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ガイド付き読書とは、「生徒の読解力の向上をサポートする差別化された指導を提供するように設計された小グループ読書指導」です。[1]小グループモデルでは、生徒の特定のニーズに焦点を当てた方法で指導を受けることができ、進歩を加速させることができます。
導入
ガイド付き読書は、1993年にイングランドとウェールズで読書指導法として導入されましたが、[2]国家識字戦略（後に初等教育国家戦略に取って代わられました）の影響により導入されました。イングランド教育省の初等教育国家戦略[3]では、現在ではサポートされていません。
米国では、ガイド付き読書は、読み書き指導の読書ワークショップ モデルの重要な要素です。ガイド付き読書セッションには、教師と 2 ～ 4 人の小グループが参加しますが、5 ～ 6 人のグループも珍しくありません。セッションには、約 20 分間のセッション中に教える一連の目標があります。ガイド付き読書が 1 つのグループの子供たちで行われる間、残りの子供たちは、教師が邪魔されることなく小グループに集中できるように、質の高い個別またはグループの読み書き課題に取り組みます。ガイド付き読書は通常、英語とウェールズ語の小学校の教室で毎日行われる活動であり、1 週間にわたってクラスのすべての子供が参加します。米国では、ガイド付き読書は初等レベルと中等レベルの両方で行うことができます。各ガイド付き読書グループは、特定の週を通して数回教師と会います。子供たちは通常、学力、Fountas および Pinnell の読書レベル、または戦略的/スキルベースのニーズによってグループ分けされます。
ガイド付き読書に関する研究は不足しているが、いくつかの研究では、生徒にとって有益であることがわかっている。南アフリカでは、リテラシー・リーダーシップ・プロジェクトが、基礎段階の教師4人にアレゴロゲン小学校の生徒にガイド付き読書を実施させた。8か月間にわたって、生徒の読書への取り組みと意欲が向上したという結果が示された。[4]カナダの別の研究では、ガイド付き読書を受けた中学生25人のうち約80％で読解力が向上したことが示された。[5]
このタイプの読書指導には良い面もありますが、すべての学年で 2 つの大きな課題が存在します。Irene FountasとGay Su Pinnellによると、「一部の生徒は、単語の分析や簡単なテキストの理解など、非常に基本的な読書スキルに取り組みます」[ページが必要]。一方、他の生徒は、ますます難解になるテキストで、より高度な読書スキルと戦略に取り組んでいる可能性があります。[6] さらに、「すべての生徒は、ますます難解になるさまざまなテキストにわたって能力を伸ばすことができるように、指導サポートを必要としています」[ページが必要] 。 [6]したがって、ガイド付き読書をすべての学習者のニーズを満たすようにうまく実施するには、教師側からの強力な計画と組織化が必要です。同時に、「教師の目標は、可能な限り最も効果的な指導を提供し、教材の難易度を生徒の現在の能力に合わせることです。教材は、生徒にとって「ちょうど良い」課題を提供する必要があります。」[7]ガイド付き読書は複雑なアプローチであり、バランスのとれた読み書きプログラムの開発と実行には教師が不可欠です。
リーディング ワークショップの重要な要素はテキストの選択です。テキストの選択は目的を持って、学習者のニーズを念頭に置いて行う必要があります。Fountas と Pinnell によると、[6]教師が「指導の準備としてテキストを読むとき、そのテキストが読者の処理システムにどのような要求をするかを決定します」。テキストは、特定の戦略を教える目的で選択するのではなく、生徒が読書を通じて幅広い読解戦略を適用できるほど質の高いテキストを選択する必要があります。「1 つのテキストには多くの学習機会があります。生徒の学習体験を導くためにテキストをどのように仲介するかを決定する必要があります」。[6] [ページが必要]
レッスンの手順
読む前に: 教師は背景知識にアクセスし、スキーマを構築し、読書の目的を設定し、生徒と一緒にテキストをプレビューします。通常、グループは予測、新しい語彙の学習、さまざまなテキストの特徴の議論など、さまざまな読書前のアクティビティに参加します。該当する場合は、グループは「絵歩き」を完了することもあります。このアクティビティには、テキストをスキャンして絵を見て、ストーリーがどのように進むかを予測することが含まれます。生徒はストーリーについて会話に参加し、質問を投げかけ、期待を高め、テキスト内の情報に気づきます。[6]
読書中：生徒はグループ内で独立して読書します。生徒が読んでいる間、教師は生徒の解読と理解を監視します。教師は生徒に意味が通じるかどうか尋ねたり、もう一度試すように促したり、戦略を使うように促したりします。教師は個々の読者が使用した戦略について観察メモを取り、子供の読書の短い記録を取ることもあります。生徒はテキスト全体を黙読するか、初心者向けにテキストの一部を静かに読むことができます。[6]
読書後：読書の後、教師は子供たちと物語について話すことで、生徒の理解度を再度確認します。教師は証拠の発見や問題解決の話し合いなどの指導の機会のためにテキストに戻ります。教師はまた、この時間を利用して、生徒が読んだ内容を理解しているかどうかを確認します。グループでは、読書中に使用した読書戦略についても話し合います。読書を拡張するために、生徒は演劇、作文、美術、またはさらに読書などの活動に参加することができます。[6]
「ガイド付き読書」セッションでよく見られる機能
- 本の紹介
大人とグループ。タイトルを読んだり、テキストの種類について話したり、絵を見たり、以前の知識にアクセスしたりすることで子供たちをサポートし、準備します。目的は、本を読み上げなくても子供たちに自信を与えることです。必要に応じて、難しい新しい単語やなじみのない概念や名前を見つけて、事前に確認します。さまざまな本/ジャンルを使用できます。
- 戦略チェック
大人とグループ。子供たちに教えられた特定の読書戦略を紹介または復習し、読書時にそれらを使用するように思い出させます。
- 自主読書
個人。子どもたちは自分のペースで本を読み、個人を監視し、適切なプロンプトを使用して問題解決と正しい読書戦略の使用を促します。
- 本文に戻る
大人とグループ。読んだ内容について簡単に話し、子どもたちの理解度をチェックし、正しい読み方の使用を促します。
- テキストへの応答
大人とグループ。意見を述べる短いディスカッションやフォローアップ活動を通じて、子どもたちに本に対する反応を促します。
- ガイド付きテキストの再読
「個人」。各グループに「おなじみの本」の箱を用意し、ガイド付き読書で最近使用したテキストを入れます。子供たちは、独立した活動として、自分自身またはパートナーと一緒にテキストを再読して、流暢さと表現力を養い、読書マイルを積む機会を得ることができます。
モデル
ガイド付き読書には 3 つのモデルがあり、グループが読んでいる国家カリキュラム (NC) レベルに応じて上記の構造に基づいています。これらのモデルは重複しています。
初期モデル
このモデルは、NCレベル1A/2C程度までの読書をしている子どもに使用されます。このモデルでは、本の紹介、戦略の確認、自主的な読書、テキストへの復帰、テキストへの反応がすべて、通常1回のセッション内で行われます。この段階で読書をする子どもに適した本が非常に少ないという事実が、このモデルを後押ししています。[8]
移行モデル
このモデルは、NC レベル 2C から 3C/B で読んでいる子供たちに使用されます。通常、本を読むには 2 回のガイド付きセッションが必要です。最初のセッションでは、主に本の紹介、戦略の確認、自主的な読書に焦点を当てます。子供たちが自分のペースで読んでいる間に、黙読の要素を導入し、自主的に読むときに意味を理解するスキルを養うことが重要です。これは、この段階の本は大抵長く、1 回のセッションで本全体を読むことは不可能だからです。子供たちがセッションでいくらか読書をしたら、2 回目のセッションの前に本の残りを読むように頼むことができます。このセッションでは、テキストに戻ってテキストに反応することに重点が置かれており、レベル 1 の子供ではなく、より能力の高い子供を対象としています。
流暢なモデル
NC レベル 3B 以上の読者には、ガイド付き読書の流暢なモデルが必要です。このレベルでは、ガイド付きセッション中に子供がテキストを読む必要はなく、子供は一般的に単語を解読できます。重要なのは、テキストから得た意味を話し合うことであり、これがディスカッションの基礎となります。したがって、セッションでは、テキストに戻ることとテキストへの応答に重点が置かれ、ディスカッションには戦略チェックが暗黙的に含まれています。
参照
参考文献
- ^ 「指導的アプローチとしてのガイド付き読書の研究基盤」(PDF) 。Scholastic。 2012年10月21日時点のオリジナル(PDF)からアーカイブ。2012年4月18日閲覧。
- ^ 「GUIDED READING、Mary R. McKay、2004年」（PDF）。
- ^ 「イングランドの国家カリキュラム、2013年9月」（PDF）。
- ^ Makumbila, Mohlanhledi P.; Rowland, Charline B. (2016-06-30). 「南アフリカの3年生の読解力の向上：ガイド付き読書アプローチの使用から学んだ教訓」.南アフリカ幼児教育ジャーナル. 6 (1): 8. doi : 10.4102/sajce.v6i1.367 . ISSN 2223-7682.
- ^ ライオンズ、ワンダ; トンプソン、スコット・アンソニー (2012-01-01). 「包括的な中等教育クラスでのガイド付き読書」.学校とクリニックにおける介入. 47 (3): 158–166. doi :10.1177/1053451211423814. ISSN 1053-4512. S2CID 143528322.
- ^ abcdefg Fountas, Irene C.; Pinnell, Gay Su (1996).ガイド付き読書：すべての子供のための良い最初の指導。ポーツマス、ニューハンプシャー州：Heinemann。ISBN 978-0435088637。
- ^ Iaquinta, Anita (2006). 「ガイド付き読書： 早期読書指導の課題に対する研究に基づく対応」。 幼児教育ジャーナル。33 (6): 413–418。doi : 10.1007 /s10643-006-0074-2。ISSN 1082-3301。S2CID 145711158 。
- ^ ベイカー、スザンヌ (2007)。ガイド付き読書のためのブックバンド：基礎およびキーステージ 1 の教師をサポートするハンドブック。シャーリー ビックラー、スー ボドマン、ロンドン大学。教育研究所、リーディング リカバリー ナショナル ネットワーク (第 4 版、改訂および拡張版)。ロンドン: ロンドン大学教育研究所。ISBN 978-0-85473-787-1. OCLC 154754214.
外部リンク
- 国家識字戦略
- レベル1から8までのスピーキング、リスニング、リーディング、ライティングの評価基準
- ガイド付き読書を成功させるための 4 つのヒント