語彙学習

語彙学習は、第二言語習得の基礎を身につけるプロセスです。Restrepo Ramos (2015)。語彙が第二言語の能力に与える影響は、「研究者、教師、教材開発者の間で大きな関心を集めています」(Huckin & Coady、1999、p. 182)。語彙は「言語学習の軽視された側面」(Meara、1980、Xu & Hsu、2017 で引用) でしたが、文献で認知されるようになり、教育における地位を取り戻しました。教育者は、文法翻訳法からコミュニケーションアプローチへと移行することで、正確さから流暢さへと注意を向けるようになりました。その結果、偶発的な語彙の指導と学習は、意図的なアプローチとともに、2 大教育プログラムの 1 つになりました。

語彙学習の目標は、どのような言語を学び、教えるかを決める際に役立ちます。ネイション（2000）は、目標を決める際に留意すべき3種類の情報を提案しています。1) 目標言語の単語数。2) 母語話者が知っている単語数。3) 別の言語を使用するために必要な単語数。^[1]母語話者でさえすべての単語を知っているわけではないので、言語のすべての単語を知ることは非常に困難です。特定の人々だけが知っている専門的な語彙が数多くあります。この文脈で、言語のすべての単語を数えたい場合は、トークン、タイプ、レマ、単語ファミリーなどの用語に精通していると便利です。言語に現れる単語を数える場合、繰り返しであっても、その単語はトークンと呼ばれます。単語の繰り返しを数えずにすべての単語を数える場合、その単語はタイプと呼ばれます。レマは見出し語とその短縮形および屈折形の一部です。

語彙学習には、意図的と偶発的の2 つの主要なタイプがあります。語彙学習のタイプと低頻度は、語彙指導プログラムの重要な要素です。語彙学習の 2 つの主要なタイプは、意図的と低頻度です。異なる語彙学習戦略とその組み合わせを使用して、これらのタイプを相互に排他的ではなく補完的なものとして扱うことが重要です。

スコット・ソーンベリー(2002) は、これらのタイプを「一部の単語は能動的に学習される」が、他の単語は「偶然に拾い上げられる」と述べている (p. 32)。ドディゴビック (2013) とネイション(2006) も同じ区別を強調しているが、この二分法の片方に対しては「意図的な語彙学習」という別の用語を使用している。ネイション(2006) はまた、この概念に別のニュアンスを加え、「意図的で文脈から切り離された語彙学習」と呼んでいる (p. 495)。エルゴート (2011) は「意図的」という用語を使用しているが、デカリコ (2001) は「明示的学習と暗黙的学習」について話すことを好んでいる (p. 10)。他の著者も、さまざまな用語を使用しているものの、この同じ区別を支持している。たとえば、Alemi と Tayebi (2011) は論文全体を通じて「偶発的および意図的」な語彙学習について語っており、Hulstijn (2001) も同様です。Gu (2003) は用語をさらに拡張し、第二言語学習戦略について議論する際に論文全体を通じて「明示的および暗黙的学習メカニズム」という用語を使用しています。さまざまな著者が文献でどのような用語を使用していても、明示的と偶発的という 2 つの主要な語彙学習タイプが議論されています。これら 2 つの概念は競合するものとみなされるべきではなく、むしろ相互に補強し合うものとして認識されるべきです( Nation、2006b)。

どちらのタイプの語彙学習でも、あるいはその組み合わせでも、学習の効率は、1つ以上の語彙学習戦略に従うことによって達成されます。さまざまな研究者が、さまざまな観点からこの概念の本質を調べています。語彙学習戦略は非常に多様であることから、Schmitt (2000) は主要な語彙学習戦略の概要を提案し、それらを決定、社会的、記憶、認知、メタ認知の5つのグループに分類しています。この分類に基づいて、Xu と Hsu (2017) は、直接的戦略と間接的戦略という2つの主要な語彙学習戦略のカテゴリを提案しています。最初のカテゴリには、記憶、認知、補償戦略の4つのタイプの戦略が含まれ、2番目のカテゴリには、メタ認知、効果的、社会的戦略が含まれます。研究に基づいて、Lawson と Hogben (1996) は反復を語彙学習の主要な戦略として区別し、Mokhtar ら (2009) は、ESL の学生は推測や辞書の使用などの語彙戦略を好むと説明しています。

言語習得における語彙学習の主なタイプの 1 つは、意図的な語彙学習です。文献の紹介に移る前に、意図的な語彙学習について話すとき、さまざまな言語学者や著者によってさまざまな用語が使用されていることを言及することが重要です。Elgort と Warren (2014) とSchmitt (2000) は、明示的 (主に文法指導に使用される) という用語を使用していますが、Nation (2006) は、文脈から切り離された語彙学習という用語を使用して、偶発的語彙学習という用語を明示的に使用せずに、この用語を「文脈からの学習」(p. 494) と対比しています。意図的な語彙学習 (Dodigovic、Jeaco、Wei、2017、Hulstijn、2001)、能動的な学習 ( Thornbury、2002)、直接指導 (Lawrence ら、2010) も使用されます。ただし、本稿では、この概念を指すために「意図的」（Elgort、2011 年、Nation、2006 年）という用語を使用します。

意図的な語彙学習パラダイムの支持者（例えば、Coady、1993 年、Nation、1990 年、2001 年、Ma と Kelly、2006 年に引用）は、文脈が語彙獲得の主な情報源であることに同意しています。しかし、彼らはまた、十分な語彙を構築し、読むときに文脈を処理するために必要な戦略を習得するためには、学習者がサポートを必要とすると考えています。したがって、多読は上級生徒の語彙力を伸ばすのに十分かもしれませんが、より低い熟達レベルでは意図的な語彙学習でそれを補う必要があります（Elgort と Warren、2014 年）。Kennedy（2003 年）はこの概念を支持し、意図的な学習は中級レベルまでの熟達度の生徒に適しており、教室外で起こり得る偶発的な学習はより熟達度の生徒に価値があると主張しています。限られた授業時間は、語彙の意図的な指導に費やす必要があります ( Schmitt、2000)。語彙指導の主な問題は、一度に教えることができる単語の数は限られているか、単語を知るために必要な内容のほんの一部しか教えられないことです (Ma & Kelly、2006)。Ma と Kelly (2006) は、単語の学習には、意味に焦点を当てた活動に従事するよりも「意図的な精神的努力」が必要であると主張しています。ただし、著者によると、意図的なアプローチの支持者は、より効率的にするために、偶発的な学習と組み合わせる必要があると考えています。

Schmitt (2000) は、意図的な語彙学習は偶発的な学習とは異なり、時間がかかり、非常に面倒であることを示しています。さらに、 Nation (2005)によると、意図的な語彙学習は、生徒の語彙知識を向上させるための「最も非効率的な方法の 1 つ」です。それでも、彼はそれが語彙指導プログラムの重要な要素であると主張しています。ただし、Schmitt (2000) は、意図的な語彙学習は、目標語彙に直接注意を向けるため、学習者に語彙を習得する「最大のチャンス」を与えると述べています。彼は心理学の分野からの重要な概念を提示しています。「精神的な情報を操作し、考え、使用すればするほど、その情報を保持する可能性が高くなる」(p. 121)。処理が深くなればなるほど、新しく学習した単語が記憶される可能性が高くなります。したがって、特に言語に焦点を当てた学習を目的とする場合には、語彙にも明確な注意を払うべきである（Nation、2006b）。Ellis（1994、Laufer＆Hulstijn、2001で引用）によると、単語の意味は「意識的な処理」を必要とし、意図的に学習されるのに対し、その形式の表現は頻繁な接触により偶発的に学習される。MaとKelly（2006）は、意図的な語彙指導の戦略である「直接記憶」など、さまざまな戦略によって単語の意味と形式を結び付ける必要性について言及している。

語彙指導プログラムでは、単語の頻度も考慮する必要があります ( Nation 、2006b)。したがって、高頻度の単語は明示的に教えるのに値し (Kennedy、2003)、低頻度の単語であっても、 Nation ( 2006b) が推奨するように、単語カード、単語の部分分析、辞書などを通じて意図的に教えたり学習したりできる場合があります。ただし、結果によって難易度を測定すると、意図的な語彙学習は偶発的な学習よりも簡単ですが、より集中した努力が必要です。したがって、特定の側面に意図的に注意を向けると、「学習の負担」が軽減されます ( Nation、2006a)。

要約すると、意図的な語彙学習は語彙数の閾値に到達するために不可欠であり、偶発的な学習の前提条件です（ Schmitt、2000）。

語彙学習のもう 1 つのタイプは、偶発的語彙学習と呼ばれます。その性質上、偶発的語彙学習は言語習得の重要な側面の 1 つです。受動学習 (Shmidth、1990、Alemi および Tayebi、2011 で引用) または暗黙的学習 (Gu、2003) とも呼ばれるこの概念は、学習する特定の単語に重点を置かずに語彙を習得するプロセスです (Paribakht および Wesche、1999)。このタイプの学習は、低頻度単語で行われるべきであると考えられています ( Nation、2005)。最初の数千語は意図的な学習アプローチで学習した方がよいためです (Huckin および Coady、1999)。しかし、単語が記憶されるまでには何度か遭遇する必要があるという事実によってこれが妨げられる可能性があり ( Nation、1990)、これは低頻度の単語では不可能である可能性がある ( Nation 1990)。Aelmi と Tayebi (2011) およびSchmitt (2000) は、偶発的な語彙学習をコミュニケーションの文脈と結び付けている。前者は、偶発的な語彙学習は「さまざまなコミュニケーション活動に従事することで言語の構造と語彙を習得する」ことによって発生する (p. 82) と強調し、後者は、コミュニケーションの目的で言語を生成することが偶発的な学習につながると指摘している。

偶発的な語彙学習の発生に影響を与える要因は数多くあります。ほとんどの学者は、最良の方法は多読であることに同意しています (Jian-ping、2013 年、Restrepo Ramos、2015 年)。Restrepo Ramos (2015) は、「意味理解のための読書を通じて偶発的な語彙学習が発生することを裏付ける強力な証拠がある」と述べています (p. 164)。ただし、研究が示すように、テキストを理解するには、読者が 95% の単語を知っている必要があります (Hirsh & Nation 、 1992 年、Laufer、1989 年)。Nation (2009) によると、この数字はさらに高く、98% です。一方、ハッキン＆コーディ（1999）^[2]は、「意味を理解するための多読は、自動的に語彙の習得につながるわけではない。各単語を取り巻く文脈や学習者の注意の性質に大きく依存する」と主張している（p. 183）。一方、ドディゴビッチ（2015）は、重要なのはアプローチであり、つまり、ボトムアップの読書処理はトップダウンよりも優れているとしている。したがって、偶発的な語彙学習を発達させるには、学習者はボトムアップの読書処理に続いて、さまざまな情報コンテキストで単語に触れる必要がある。

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