特別なニーズを持つ人のための読書

読書に対する理解が深まるにつれ、特別なニーズを持つ子どものための読書が関心の高い分野となってきました。特別なニーズを持つ子どもに読み方を教えることは、歴史的には、読者は¹つのスキルを習得してから次のスキルを習得するという階層的な方法で読み方を学ばなければならないという読書準備モデル[ 1 ]の仮定の下では追求されていませんでした（たとえば、子どもは自分の名前の読み方を教えられる前に、アルファベットの文字の名前を正しい順序で覚えることが期待されるかもしれません）。 ^[2]このアプローチは、多くの場合、文脈から切り離された方法で読書のサブスキルを教えることにつながり、特別なニーズを持つ生徒がより高度な読み書きの授業に進むことを妨げ、年齢にふさわしくない指導（たとえば、アルファベットの歌を歌うこと）を繰り返し受けることになっていました。

1970年代には、教育制度は特別なニーズを持つ人々の年齢に適した機能的スキルを対象とする方向にシフトしました。^{[3] [4]}これにより、学校や地域社会への参加に必要と見なされる視覚単語（例：exit、danger、poison、go）が教えられました。このアプローチは以前の慣行よりも改善されましたが、特別なニーズを持つ人々が習得する識字能力の範囲が制限されていました。^[2]

読解力の発達に関する新しいモデルである「創発的識字能力」または「早期識字能力」モデルは、子どもは生まれたときから読み書きを始め、読み書きの学習は子どもが読み書き活動に触れることに基づく対話的なプロセスであると主張している。この新しいモデルでは、発達障害や特別な支援が必要な子どもも読み書きを学習できると考えられている。^{[5] [6]}

言語障害が実年齢の期待値を下回る子どもは、就学前早期に発生し、発達を通じて継続する可能性のある読字障害や困難のリスクが高くなります。^[7]発達障害、自閉症スペクトラム障害、ダウン症候群、脆弱X症候群、脳性麻痺などの他の障害を持つ子どもも、読字障害を発症するリスクを高める言語障害を持つ可能性があります。

ダウン症児などの知的障害のある子どもの場合、音韻認識能力が不十分であることが多く、的を絞った指導が必要であることがわかっています。^[8]たとえば、研究では、ダウン症の子どもは音韻認識に欠陥があり、そのような能力を発達させることはできますが、単語を解読するために音韻認識能力ではなく視覚単語の語彙知識に頼ることが多いことがわかりました。^[9]このことを考えると、音韻認識能力は、読むときにこれらの能力をどのように使用するかを明示的に指導しながら、体系的に教えることが推奨されます。

自閉症スペクトラム障害（ASD）の子供は、通常のデコード能力にもかかわらず、読解に特に困難があることが確認されています。^{[10] [11] [12]}歴史的に、デコードは得意だが理解力が低い人はハイパーレクシアであると考えられてきました。^[13]しかし、自閉症の人全員が理解力が低いわけではなく、スペクトラムの子供の能力には幅広い範囲があります。^[14]自閉症の人がどのようなタイプの読者であるかにかかわらず、個人には読むことを学ぶ機会が与えられるべきです。^[15] ASDの人の読書に対する介入の有効性を調べた研究はほとんどありません。^[16] ASDの人のためにデコードのスキルを対象としたプログラムを実装するためにコンピューター支援指導を使用することは、これらの人のスキルを向上させるのに効果的な方法である可能性があります。^{[17] [18] [19] [20]}事前読解質問、アナフォリックキューイング、クローズタスクなどの手続き的促進タスクは読解力の向上に役立ち、アナフォリックキューイングタスクが最も効果的であった。^[10]

脳性麻痺（CP）の子供は、運動言語障害や言語障害がある場合とない場合があり、^[21]読み書きの困難につながる可能性があります。脳性麻痺の子供は重度の言語・身体障害（SSPI）に分類されることが多いですが、他の障害を持つ子供もこの範疇に入る可能性があります。SSPIの子供は、言語障害があるだけでなく、文学体験や読み書き指導が限られている可能性があるため、読み書きの困難のリスクが高くなります。^{[22] [23]}さらに、親や教師は子供が読み書きができるという期待を低く設定している場合があり、それが文章体験に影響を与え、読み書き指導に影響を及ぼす可能性があります。^[24]補助技術（代替的・補助的コミュニケーション機器、AACとも呼ばれる）は、本を操作する際の物理的な障壁を克服したり、発話運動や言語の困難（韻を踏んだ単語を識別するために記号を入力または選択するなど）や認知障害（目標スキルの習得に必要なサポートを提供する）を補助するために使用できます（Copeland & Keef、2007、第9章を参照）。^[2]もちろん、補助機器へのアクセスだけでは読解力の発達には不十分です。適切な読み方の指導（音韻認識スキル、音素認識スキル、フォニックス、流暢さ、語彙、テキスト理解、本の慣習の指導など）、定期的なストーリー読みセッション、識字能力を目標とした建設的なAT/AACの使用、生徒の識字能力達成に対する高い期待、テキストが豊富な環境が、CPの子供の識字能力の発達に重要であることがわかっています。^[22]

教室の教師^[25]は、ほとんどの生徒に対して主に読み書きの指導を行うことが期待されています。特別支援教師^[26]は、生徒の自主的なパフォーマンスに基づいて、教室での読み書きのスキルの指導を補う場合があります。読書専門家^[27]、言語聴覚士[ ^28]、教育心理学者または学校心理学者^[29]、作業療法士^[30]などの他の専門家も、読み書きに困難がある個人に対して読み書きのサポートを提供します。

重度の発話障害を持つ人は、補助的代替コミュニケーション（AAC）機器を使用することができます。AACの支持者は、AACによってそのような人がニーズ、欲求、考えを表現できるようになると主張しています。^[31]証拠によると、AACユーザーのうち、2年生の読み書きレベルまで進歩できる人はほとんどおらず、多くの人は従来の「読み書き」をまったくできません。^[32]

• 特別なニーズのための特別な読み物。ダウン症候群、ADD、ADHD、FAS、その他の障害を持つ子供や若者向けに作成された読み物です。
• インターネット上の特殊教育リソース SERI は、特殊教育に関連する分野に携わる人々にとって興味深い、インターネットでアクセス可能な情報リソースのコレクションです。
• SNOW は、特別なニーズを持つ生徒を指導する教師のためのリソース センターとして機能するように設計されています。
• 特別なニーズを持つ子どもたちに読み方を教える
• シンボルワールド - 読書障害を持つ人のためのシンボルを使ったオンラインマガジン
• 読解力を高めるための特別なニーズに対応したさまざまなソフトウェア
• オンタリオ州教育省 – 特別教育に関する州全体の基準 - カナダ、オンタリオ州

^ アンダーソン、マーク、WordPen 学習システム、2004 年春