱してきた。^[300]彼女は、「深刻な学習障害を持つ子供のうち、ごく一部を除いて、読み書きの失敗は防ぐことができる。早いうちから始め、どの方法が最も効果的かを示す重要な研究に従えば、ほとんどの生徒に読み方を教えることは可能である」と主張している。^[301]

証拠に基づく教育への関心が高まっているようだ。^[244] 2021年に、ベストエビデンス百科事典（BEE）は、小学校の読み書きに苦労している生徒のための51の異なるプログラムに関する研究のレビューを発表した。^[221]多くのプログラムでは、フォニックスに基づく指導や、協調学習、テクノロジー支援型適応型指導（教育テクノロジーを参照）、メタ認知スキル、音韻認識、単語読み取り、流暢さ、語彙、多感覚学習、スペリング、ガイド付き読書、読解、単語分析、構造化カリキュラム、バランスのとれたリテラシー（非音声的アプローチ）のうち1つ以上が使用されていた。

BEEのレビューでは、a) 1対1の個別指導では成果が良好であった、b) 1対小グループの個別指導では成果が良好であったが、それほど大きくはなかった、c) 教師と教師補助員を個別指導員とした場合の成果に違いはなかった、d) テクノロジーを活用した適応型指導では成果は良好ではなかった、e) 全クラスアプローチ（主に協同学習）と個別指導を組み込んだ全校アプローチでは、読字に苦労している生徒に対して、1対1の個別指導と同程度の成果が得られ、より多くの生徒が恩恵を受けた、f) 教室と学校の改善を組み合わせたアプローチと、最もリスクの高い生徒に対する個別指導は、最も多くの読字に苦労している生徒に対して最も大きな可能性を秘めていると結論付けている。^[221]

BEE のロバート・スレイビンは、特に小学校の読解力において、学年レベルよりはるかに低い成績の生徒を支援するために、州は「何千人もの家庭教師を雇う」べきだとさえ提案している。彼によると、研究によると、「読解力と数学において、1 対 1 および 1 対小グループの家庭教師のみが+0.10 を超える効果を示しました...平均は約 +0.30 です」また、「構造化された家庭教師教材またはソフトウェアを使用する、よく訓練されたティーチング アシスタントは、認定教師が家庭教師として得るのと同等の結果を得ることができます」。^{[302] [303]}

What Works Clearinghouseでは、特定のプログラムの有効性を確認できます。たとえば、2020年時点では、231の識字プログラムに関するデータがあります。1年生のみ、すべてのクラスタイプ、すべての学校タイプ、すべての配信方法、すべてのプログラムタイプ、すべての結果でフィルタリングすると、22のプログラムが表示されます。その後、プログラムの詳細を表示し、必要に応じて比較することができます。^[304]

ESSAの証拠^[222]（教育改革研究センター）^[223]は、米国のEvery Student Succeeds Actの基準を満たす、PK-12の現在の読解、作文、数学、科学などのプログラムに関する最新情報を無料で提供しています。^[305]

ProvenTutoring.org ^[226]は非営利団体で、研究で実証された個別指導プログラムに関心のある教育者のためのリソースです。掲載されているプログラムは、2015年Every Student Succeeds Actで定義されている厳密な研究で効果が実証されています。ジョンズホプキンス大学の教育研究改革センターは、プログラム選択に役立つ技術サポートを提供しています。^[223]

体系的フォニックスは、フォニックスを教える特定の方法ではなく、構造化された体系的な方法で明示的に教えられるフォニックスのアプローチを説明するために使用される用語です。体系的であるのは、文字とそれに関連する音が、偶発的または「必要なとき」ではなく、特定の順序で教えられるためです。^[307]

全米読書委員会（NRP）は、体系的なフォニックス指導は、体系的でないフォニックス指導や非フォニックス指導よりも効果的であると結論付けました。NRPはまた、体系的なフォニックス指導は、1対1の個別指導、小グループ指導、生徒のクラス指導を通じて実施された場合（程度の差はあるものの）効果的であり、幼稚園から効果的であり、早ければ早いほど良いことも発見しました。これは、幼稚園児や1年生だけでなく、年長の読書が苦手な生徒や読書障害のある生徒の単語の読み取りスキルと読解力に大きく役立ちます。スペリングのメリットは、幼稚園児や1年生にはプラスでしたが、年長の生徒にはプラスではありませんでした。^[308]

体系的フォニックスは、意味にほとんど注意を払わない「スキルとドリル」であると誤解されることがあります。しかし、研究者は、この印象は誤りであると指摘しています。教師は、文字と音のつながりを教えるために、魅力的なゲームや教材を使用することができ、意味のあるテキストの読み上げと組み合わせることもできます。^[309]

フォニックスは、アナロジーフォニックス、分析フォニックス、スペリングを通したフォニックス、合成フォニックスなど、さまざまな方法で体系的に教えることができます。しかし、文字と音の範囲、レッスンプランの構造、特定の指導に費やされる時間など、方法が異なるため、その効果は大きく異なります。^[310]

体系的フォニックスは、読み書きの指導に関する3つの主要な研究が完了して以来、世界各地で受け入れられるようになりました。1つは2000年に米国で、^もう1つは2005年にオーストラリアで、^[313]、もう1つは2006年に英国で行われました。^[314]

2009年、英国教育省は体系的フォニックスのサポートを追加したカリキュラムレビューを発表しました。実際、英国では体系的フォニックスは合成フォニックスとして知られています。^[315]

2014年から、米国のいくつかの州では、小学校で体系的なフォニックスの指導を組み込むようにカリキュラムを変更しました。^{[316] [317] [318] [319]}

2018年、オーストラリアのビクトリア州政府は、効果的な読み書き指導、フォニックス、フォニックスのサンプルレッスンを含む包括的な識字教育ツールキットを含むウェブサイトを公開しました。^[320]

分析的音声学では、合成音声学のように、個々の音（音素）を単独で発音したり、音を混ぜ合わせたりはしません。むしろ、単語レベルで教えられ、単語が特定されると、生徒は文字と音の関係を分析することを学びます。たとえば、生徒はshr ou ds の/ aʊ /のou綴りなど、文字と音の対応を分析します。また、生徒はb all、 b at、 b iteなど、似た音を持つ単語の発音を練習するように求められることもあります。さらに、生徒はb reak やshr oudsのように、子音の混ぜ合わせ（隣接する子音）を単位として教えられます。 ^{[321] [322]}

類推音声学は分析音声学の一種で、教師は生徒に単語の音声（表音文字）に従って音声要素を分析させる。例えば、表音文字の一種（言語学では韻と呼ばれる）は、母音とそれに続く子音で構成される（例えば、cat、mat、satの単語では韻は「at」である）。類推法を用いる教師は、生徒に-atや-amなどの表音文字のバンクを暗記させたり、単語ファミリー（例えば、c an、r an、m an、m ay、pl ay、s ay ）を使用させたりすることができる。^{[323] [321]}

分析的フォニックスと合成フォニックスを使った指導の有効性に関する研究はこれまでに行われている。ジョンストンら (2012) は、10 歳の男女のフォニックス学習指導の有効性をテストする実験的研究を行った。^[324] 彼らは、クラクマンナンシャー報告書の比較データを使用し、合成フォニックス指導と分析的フォニックス指導を比較するために 393 人の参加者を選んだ。^{[325] [324]} 合成フォニックス法で指導された男子は、クラスの女子よりも単語の読み取りが優れており、スペリングと読解力も同様に優れていた。一方、分析的フォニックス指導では、男子は単語の読み取りでは女子と同等の成績であったが、スペリングと読解力は劣っていた。全体的に、合成フォニックスで指導されたグループは、単語の読み取り、スペリング、読解力が優れていた。また、合成フォニックスでは不規則な単語の読み取りに障害は生じなかった。^[324]

埋め込みフォニックスは、偶発的フォニックスとも呼ばれ、全言語プログラムで使用されるフォニックス指導の一種です。体系的フォニックスではありません。^[326]全言語プログラムではフォニックスのスキルは重視されませんが、生徒が本を読んでいるときに単語に苦労しているときに、フォニックスの「ミニレッスン」を取り入れる教師もいます。生徒が苦労しているフォニックスの要素、またはクラスの読書課題に出てくる新しいまたは難しいフォニックスのパターンに基づいて、短いレッスンが含まれます。意味への焦点は一般的に維持されますが、ミニレッスンでは個々の音とそれを表す文字に焦点を当てる時間があります。埋め込みフォニックスは、指導が常に文学の文脈で行われ、個別の音と文字についての個別のレッスンではないため、他の方法とは異なります。また、スキルは体系的ではなく、機会があれば教えられます。^{[327] [328]}

教師によっては、これは音（音素）を使って綴りを教える方法である。^[329]しかし、音とその綴り（つまり音素と音節）に焦点を当てて読みを教える方法でもある。適切なフィードバックを含む直接的かつ明示的な方法で実施される指導レッスンによって、体系的に教えられる。個々の音を含む記憶術カードを使用して、生徒が文字に関連する音（例：a、e、i、o、u ）を発音する練習をすることができる場合もある。正確さが第一で、次にスピードが来る。音は、短く聞こえる母音（例：c- a -t、s -i -t）などのカテゴリ別にグループ化されることがある。生徒が音を認識して発音することに慣れてきたら、次の手順に従ってください。a) 講師が対象の単語を言い、生徒がそれを声に出して繰り返します。b) 生徒は、単語が完全に綴られるまで、各音 (文字) を 1 つ 1 つ書きとめ、書かれているとおりに各音を発音します。c) 生徒が単語全体を声に出して発音します。別の方法としては、生徒に記憶術カードを使って対象の単語を発音 (綴り) させる方法があります。

通常、指導はsatやpinなどの1文字だけの音と簡単なCVC単語から始まります。その後、より長い単語、1文字以上の音（例： h earや d ay）、さらには音節（例： water-ter）へと進みます。生徒は単語全体が書かれたカードを発音（または音読）して練習することもあります。^[330]

合成フォニックスはブレンデッドフォニックスとも呼ばれ、文字を音読して読み、音をブレンドして単語を作ることを生徒に教えるために用いられる体系的なフォニックス法です。この方法では、文字または文字グループが個々の音をどのように表すか、そしてそれらの音がブレンドされて単語が形成されることを学びます。たとえば、 shrouds は、各スペルの音をsh、r、ou、d、s (IPA / ʃ、r、aʊ、d、z / ) と発音し、次にそれらの音を口頭でブレンドしてsh – r – ou – d – s = shrouds (IPA / ʃ r aʊ d z / ) という話し言葉を作ります。合成フォニックス指導プログラムの目標は、生徒が音と記号の対応を識別し、音素を自動的にブレンドすることです。2005 年以来、合成フォニックスはイングランド、スコットランド、オーストラリアで (フォニックス指導による) 読み方を教える方法として認められています。 ^{[331] [332] [333] [334]}

2005年に英国で発表されたローズ報告書は、体系的な総合フォニックスが最も効果的な読み方指導法であると結論付けている。また、「最良の指導」には、活発なペース、多感覚活動や刺激的なリソースによる子供の興味の引き付け、努力と達成に対する賞賛、そして何よりも校長の全面的な支援が含まれるとしている。^[335]

また、米国のいくつかの州ではかなりの支持を得ており^{[312] 、}カナダの専門家パネルからも支持を得ている^[336]。

米国では、このタイプのフォニックスアプローチを採用したCore Knowledge Early Literacyプログラムを使用したパイロットプログラムでは、比較対象の学校と比較して、K-3の読解力で有意に高い結果が示されました。^[337]さらに、カリフォルニア州、オハイオ州、ニューヨーク州、アーカンソー州などのいくつかの州では、合成フォニックスの原則を推進しています（米国における合成フォニックスを参照）。

フォニックスを教えるためのリソースはここから入手できます。

音韻意識とは、音素（口頭言語の音）を聞き、解釈し、理解し、操作するプロセスであり、その書記素（書き言葉）とは無関係である。これは、押韻、音節、頭子音と韻の操作を含む音韻意識のサブセットであり、アルファベットシステムで最も普及している。^[338]品詞の具体的な内容は、採用されている書記体系によって異なる。全米読書委員会（NPR）は、音韻意識が学習者の読み書き能力を向上させると結論付けた。音韻意識を教える際、NRPは、1つまたは2つの要素を5時間以上かけて小グループで対応する書記素（文字）を使用して集中的かつ明示的に指導すると、より良い結果が得られることを発見した。 [ ^339]音声知覚も参照。前述のように、一部の研究者は、音韻意識を教える最も効果的な方法は、合成音声学の重要な部分であるセグメンテーションとブレンディングであると考えている。^[297]

読解力の重要な側面は語彙の発達である。^[340]読者が印刷物の中で馴染みのない単語に遭遇し、それを解読して発音を推測するとき、その単語が読者の話し言葉の語彙に含まれていれば、読者はその単語を理解する。そうでない場合は、文脈など別の戦略を使って単語の意味を推測しなければならない。耳の感染症などによって子供の語彙の発達が妨げられ、子供が新しい単語を一貫して聞くことができなくなると、読解力の発達も損なわれる。^[341]

サイトワード（高頻度語や共通語）は、ルック・セイ法や全単語法とも呼ばれ、フォニックス法の一部ではない。 ^[342]これらは通常、ホールランゲージやバランスのとれたリテラシーと関連付けられており、生徒はドルチ単語リストやフライ単語リストにあるような共通語（例えば、a、be、call、do、eat、fall、gavなど）を暗記することが求められる。 ^{[343] [344]}ホールランゲージやバランスのとれたリテラシーでは、生徒が遭遇する最も一般的な単語、特に簡単に解読できない単語（例外）を暗記すれば、より簡単に読めるようになると想定されている。

一方、サイトワードを英語の読み方を教える方法として使用することは、アルファベットの原則に反し、英語を表語言語（中国語や日本語など）であるかのように扱うと見なされています。^[345]

さらに、研究によると、単語全体の暗記は「労力がかかり」、平均して単語あたり約35回の試行が必要である。^[346]また、フォニックスの支持者は、ほとんどの単語はデコード可能であるため、比較的少ない単語しか暗記する必要がないと述べている。また、子供は時間の経過とともに多くの低頻度の単語に遭遇するため、「音韻再コード化メカニズムは、読解能力の発達全体にわたって非常に強力で、まさに不可欠なメカニズムです」。^[77]さらに、研究者は、子供に負担をかけないようにフォニックスの指導を控える教師は「逆効果」をもたらし、子供が基本的な単語認識スキルを習得するのを難しくしていると示唆している。彼らは、学習者はフォニックスの原則を理解することに集中し、単語間の音韻的重複（例：have、had、has、having、haven'tなど）を認識して、それらをすべて簡単にデコードできるようにすべきだと示唆している。^{[347] [348] [349]}

視覚語彙はフォニックス法の一部です。これは、長期記憶に保存され、自動的に読み取られる単語を表します。熟練した完全アルファベット読者は、暗記せずに（つまり、メンタル辞書なしで）長期記憶に単語を保存することを学び、読みと理解が容易になります。「音に基づいたデコード方法がわかれば、特にそうしようとしていなくても、心は単語がどのように見えるかを学びます」。^[350]このプロセスは正書法マッピングと呼ばれ、デコード、クロスチェック、メンタルマーキング、再読み取りが含まれます。暗記よりも大幅に時間がかかりません。このプロセスは、完全にアルファベットを読む読者が、デコード可能な単純な単語を左から右に単語を通して読むときに有効です。不規則な単語はより困難になりますが、2018年の研究では、「完全にアルファベットの学生」は階層的デコードと呼ばれるプロセスを使用すると不規則な単語をより簡単に学習すると結論付けられました。このプロセスでは、生徒は左から右に解読するのではなく、母音二重音字やサイレントeなどの不規則な要素に注意を向けるように教えられます。たとえば、break (b – r – ea – k)、height (h – eigh – t)、touch (t – ou – ch )、make (m – a – k e )などです。その結果、教師や家庭教師は「若い読者が不規則な単語に取り組むことを期待する前に、より高度な母音パターンの解読を教えること」に重点を置くべきだと彼らは提案しています。他の人は、「音と記号の関係に焦点を当てて」(つまりフォニックス)、高頻度語 (つまりフライ単語リスト) を教えることを推奨しています。^{[346] [351] [352]}

流暢性とは、速さ、正確さ、声の表現をもって口頭で読む能力である。流暢に読む能力は、読解力に必要ないくつかの重要な要素の1つである。読者が流暢でない場合、読んだ内容を記憶したり、テキストで表現されている考えを自分の背景知識と関連付けたりすることが難しい場合がある。この正確さと自動的な読み方は、解読と理解の架け橋となる。^[353]

流暢さを向上させる方法の一つは、再読（生徒が声に出して文章を何度も読み直す）である。もう一つは、補助読書（生徒が視覚的に文章を読みながら、同時に他の誰かが同じ文章を流暢に読むのを聞く）である。^[354]

NRPは、読解力を、読者が意図的に、インタラクティブにテキストと関わる複雑な認知プロセスであると説明しています。読書科学によれば、読解力は単語認識（音韻認識、解読など）と口頭言語理解（背景知識、語彙など）に大きく依存しています。 ^[355]音韻認識と素早い命名は2年生の読解力を予測しますが、口頭言語スキルはさらに13.8％の分散を占めます。^[356]

また、徐々にテーマのつながりを構築する持続的な内容リテラシー介入指導は、幼児が関連するトピックに知識を転移させ、理解力を向上させるのに役立つ可能性があることもわかっています。^[357]

アメリカの教育者、エリック・「ED」・ドナルド・ハーシュ・ジュニアは、生徒が上手に読むためには何かを学ぶ必要があると示唆している。^[358]しかし、一部の研究者は、読解指導は「内容にとらわれない」ものになり、スキルの練習（「主題を見つける」など）に重点が置かれ、科学、歴史、その他の分野の学習を犠牲にしていると述べている。代わりに、教師は内容知識を読み書きの指導と統合する方法を見つけるべきだと彼らは言う。1つのアプローチは、2つを統合すること、つまり、読み書きの指導を社会科と理科に組み込むことである。もう1つのアプローチは、内容知識を読書クラスに組み込むことであり、これはしばしば「高品質」または「内容豊富な」カリキュラムと呼ばれる。^{[359] [360]}しかし、ナタリー・ウェクスラーは著書「知識のギャップ」の中で、「知識への移行は、教師が使用することになっている教材を変えることと同じくらい、教師の信念と日々の実践を変えることである」と述べている。^[361]

研究者で教育者のティモシー・シャナハンは、読解力を向上させる最も効果的な方法は、生徒に要約、文章構造の理解、言い換えを教えることだと考えている。^[362]

読書（デコード）とスペリング（エンコード）の間には強い相乗効果があることが証拠によって裏付けられており、特に幼稚園や1年生、小学生で読み書きに困難を抱える生徒に有効である。エンコード指導と指導練習を受けた生徒は、（a）文字タイルなどの教具を使って音素と書記素の関係や単語を学習し、（b）音素と書記素の関係やこれらの対応から作られた単語を書くという練習をすることで、エンコード指導を受けていない対照群よりも成績が著しく優れていた。^{[363] [364]}

研究では、文字や音を教える際には埋め込まれた絵入りの記憶補助（記憶サポート）アルファベットカードの使用が支持されているが、単語の指導には支持されていない。 ^{[365] [366] [367]}

ホールランゲージは、文学とテキストの理解を重視した意味に基づいた読み方を教える方法であるという評判があります。フォニックスをあまり使用しないか、まったく使用しません。^[369]代わりに、文字や音ではなく、単語、文、段落全体に焦点を当てるように生徒を訓練します。生徒は、文脈と絵を使用して、知らない単語を「推測」するか、または単に飛ばして読み続けるように教えられます。読書を楽しいものにすることを目指していますが、多くの生徒は自分で言語の特定のルールを理解するのに苦労しており、その結果、生徒の解読とスペルに支障が生じます。

全体言語哲学の特徴は次のとおりです。

• 子どもは、話すことを学んだのと同じように、つまり、直接的な指導をあまり受けずに徐々に読み書きを学ぶことが期待されています。（しかし、研究者や神経科学者は、話すことを学ぶのとは異なり、読むことを学ぶことは自然なプロセスではなく、多くの学習者は明確な指導を必要とすると述べています。彼らは、何百万人もの大人が母国語を問題なく話すことができるのに、母国語を読むことができないと指摘しています。）^{[370] [371] [77]}
• 教えることよりも学ぶことの方が重視されます。生徒は読み書きを習得することが前提であり、教師はその成長を促進します。
• 生徒たちは毎日さまざまな状況で読んだり書いたりします。
• 読むこと、書くこと、話すことは、カリキュラムの別々の構成要素とはみなされず、また単にそれ自体が目的であるわけでもありません。むしろ、生徒が行うすべてのことに浸透しています。
• 最初に読むことを学ぶことと、後に学ぶために読むことの間には区別はありません。^{[372] [373]}

2020年現在、ホールランゲージは米国とカナダで広く使用されている（バランスのとれたリテラシーとしてよく使用される）が、米国の一部の州やオーストラリアや英国など多くの国では、証拠に裏付けられていないため、支持を失ったり放棄されたりしている。 ^{[374] [375] [376]著名な研究者の中には、}ホールランゲージや全単語の指導に反対する意見を明確に表明している人もいる。認知神経科学者のスタニスラス・デハーン氏は、2009年の著書『脳の中の読書』で、 「認知心理学は、『全体的』または『全言語』の方法による指導という考えを直接否定している」と述べている。彼はさらに「全単語の読みの神話」について語り、最近の実験で反証されたと述べている。「私たちは印刷された単語を、その輪郭を全体的に把握することによって認識するわけではない。脳はそれを文字と書記素に分解するからだ」。^[368]さらに、認知神経科学者のマーク・サイデンバーグは、2017年の著書『光速の言語』の中で、言語全体が裏付けとなる証拠がないにもかかわらず存続していることから、言語全体を「理論的ゾンビ」と呼んでいる。^{[377] [378] [374]}

バランスのとれたリテラシーは明確に定義されていないが、フォニックスと全体言語の両方の要素を組み合わせた方法として意図されている。^[379] 2010年の調査によると、米国の小学校教師の68％がバランスのとれたリテラシーを使用していると公言している。^{[380]しかし、米国の教師のうち、}バランスのとれたリテラシーの定義にフォニックスを含めているのはわずか52％である。

全国読書委員会は、フォニックスは音韻認識、語彙、流暢さ、理解力の指導と統合する必要があると結論付けました。また、いくつかの研究では、「フォニックスに言語活動と個別指導を加えると、これらの要素を単独で行うよりも大きな効果が得られる」と指摘しています。これは、バランスの取れた読書指導を建設的に捉える方法である可能性があると示唆しています。^[381]

しかし、バランスのとれたリテラシーは研究者などから批判を受けており、多くの場合、それは単に別の名前で呼ばれている完全な言語に過ぎないと主張している。^{[382] [383] [384] [385] [386]}

フォニックスの提唱者で認知神経科学者のマーク・サイデンバーグによると、バランスのとれた読み書き能力があれば、教育者は具体的な変更勧告をすることなく、読み書き戦争を緩和することができるという。 ^[284]彼はさらに、米国で読み書きに苦労する生徒が多いのは、教師が読み書きを教えるように教えられていることの結果だと考えている。^{[387] [107] [388] [389]}彼はまた、読み書きに苦労する生徒に難しい単語を飛ばしたり、絵や意味的・統語的手がかりに頼って難しい単語を「推測」するよう勧めるべきではないとも述べている。代わりに、体系的フォニックスなどの証拠に基づく解読法を使うべきだという。^{[390] [391] [392]}

構造化リテラシーには体系的フォニックスの要素が多く含まれ、バランスのとれたリテラシーの要素はほとんどありません。^{[393]これは、音韻認識、単語認識、フォニックスとデコード、スペル、文と段落レベルの構文に焦点を当てた、明示的で体系的な指導として定義されています。これは、すべての早期識字学習者、特に}失読症の学習者にとって有益であると考えられています。^{[394] [395] [396]}

国際ディスレクシア協会によると、構造化されたリテラシーには、音韻論と音素認識、音と記号の関連（アルファベット原理とフォニックス）、音節、形態論、統語論、意味論の要素が含まれています。これらの要素は、体系的、累積的、明示的、多感覚的、診断的評価法を使用して教えられます。 ^[397]

3つの手がかりシステム（イギリスのサーチライトモデル）は、1980年代から広まっている理論です。そのルーツは、1960年代にケン・グッドマンとマリー・クレイによって提唱され、最終的にはホールランゲージ、リーディングリカバリー、ガイド付き読書（例えば、フォンタスとピネルの早期読書プログラム）となった理論にあります。^[398] 2010年の時点で、米国の教師の75％が3つの手がかりシステムを教えています。^[380]このシステムでは、単語がわからなくなった子供は、さまざまな「手がかり」を使って単語の意味を理解し、判断（推測）すべきだと提案しています。「意味の手がかり」には、意味的（「文脈の中で意味が通っているか？」）、統語的（名詞、動詞などか？）、文字音学的（文字と音の関係は何か？）があります。 MSV (意味、文の構造/構文、単語の文字などの視覚情報) とも呼ばれます。

ある人たちによると、3つのキューイングは、初心者が印刷されたテキストの解読方法を学ぶための最も効果的な方法ではない。^[399]キューイングシステムは確かに生徒が「よりよく推測する」のに役立つが、単語がより複雑になると役に立たなくなり、基本的な解読スキルを学ぶための練習時間が減ってしまう。また、生徒はまず単語を解読し、「その後、文脈を使って理解できない単語の意味を理解できる」べきだとも言われている。

その結果、認知神経科学者のマーク・サイデンバーグやティモシー・シャナハンなどの研究者は、この理論を支持していない。彼らは、3つの手がかりシステムの読み方指導における価値は「想像力の素晴らしい作品」であり、教師が誠実さ、責任感、動機、誠実さ、または知性を欠いているからではなく、読み方の科学について「十分な訓練と助言を受けていなかった」ために発展したと述べている。^{[400] [401] [402]}イギリスでは、読み方に関する単純な見方と合成音声学が「サーチライトのマルチ手がかりモデル」に取って代わろうとしている。^{[403] [404]}一方、一部の研究者は、「文脈」は単語を推測するのではなく、音声的に解読された単語を確認するために役立つ可能性があると示唆している。^[151]

3つのPアプローチは、教師、家庭教師、保護者が、読み書きが苦手な生徒の音読練習を指導する際に用いられます。^{[405]一部の人にとっては、これは単に前述の}3つの手がかりシステムのバリエーションに過ぎません。

しかし、他の人にとってはそれは全く異なります。^[406]たとえば、生徒が知らない単語や間違った単語に出会ったとき、3つのステップは次のようになります。1) 一時停止して、生徒が自分で修正できるかどうか確認し、少し読み進めさせる、2) 正しい発音を見つけるための戦略で生徒を促す、3) 直接心から褒める。促すステップでは、講師は生徒に単語を飛ばしたり、絵や最初の音に基づいて単語を推測したりすることを提案しません。代わりに、講師は生徒がデコード訓練を使用して単語を発音し、文脈（意味）を使用して正しい単語を見つけたことを確認するように促します。

ガイド付き読書は、生徒の読解力の違いを考慮に入れることを目的とした小グループ読書指導です。 ^[407]読書中、生徒は3つの手がかりシステム、サーチライトモデル、またはMSVの戦略を使用するように奨励されます。

合成フォニックスが読み書きを教える公式に認められた方法であるため、イングランドの初等教育国家戦略ではもはやサポートされていません。 ^{[408] [409]}

アメリカでは、ガイド付き読書は読書ワークショップモデルと呼ばれる読書指導の一部となっている。^[410]

読書ワークショップモデルでは、生徒に本のコレクションを提供し、何を読むか選択できるようにし、生徒が簡単に読めるテキストのみを読むように制限し、ミニレッスンを通じて指導し、教師と生徒の1対1の面談を通じて読解力の発達を監視およびサポートします。一部の報告書では、特に基礎スキルが不足している生徒にとって、このモデルは「読み書き能力の成功につながる可能性は低い」と述べています。^{[411] [412]}

共有（口頭）読書は、教師と生徒が、生徒の読解レベルに合っていると判断された共有テキストを読む活動です。

レベル別読書では、適切なレベルの「レベル別本」を生徒が読む。単語の意味が分からない生徒は、キューイングシステム（例：3キューイング、サーチライトモデル、MSV）を使って意味を推測するよう促される。多くのシステムは、数字、文字、色、lexile読みやすさスコアを組み込んだ尺度を使用して生徒の読書レベルを測定すると主張している。^[413]

黙読（および自習）は小学校では一般的な習慣である。2007年に米国で行われた調査では、授業時間の平均37%のみが能動的な読書指導や練習に費やされ、最も頻繁に行われていたのは生徒の黙読であった。黙読に関する入手可能な限られた研究に基づき、NRPは、流暢さやその他の読書スキルを養うための唯一の読書指導として使用した場合、特に重要なアルファベットや単語の読み取りスキルがまだ身についていない生徒の場合、独立した黙読は効果的な習慣ではないと結論付けた。^[414]

他の研究では、黙読とは異なり、「音読は音韻効果を高める」ことが示されています。

一部の人によると、DEAR（Drop everything and read）と呼ばれる授業方法は、まだ流暢でない生徒にとっては授業時間の最適な使い方ではないとのことです。^[415]しかし、自己学習仮説によれば、流暢な読者が黙読しながら単語の解読を練習すると、単語全体の見た目（スペル）を学び、流暢さと理解力が向上します。^{[416] [417]}

提案は、「生徒の中に流暢に読める生徒がいる場合は、教師が読み書きが苦手な生徒を指導している間、黙読させる」というものです。

中国語や日本語などの言語は、通常、（全部または一部）表語文字（それぞれ漢字と漢字）で書かれます。表語文字は、単語全体または形態素を 1 つの文字で表します。文字の数は膨大で、それぞれの文字の発音は、直接学習するか、または「ヒント」を含む他の文字から学習する必要があります。たとえば、日本語では、漢字「民」の音読みはminで、関連する漢字「眠」も同じ音読みminを共有しています。右側の部分が文字の発音を示しています。ただし、これはすべての文字に当てはまるわけではありません。一方、訓読みは、文字ごとに判別する方法がないため、学習して記憶する必要があります。

ルビ文字は、各表語文字の発音を子供たちが学習できるように、教科書で使用されます。ルビ文字は、アルファベットまたは音節文字を使用して、小さいサイズで書かれています。たとえば、日本語ではひらがなが一般的に使用され、中国語ではラテンアルファベット文字のピンイン ローマ字化が使用されます。

The examples above each spell the word kanji, which is made up of two kanji characters: 漢 (kan, written in hiragana as かん), and 字 (ji, written in hiragana as じ).

Textbooks are sometimes edited as a cohesive set across grades so that children will not encounter characters they are not yet expected to have learned.

For decades, the merits of phonics vs. whole language have been debated. It is sometimes referred to as the reading wars.^[418][419]

Phonics was a popular way to learn reading in the 19th century. William Holmes McGuffey (1800–1873), an American educator, author, and Presbyterian minister who had a lifelong interest in teaching children, compiled the first four of the McGuffey Readers in 1836.^[420]

In 1841 Horace Mann, the Secretary of the Massachusetts Board of Education, advocated for a whole-word method of teaching reading to replace phonics. Others advocated for a return to phonics, such as Rudolf Flesch in his book Why Johnny Can't Read (1955).

The whole-word method received support from Kenneth J. Goodman who wrote an article in 1967 entitled Reading: A psycholinguistic guessing game. In it, he says efficient reading is the result of the "skill in selecting the fewest, most productive cues necessary to produce guesses which are right the first time".^[421] Although not supported by scientific studies, the theory became very influential as the whole language method.^[422][378] Since the 1970s some whole language supporters such as Frank Smith, are unyielding in arguing that phonics should be taught little, if at all.^[423]

Yet, other researchers say instruction in phonics and phonemic awareness are "critically important" and "essential" to developing early reading skills.^{[390][424][77]} In 2000, the National Reading Panel (U.S.) identified five ingredients of effective reading instruction, of which phonics is one; the other four are phonemic awareness, fluency, vocabulary and comprehension.^[125] Reports from other countries, such as the Australian report on Teaching reading (2005)^[313] and the U.K. Independent review of the teaching of early reading (Rose Report 2006) have also supported the use of phonics.

Some notable researchers such as Stanislas Dehaene and Mark Seidenberg have clearly stated their disapproval of whole language.^[425][426]

Furthermore, a 2017 study in the UK that compared teaching with phonics vs. teaching whole written words concluded that phonics is more effective, saying "our findings suggest that interventions aiming to improve the accuracy of reading aloud and/or comprehension in the early stages of learning should focus on the systematicity present in print-to-sound relationships, rather than attempting to teach direct access to the meanings of whole written words".^[427]

More recently, some educators have advocated for the theory of balanced literacy purported to combine phonics and whole language yet not necessarily consistently or systematically. It may include elements such as word study and phonics mini-lessons, differentiated learning, cueing, leveled reading, shared reading, guided reading, independent reading, and sight words.^{[428][429][430][431]} According to a survey in 2010, 68% of K–2 teachers in the United States practice balanced literacy; however, only 52% of teachers included phonics in their definition of balanced literacy. In addition, 75% of teachers teach the three-cueing system (i.e., meaning/structure/visual or semantic/syntactic/graphophonic) that has its roots in whole language.^[380][432]

In addition, some phonics supporters assert that balanced literacy is merely whole language by another name.^[433] And critics of whole language and sceptics of balanced literacy, such as neuroscientist Mark Seidenberg, state that struggling readers should not be encouraged to skip words they find puzzling or rely on semantic and syntactic cues to guess words.^{[390][384][434]}

Over time a growing number of countries and states have put greater emphasis on phonics and other evidence-based practices (see Phonics practices by country or region).

According to the report by the US National Reading Panel (NRP) in 2000,^[125][435] the elements required for proficient reading of alphabetic languages are phonemic awareness, phonics, fluency,^[353] vocabulary,^[340] and text comprehension. In non-Latin languages, proficient reading does not necessarily require phonemic awareness, but rather an awareness of the individual parts of speech, which may also include the whole word (as in Chinese characters) or syllables (as in Japanese) as well as others depending on the writing system being employed.

The Rose Report, from the Department for Education in England makes it clear that, in their view, systematic phonics, specifically synthetic phonics, is the best way to ensure that children learn to read; such that it is now the law.^{[314][436][437][438]} In 2005 the government of Australia published a report stating "The evidence is clear ... that direct systematic instruction in phonics during the early years of schooling is an essential foundation for teaching children to read".^[439] Phonics has been gaining acceptance in many other countries as can be seen from this page Practices by country or region.

Other important elements are: rapid automatized naming (RAN),^[440][441] a general understanding of the orthography of the language, and practice.

• Rapid automatized naming, the ability to say quickly the names of letters, objects and colors, predicts an individual's ability to read. This might be linked to the importance of quick retrieval of phonological representations from long-term memory in reading and the importance of object-naming circuits in the left cerebral hemisphere that are recruited to underpin a learner's word-recognition abilities.^[440][441]
• Orthography describes or defines the set of symbols used in a language, and the rules about how to write these symbols (i.e., the conventional spelling system of a language). Orthographic Development proceeds in increasing complexity as a person learns to read. Some of the first things to be learnt are the orthographic conventions such as the direction of reading and that there are differing typefaces and capitalization for each symbol. In general, this means that to read proficiently, the reader has to understand the elements of a written language. In the United States, a limited amount of spelling is taught up to grade four, and beyond that "we gain orthographic expertise by reading"; so the amount and variety of texts that children read is important.^[442]
• Practice: Repeated exposure to print improves many aspects of learning to read and most importantly the knowledge of individual words. It increases the speed at which high-frequency words are recognized which allows for increased fluency in reading. It also supports orthographic development, reading comprehension and vocabulary development. Research suggests there is value in reading words both in isolation and in context. Reading words in isolation promotes faster reading times and better memory for spellings; whereas, reading words in context improves semantic knowledge and comprehension.^[443]

Difficulties in reading typically involve difficulty with one or more of the following: decoding, reading rate, reading fluency, or reading comprehension.

Brain activity in young and older children can be used to predict future reading skills. Cross-model mapping between the orthographic and phonologic areas in the brain is critical in reading. Thus, the amount of activation in the left dorsal inferior frontal gyrus while performing reading tasks can be used to predict later reading ability and advancement. Young children with higher phonological word characteristic processing have significantly better reading skills later on than older children who focus on whole-word orthographic representation.^[444]

Difficulty with decoding is marked by having not acquired the phoneme-grapheme mapping concept. One specific disability characterized by poor decoding is dyslexia, a brain-based learning disability that specifically impairs a person's ability to read.^[445] These individuals typically read at levels significantly lower than expected despite having normal intelligence. It can also be inherited in some families, and recent studies have identified a number of genes that may predispose an individual to developing dyslexia. Although the symptoms vary from person to person, common characteristics among people with dyslexia are difficulty with spelling, phonological processing (the manipulation of sounds), and/or rapid visual-verbal responding.^[445] Adults can have either developmental dyslexia^{[446][447][448][449]} or acquired dyslexia which occurs after a brain injury, stroke^[450][451] or dementia.^{[452][453][447][448][450][451]}

Individuals with reading rate difficulties tend to have accurate word recognition and normal comprehension abilities, but their reading speed is below grade level.^[454] Strategies such as guided reading (guided, repeated oral-reading instruction), may help improve a reader's reading rate.^[455]

Many studies show that increasing reading speed improves comprehension.^[456] Reading speed requires a long time to reach adult levels. According to Carver (1990), children's reading speed increases throughout the school years. On average, from grade 2 to college, the reading rate increases 14 standard-length words per minute each year (where one standard-length word is defined as six characters in text, including punctuation and spaces).^[457]

Scientific studies have demonstrated that speed reading – defined here as capturing and decoding words faster than 900 wpm – is not feasible given the limits set by the anatomy of the eye.^[458]

Individuals with reading fluency difficulties fail to maintain a fluid, smooth pace when reading. Strategies used for overcoming reading rate difficulties are also useful in addressing reading fluency issues.^[435]

Individuals with reading comprehension difficulties are commonly described as poor comprehenders.^[459] They have normal decoding skills as well as a fluid rate of reading, but have difficulty comprehending text when reading. The simple view of reading holds that reading comprehension requires both decoding skills and oral language comprehension ability.^[165]

Increasing vocabulary knowledge, listening skills, and teaching basic comprehension techniques may help facilitate better reading comprehension. It is suggested that students receive brief, explicit instruction in reading comprehension strategies in the areas of vocabulary, noticing understanding, and connecting ideas.^[460]

Scarborough's Reading Rope and The active view of reading model also outline some of the essential ingredients of reading comprehension.

In some countries, a radio reading service provides a service for blind people and others who choose to hear newspapers, books, and other printed material read aloud, typically by volunteers. An example is Australia's Radio Print Handicapped Network with stations in capital cities and some other areas.

The following organizations measure and report on reading achievement in the United States and internationally:

In the United States, the National Assessment of Educational Progress or NAEP ("The Nation's Report Card") is the national assessment of what students know and can do in various subjects. Four of these subjects – reading, writing, mathematics, and science – are assessed most frequently and reported at the state and district level, usually for grades 4 and 8.^[461]

In 2019, with respect to the reading skills of the nation's grade-four public school students, 35% performed at or above the NAEP Proficient level (solid academic performance), and 65% performed at or above the NAEP Basic level (partial mastery of the proficient level skills). It is believed that students who read below the basic level do not have sufficient support to complete their schoolwork.^[462]

Reading scores for the individual States and Districts are available on the NAEP site. Between 2017 and 2019 Mississippi was the only State that had a grade-four reading score increase and 17 States had a score decrease.^[463]

The COVID-19 pandemic had a significant impact on reading results in the United States. In 2022 the average basic-level reading score among elementary schoolchildren was 3 points lower compared to 2019 (the previous assessment year) and roughly equivalent to the first reading assessment in 1992. Students of all ethnic groups other than Asians saw their scores decline. However, "black, Hispanic, and American Indian/Alaska Native (AIAN) students and students in high-poverty schools were disproportionately impacted". (This was substantiated by other sources).^[464] In 2022, no states had a reading score increase and 30 states had a score decrease.^[465] The results by race or ethnicity were as follows:^[84]

NAEP reading assessment results are reported as average scores on a 0–500 scale.^[466] The Basic Level is 208 and the Proficient Level is 238.^[467] The average reading score for grade-four public school students was 219.^[468] Female students had an average score that was 7 points higher than male students. Students who were eligible for the National School Lunch Program (NSLP) had an average score that was 28 points lower than that for students who were not eligible.

The Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) is an international study by the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) of cognitive and workplace skills in 39 countries between 2011 and 2018.^[74] The Survey measures adults' proficiency in key information-processing skills – literacy, numeracy, and problem-solving. The focus is on the working-age population between the ages of 16 and 65. For example, the study shows the ranking of 38 countries as to the literacy proficiency among adults. According to the 2019 OECD report, the five countries with the highest ranking are Japan, Finland, the Netherlands, Sweden, and Australia; whereas Canada is 12th, England (UK) is 16th, and the United States is 19th.^[154] It is also worth noting that the PIAAC table A2.1 (2013) shows the percentage of adults reading at-or-below level one (out of five levels). Some examples are Japan 4.9%, Finland 10.6%, Netherlands 11.7%, Australia 12.6%, Sweden 13.3%, Canada 16.4%, England 16.4%, and the United States 16.9%.^[75]

The Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) is an international study of reading (comprehension) achievement in fourth graders.^[66] It is designed to measure children's reading literacy achievement, to provide a baseline for future studies of trends in achievement, and to gather information about children's home and school experiences in learning to read. The 2016 PIRLS report shows the 4th-grade reading achievement by country in two categories (literary and informational). The ten countries with the highest overall reading average are the Russian Federation, Singapore, Hong Kong SAR, Ireland, Finland, Poland, Northern Ireland, Norway, Chinese Taipei, and England (UK). Some others are the United States 15th, Australia 21st, Canada 23rd, and New Zealand 33rd.^[67][68][69]

The Programme for International Student Assessment (PISA) measures 15-year-old school pupils scholastic performance on mathematics, science, and reading.^[70] In 2018, of the 79 participating countries/economies, on average, students in Beijing, Shanghai, Jiangsu and Zhejiang (China), and Singapore outperformed students from all other countries in reading, mathematics, and science. 21 countries have reading scores above the OECD average scores and many of the scores are not statistically different.^[469][470]

Critics, however, say PISA is fundamentally flawed in its underlying view of education, its implementation, and its interpretation and impact on education globally.^[71] In 2014, more than 100 academics from around the world called for a moratorium on PISA.^[72][73] According to a 2023 book, PISA is failing in its mission. It suggests that flatlined student outcomes and policy shortcomings have much to do with PISA's implicit ideological biases, structural impediments such as union advocacy, and conflicts of interest.^[471]

The Education Quality and Accountability Office, EQAO, is an agency of the government of Ontario, Canada that reports on the publicly funded school system.^[472] In 2022, it reported that 77% of grade three students in Ontario's English language schools met the provincial standard in reading in 2018–2019. This decreased to 73% in 2021–2022 and 2022–2023.^[473]

53% of grade three students with special needs met the standard in 2018–2019, and this reduced to 48% in 2021–2022. 72% of grade three students who are English language learners met the standard in 2018–2019, and this reduced to 67% in 2021–2022.^[474]

The history of reading dates back to the invention of writing during the 4th millennium BC. Although reading print text is now an important way for the general population to access information, this has not always been the case. With some exceptions, only a small percentage of the population in many countries was considered literate before the Industrial Revolution. Some of the pre-modern societies with generally high literacy rates included classical Athens and the Islamic caliphate.^[475]

Scholars assume that reading aloud (Latin clare legere) was the more common practice in antiquity, and that reading silently (legere tacite or legere sibi) was unusual.^[476] In his Confessions (c. 400), Saint Augustine remarks on Saint Ambrose's unusual habit of reading in silence.^[476][477]

Michel de Certeau argued that while the Age of Enlightenment initially promoted the virtue of reading, writing was still considered a superior activity, due to a belief among social elites that writing was constructive and a sign of social initiative, while reading was straightforward consumption of what had already made; as such, readers were passive citizens.^[478]

Before the mid-18th century, children's books in England usually focused on instruction or religious themes. Over time, a greater number of books were written with the intent of delighting children; for example, children's novels became increasingly popular over the 18th century. By 1800, the area of children's literature was flourishing, with perhaps as many as 50 books being printed every year in major cities.^[479]

In 18th-century Europe, some considered the then-new practice of reading alone in bed to be dangerous and immoral, for a time. As reading became a less communal, largely silent activity, some raised concerns that reading in bed presented various dangers, such as fires caused by bedside candles of people reading before sleep. Some modern critics speculate that these concerns were rooted partially in fear that readers – especially women readers – would shirk their obligations to their family and community, and even transgress moral boundaries via the private fantasy afforded by books.^[480] Also during the 18th century in England, reading novels was often criticized as a time-wasting pastime, when contrasted with the cultural seriousness carried by reading history, classical literature or poetry.^[481]

Chapbooks were small, cheap forms of literature for children and adults that were sold on the streets, and covered a range of subjects such as ghost stories, crime, fantasy, politics, and disaster updates. They provided simple reading matter and were commonplace across England from the 17th to the 19th century. They are known to have been passed down through the generations. Their readership would have been largely among the poor, and among children of the middle class.^[482]

Reading became even more pronounced in the 19th century with public notes, broadsides, catchpennies, and printed songs becoming common street literature, it informed and entertained the public before newspapers became readily available. Advertisements and local news, such as offers of rewards for catching criminals or for the return of stolen goods, appeared on public notices and handbills, while cheaply printed sheets – broadsheets and ballads – covered political or criminal news such as murders, trials, executions, disasters, and rescues.^[483]

Technological improvements during the Industrial Revolution in printing and paper production; and new distribution networks enabled by improved roads and rail helped push an increased demand for printed (reading) matter. Besides this, social and educational changes (such as wider schooling rates) along with increasing literacy rates, particularly among the middle and working classes, helped boost a new mass market for printed material.^[484] The arrival of gas and electric lighting in private homes meant that reading after dark no longer had to take place by oil lamp or candlelight.^[481]

In 19th-century Russia, reading practices were highly varied, as people from a wide range of social statuses read Russian and foreign-language texts ranging from high literature to the peasant lubok.^[485] Provincial readers such as Andrei Chikhachev give evidence of the omnivorous appetite for fiction and non-fiction alike among middling landowners.^[486]

The history of learning to read dates back to the invention of writing during the 4th millennium BC.^[487]

Concerning the English language in the United States, the phonics principle of teaching reading was first presented by John Hart in 1570, who suggested the teaching of reading should focus on the relationship between what is now referred to as graphemes (letters) and phonemes (sounds).^[488]

In the colonial times of the United States, reading material was not written specifically for children, so instruction material consisted primarily of the Bible and some patriotic essays. The most influential early textbook was The New England Primer, published in 1687. There was little consideration given to the best ways to teach reading or assess reading comprehension.^[489][490]

Phonics was a popular way to learn reading in the 1800s. William Holmes McGuffey (1800–1873), an American educator, author, and Presbyterian minister who had a lifelong interest in teaching children, compiled the first four of the McGuffey Readers in 1836.^[420]

The whole-word method was introduced into the English-speaking world by Thomas Hopkins Gallaudet, the director of the American School for the Deaf.^[491] It was designed to educate deaf people by placing a word alongside a picture.^[492] In 1830, Gallaudet described his method of teaching children to recognize a total of 50 sight words written on cards.^[493][494] Horace Mann, the Secretary of the Board of Education of Massachusetts, U.S., favored the method for everyone, and by 1837 the method was adopted by the Boston Primary School Committee.^[495]

By 1844 the defects of the whole-word method became so apparent to Boston schoolmasters that they urged the Board to return to phonics.^[496] In 1929, Samuel Orton, a neuropathologist in Iowa, concluded that the cause of children's reading problems was the new sight method of reading. His findings were published in the February 1929 issue of the Journal of Educational Psychology in the article "The Sight Reading Method of Teaching Reading as a Source of Reading Disability".^[497]

The meaning-based curriculum came to dominate reading instruction by the second quarter of the 20th century. In the 1930s and 1940s, reading programs became very focused on comprehension and taught children to read whole words by sight. Phonics was taught as a last resort.^[489]

Edward William Dolch developed his list of sight words in 1936 by studying the most frequently occurring words in children's books of that era. Children are encouraged to memorize the words with the idea that it will help them read more fluently. Many teachers continue to use this list, although some researchers consider the theory of sight word reading to be a "myth". Researchers and literacy organizations suggest it would be more effective if students learned the words using a phonics approach.^{[368][498][499]}

In 1955, Rudolf Flesch published a book entitled Why Johnny Can't Read, a passionate argument in favor of teaching children to read using phonics, adding to the reading debate among educators, researchers, and parents.^[500]

Government-funded research on reading instruction in the United States and elsewhere began in the 1960s. In the 1970s and 1980s, researchers began publishing studies with evidence on the effectiveness of different instructional approaches. During this time, researchers at the National Institutes of Health (NIH) conducted studies that showed early reading acquisition depends on the understanding of the connection between sounds and letters (i.e. phonics). However, this appears to have had little effect on educational practices in public schools.^[501][502]

In the 1970s, the whole language method was introduced. This method de-emphasizes the teaching of phonics out of context (e.g. reading books), and is intended to help readers "guess" the right word.^[503] It teaches that guessing individual words should involve three systems (letter clues, meaning clues from context, and the syntactical structure of the sentence). It became the primary method of reading instruction in the 1980s and 1990s. However, it is falling out of favor. The neuroscientist Mark Seidenberg refers to it as a "theoretical zombie" because it persists despite a lack of supporting evidence.^[426][376] It is still widely practiced in related methods such as sight words, the three-cueing system and balanced literacy.^{[504][501][505]}

In the 1980s the three-cueing system (the searchlights model in England) emerged. According to a 2010 survey 75% of teachers in the United States teach the three-cueing system.^[380] It teaches children to guess a word by using "meaning cues" (semantic, syntactic and graphophonic). While the system does help students to "make better guesses", it does not help when the words become more sophisticated; and it reduces the amount of practice time available to learn essential decoding skills. Consequently, present-day researchers such as cognitive neuroscientists Mark Seidenberg and professor Timothy Shanahan do not support the theory.^{[400][401][402]} In England, synthetic phonics is intended to replace "the searchlights multi-cueing model".^[403][404]

In the 1990s Balanced literacy arose. It is a theory of teaching reading and writing that is not clearly defined. It may include elements such as word study and phonics mini-lessons, differentiated learning, cueing, leveled reading, shared reading, guided reading, independent reading and sight words.^{[428][429][430][431]} For some, balanced literacy strikes a balance between whole language and phonics. Others say balanced literacy in practice usually means the whole language approach to reading.^[506] According to a survey in 2010, 68% of K–2 teachers in the United States practice balanced literacy. Furthermore, only 52% of teachers included phonics in their definition of balanced literacy.^[380]

In 1996 the California Department of Education took an increased interest in using phonics in schools.^[507] And in 1997 the department called for grade one teaching in concepts about print, phonemic awareness, decoding and word recognition, and vocabulary and concept development.^[508]

By 1998 in the U.K. whole language instruction and the searchlights model were still the norm; however, there was some attention to teaching phonics in the early grades, as seen in the National Literacy Strategies.^[509][510]

Beginning in 2000, several reading research reports were published:

• 2000 – The National Reading Panel (U.S.) that identified five ingredients of effective reading instruction: phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary and comprehension.^[125]
• 2005 – The Australian report on Teaching reading that supports the use of systematic phonics.^[313]
• 2006 – The United Kingdom Independent review of the teaching of early reading (Rose Report 2006) that supports systematic synthetic phonics.^[511]

In Australia, the 2005 report, Teaching Reading, recommends teaching reading based on evidence and teaching systematic, explicit phonics within an integrated approach.^[512][513] The executive summary says "systematic phonics instruction is critical if children are to be taught to read well, whether or not they experience reading difficulties".^[439] As of October 5, 2018^[update], The State Government of Victoria, Australia, publishes a website containing a comprehensive Literacy Teaching Toolkit including effective reading instruction, phonics, and sample phonics lessons.^[514][515]

In Scotland a seven-year study (the Clackmannanshire Report) was published in 2005.^[516] It compared analytic phonics with synthetic phonics and advantaged students with disadvantaged students. The report found that, using synthetic phonics children from lower socio-economic backgrounds performed at the same level as children from advantaged backgrounds in primary school (whereas with analytic phonics teaching, they did significantly less well.); and boys performed better than or as well as girls.^[325] A five-year follow-up of the study concluded that the beneficial effects were long-lasting, in fact the reading gains increased.^[517] Subsequently, Education Scotland concluded that explicit, systematic phonics programs, usually embedded in a rich literacy environment, give an additional four months progress over other programs such as whole language, and are particularly beneficial for young learners (aged 4–7). There is evidence, though less secure, that synthetic phonics programs may be more beneficial than analytic phonics programs; however, it is most important to teach systematically.^[518]

Until 2006, the English language syllabus of Singapore advocated "a balance between decoding and meaning-based instruction […] phonics and whole language". However, a review in 2006 advocated for a "systematic" approach. Subsequently, the syllabus in 2010 had no mention of whole language and advocated for a balance between "systematic and explicit instruction" and "a rich language environment". It called for increased instruction in oral language skills together with phonemic awareness and the key decoding elements of synthetic phonics, analytic phonics, and analogy phonics.^[519]

In 2007 the Department of Education (DE) in Northern Ireland was required by law to teach children foundational skills in phonological awareness and the understanding that "words are made up of sounds and syllables and that sounds are represented by letters (phoneme/grapheme awareness)".^[520] In 2010 the DE required that teachers receive support in using evidence-based practices to teach literacy and numeracy, including a "systematic programme of high-quality phonics" that is explicit, structured, well-paced, interactive, engaging, and applied in a meaningful context.^[521]

In 2008, the National Center for Family Literacy, with the National Institute for Literacy,^[522] published a report entitled Developing Early Literacy. It is a synthesis of the scientific research on the development of early literacy skills in children ages zero to five as determined by the National Early Literacy Panel that was convened in 2002. Amongst other things, the report concluded that code-focused interventions on the early literacy and conventional literacy skills of young children yield a moderate to large effect on the predictors of later reading and writing, irrespective of socioeconomic status, ethnicity, or population density.^[523]

In 2010 the Common Core State Standards Initiative was introduced in the United States. The English Language Arts Standards for Reading: Foundational Skills in Grades 1–5 include recommendations to teach print concepts, phonological awareness, phonics and word recognition, and fluency.^[524]

In the United Kingdom, a 2010 government white paper contained plans to train all primary school teachers in phonics.^[525] The 2013 curriculum^[526] has "statutory requirements" that, amongst other things, students in years one and two be capable in using systematic synthetic phonics in regards to word reading, reading comprehension, fluency, and writing. This includes having skills in "sound to graphemes", "decoding", and "blending".^[437][438]

In 2013, the National Commission for UNESCO launched the Leading for Literacy project to develop the literacy skills of grades 1 and 2 students. The project facilitates the training of primary school teachers in the use of a synthetic phonics program. From 2013 to 2015, the Trinidad and Tobago Ministry of Education appointed seven reading specialist to help primary and secondary school teachers improve their literacy instruction. From February 2014 to January 2016, literacy coaches were hired in selected primary schools to assist teachers of kindergarten, grades 1 and 2 with pedagogy and content of early literacy instruction. Primary schools have been provided with literacy resources for instruction, including phonemic awareness, word recognition, vocabulary manipulatives, phonics, and comprehension.

In 2013 the State of Mississippi passed the Literacy-Based Promotion Act.^[527][528] The Mississippi Department of Education provided resources for teachers in the areas of phonemic awareness, phonics, vocabulary, fluency, comprehension and reading strategies.^{[529][257][463]}

The school curriculum in Ireland focuses on ensuring children are literate in both the English language and the Irish language. The 2014 teachers' Professional Development guide^[530] covers the seven areas of attitude and motivation, fluency, comprehension, word identification, vocabulary, phonological awareness, phonics, and assessment. It recommends that phonics be taught in a systematic and structured way and is preceded by training in phonological awareness.

In 2014 the California Department of Education said children should know how to decode regularly spelled one-syllable words by mid-first grade, and be phonemically aware (especially able to segment and blend phonemes)".^[531] In grades two and three children receive explicit instruction in advanced phonic-analysis and reading multi-syllabic and more complex words.^[532]

In 2015 the New York State Public School system revised its English Language Arts learning standards, calling for teaching involving "reading or literacy experiences" as well as phonemic awareness from prekindergarten to grade 1 and phonics and word recognition for grades 1–4.^[533] That same year, the Ohio Legislature set minimum standards requiring the use of phonics including guidelines for teaching phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary and comprehension.^{[534][535][536]}

In 2016 the What Works Clearinghouse^[229] and the Institute of Education Sciences published an Educator's Practice Guide on Foundational Skills to Support Reading for Understanding in Kindergarten Through 3rd Grade.^[537] It contains four recommendations to support reading: 1) teach students academic language skills, including the use of inferential and narrative language, and vocabulary knowledge, 2) develop awareness of the segments of sounds in speech and how they link to letters (phonemic awareness and phonics), 3) teach students to decode words, analyze word parts, and write and recognize words (phonics and synthetic phonics), and 4) ensure that each student reads connected text every day to support reading accuracy, fluency, and comprehension.^[538][539]

In 2016 the Colorado Department of Education updated their Elementary Teacher Literacy Standards with standards for development in the areas of phonology, phonics and word recognition, fluent automatic reading, vocabulary, text comprehension, handwriting, spelling, and written expression.^[540] At the same time, the Department of Education in Delaware produced a plan to improve education results. It states that "students who aren't reading at grade level aren't able to comprehend up to half of the printed fourth-grade curriculum". Furthermore, it says a gap exists between what is known about how to teach reading and how teachers can teach reading. It goes on to say that teachers' preparation programs must include evidence-based practices, including the five essential components of reading instruction (phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension).^[541]

The European Literacy Policy Network (ELINET) 2016^[542] reports that Hungarian children in grades one and two receive explicit instruction in phonemic awareness and phonics "as the route to decode words". In grades three and four they continue to apply their knowledge of phonics; however, the emphasis shifts to the more meaning-focused technical aspects of reading and writing (i.e., vocabulary, types of texts, reading strategies, spelling, punctuation, and grammar).^[543]

In 2017 the Ohio Department of Education adopted Reading Standards for Foundational Skills K–12 laying out a systematic approach to teaching phonological awareness in kindergarten and grade one, and grade-level phonics and word analysis skills in decoding words (including fluency and comprehension) in grades 1–5.^[87]

In 2018 the Arkansas Department of Education published a report about their new initiative known as R.I.S.E., Reading Initiative for Student Excellence, which was the result of The Right to Read Act, passed in 2017.^[265] The first goal of this initiative is to provide educators with the in-depth knowledge and skills of "the science of reading" and evidence-based instructional strategies.^[544] This included a focus on research-based instruction on phonological awareness, phonics, vocabulary, fluency, and comprehension; specifically systematic and explicit instruction.^[545][546]

As of 2018^[update], the Ministry of Education in New Zealand has online information to help teachers support their students in years 1–3 in relation to sounds, letters, and words. It states that phonics instruction "is not an end in itself" and it is not necessary to teach students "every combination of letters and sounds".^[547]

Piper et al 2018 published the results of a study of early literacy and numeracy outcomes in developing countries entitled Identifying the essential ingredients to literacy and numeracy improvement: Teacher professional development and coaching, student textbooks, and structured teachers' guides.^[548] It concluded that "Including teachers' guides was by far the most cost-effective intervention".

There has been a strong debate in France on the teaching of phonics ("méthode syllabique") versus whole language ("méthode globale"). After the 1990s, supporters of the latter started defending a so-called "mixed method" (also known as Balanced literacy) in which approaches from both methods are used. Influential researchers in psycho-pedagogy, cognitive sciences, and neurosciences, such as Stanislas Dehaene^[176] and Michel Fayol have put their heavy scientific weight on the side of phonics. In 2018 the ministry created a science educational council that openly supported phonics.^[549][550] In April 2018, the minister issued a set of four guiding documents^[551] for early teaching of reading and mathematics and a booklet^[552] detailing phonics recommendations. Some have described his stance as "traditionalist",^[553] but he openly declared that the so-called mixed approach is no serious choice.^[554]

In 2019 the Minnesota Department of Education introduced standards requiring school districts to "develop a local literacy plan to ensure that all students have achieved early reading proficiency by no later than the end of third grade" by a Statute of the Minnesota Legislature requiring elementary teachers to be able to implement comprehensive, scientifically based reading and oral language instruction in the five reading areas of phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension.^[555][556]

Also in 2019, 26% of grade 4 students in Louisiana were reading at the proficiency level according to the Nation's Report Card, as compared to the National Average of 34%.^[557] In March 2019 the Louisiana Department of Education revised their curriculum for K–12 English Language Arts including requirements for instruction in the alphabetic principle, phonological awareness, phonics and word recognition, fluency and comprehension.^[558][559]

And again in 2019, 30% of grade 4 students in Texas were reading at the proficiency level according to the Nation's Report Card.^{[557][560][468]} In June of that year the Texas Legislature passed a Bill requiring all kindergarten through grade-three teachers and principals to "begin a teacher literacy achievement academy before the 2022–2023 school year".^[561] The required content of the academies' training includes the areas of The Science of Teaching Reading, Oral Language, Phonological Awareness, Decoding (i.e. Phonics), Fluency and Comprehension. The goal is to "increase teacher knowledge and implementation of evidence-based practices to positively impact student literacy achievement".^[562]

In 2021, the State of Connecticut passed an act concerning the "right to read" that will take effect in 2023. It requires education standards that are evidenced-based and scientifically based and focused on competency in the five areas of reading: phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary development, and reading fluency, including oral skills and reading comprehension.^[563] In the same year, the state of North Carolina passed a bill requiring that the teaching of reading be based on the science of reading.^[564]

In Canada, on January 27, 2022, the Ontario Human Rights Commission (OHRC) released a report on its public inquiry into the right to read.^[565] It followed the unanimous decision of the Supreme Court of Canada, on November 9, 2012, recognizing that learning to read is not a privilege, but a basic and essential human right.^[566]

The OHRC's report deals with all students, not just those with learning disabilities.^[567] The inquiry found that Ontario is not fulfilling its obligations to meet students' right to read. Specifically, foundational word-reading skills are not effectively targeted in Ontario's education system. With science-based approaches to reading instruction, early screening, and intervention, we should see only about 5% of students reading below grade level. However, in 2018–2019, 26% of all Ontario Grade 3 students and 53% of Grade 3 students with special education needs (students who have an Individual Education Plan), were not meeting the provincial EQAO standard. The results improved only slightly for Grade 6 students, where 19% of all students and 47% of students with special education needs did not meet the provincial standard.

The Ontario curriculum encourages the use of the three-cueing system and balanced literacy, which are ineffective because they teach children to "guess" the meaning of a word rather than sound it out. What is required is a) evidence-based curriculum and instruction (including explicit and systematic instruction in phonemic awareness and phonics), b) evidence-based screening assessments, c) evidence-based reading interventions, d) accommodations that are not used as a substitute for teaching students to read, and e) professional assessments (yet, not required for interventions or accommodations).

The Minister of Education for Ontario responded to this report by saying the government is taking immediate action to improve student literacy and making longer-term reforms to modernize the way reading is taught and assessed in schools, with a focus on phonics. Their plan includes "revising the elementary Language curriculum and the Grade 9 English course with scientific, evidence-based approaches that emphasize direct, explicit and systematic instruction, and removing references to unscientific discovery and inquiry-based learning, including the three-cueing system, by 2023."^[568]

On April 23, 2022, the Center for Research in Education and Social Policy at the University of Delaware presented the results of a study of the long-term effects of Reading Recovery. The conclusion was that the "long-term impact estimates were significant and negative". The study found that children who received Reading Recovery had scores on state reading tests in third and fourth grade that were below the test scores of similar children who did not receive Reading Recovery. It suggests three possible hypotheses for this outcome: 1) while Reading Recovery produces large impacts on early literacy measures, it does not give students the required skills for success in later grades; or, 2) the gains are lost because students do not receive sufficient intervention in later grades; or, 3) the impacts of the early intervention was washed out by subsequent experiences.^[569][570]

Between 2013 and 2022, 30 States have passed laws or implemented new policies related to evidence-based reading instruction.^[57]

For more information on reading educational developments, see Phonics practices by country or region.

• Subvocalization is the sense that a reader is combining silent reading with internal sounding of the words. Advocates of speed reading claim it can be a bad habit that slows reading and comprehension, but some researchers say this is a fallacy since there is no actual speaking involved. Instead, it may help skilled readers to read since they are utilizing the phonological code to understand words (e.g., the difference between PERmit and perMIT).^{[571][572][573]}
• Speed reading is the claim that you can increase reading speed without experiencing an unacceptable reduction in comprehension or retention. Methods include skimming or the chunking of words in a body of text to increase the rate of reading. However, cognitive neuroscientists such as Stanislas Dehaene and Mark Seidenberg say that claims of reading up to 1,000 words per minute 'must be viewed with skepticism' and that 'people are as likely to read thousands of words per minute as they are to run faster than the speed of light'".^[368][574] It is estimated that the average reading speed for adults in English is from 175 to 320 words per minute.^[205]
• Proofreading is a kind of reading for the purpose of detecting typographical errors. It is not reading in the usual sense, as they may largely suspend comprehension while doing so.^[575]
• Rereading is reading a book more than once. "One cannot read a book: one can only reread it," Vladimir Nabokov once said.^[576]
• Analytical reading, popularized by Mortimer Adler in How to Read a Book, mainly for non-fiction works, in which one analyzes a writing according to three dimensions: 1) the structure and purpose of the work, 2) the logical propositions made, and 3) evaluation of the merits of the arguments and conclusions. This method involves suspending judgment of the work or its arguments until they are fully understood.^[577]
• Survey-question-read-recite-review (SQ3R) method, often taught in public schools, which involves reading so as to be able to teach what is read, and is appropriate for instructors preparing to teach material without referring to notes.^[578]
• Rapid serial visual presentation (RSVP) reading involves presenting the words in a sentence one word at a time at the same location on the display screen, at a specified eccentricity; for studying the timing of vision.^[579]
• In-depth reading is a method that is used to gain deeper meaning and comprehension of a text, research detailed information for this assignment, and read very difficult sections of a text. Five strategies include the RAP strategy, the RIDA strategy, the Five S method, and SQ3R. This is also known as exploratory reading, which allows multiple people a narrower purpose, to understand the concepts or arguments of a text.^[580][581]

• 
  Girl Reading (1889), by Fritz von Uhde. Oil paint on canvas.
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  Young Girl Reading (1924) by George Goodwin Kilburne
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  Young Girls Reading (1891) by Auguste Renoir
• 
  A Young Girl Reading (c. 1770), oil painting by Jean-Honoré Fragonard
• 
  Miss Auras, by John Lavery, depicts a woman reading a book.
• 
  A girl reading from the public domain image book, "What Shall We Do?" "Five Hundred Games and Pastimes" by Dorothy Canfield published in 1907 by Frederick A Stokes Company of New York
• 
  Youth reading, Persian miniature by Reza Abbasi (1625–26)
• 
  Reader, a painting by Honoré Daumier

• 
  Three girls reading (1880)
• 
  Girl reading a book featuring the title "The Children's Hour" and a photograph of a Hippopotamus in Thebarton Primary School, South Australia (1945)
• 
  Students reading in leisure time at Government Primary school Asir, Sirsa, Haryana province of India

• The International Literacy Association (ILA) official website
• The reading league
• Science of reading – the podcast
• Journal of Educational Psychology
• Review of Educational Research
• Society for the Scientific Study of Reading