補習教育

1960年代初頭から、ビクトリア州（オーストラリア）の教育省は、小学校において生徒一人ひとりの能力を伸ばすことを目的とした幅広いプログラムを開発してきた。また、学校における生徒対教師の比率は時間とともに大幅に減少し、学校は学校独自の補習プログラムの開発において、より自立した運営を行うようになった。

それにもかかわらず、ビクトリア州の小中学校には、読み書きと計算の基礎的なスキルにおいて特別な支援を緊急に必要とする児童が多数存在した。この状況は、 1976年にオーストラリア議会下院の特定学習障害に関する特別委員会で取り上げられた。同委員会は、オーストラリア教育研究評議会（ACER）に調査を依頼し、初等教育を修了した児童の15～20％が実用的なレベルの読み書き能力を習得していないことが判明した。^{[ 6 ]}

1979年5月下旬、再選から1か月も経たないうちに、ハマー自由党政権は、ビクトリア州にとって50年以上ぶりとなる教育政策の大規模な見直しを発表した。

新たな方向性を予見し、1979年7月、教育次官のノーマン・レイシーは特別支援プログラムに関する大臣委員会を設立した。^{[ 7 ]}この委員会は、学校職員、特別教育施設、教員養成機関、教育省の行政関係者から選出された人々で構成されていた。委員会の報告書は、特別支援プログラム設立の基礎となった。^{[ 8 ]}

^{ビクトリア州の小学校における特別支援プログラム[ 9 ]}の設立プロセスは、1980年12月15日にホーソーン州立カレッジ（オーストラリア、ビクトリア州）で開催されたセミナーでレイシーが特別支援リソース教師（SART）に対して行ったスピーチで概説された^{[ 10 ]。}その中で彼は、ビクトリア州における補習教育の最も重要な発展を発表し、識字能力と算数能力の低下に対処するための戦略計画を示した。特別支援プログラム^{[ 11 ]}のまったく新しい要素は、「特別なニーズを持つ子供たちへのサービスの提供」のために1000人のSARTを提供することであった。これらの指定された教師には、「保護者と生徒と教師の間で生産的な関係を促進するための主要な現場学校責任」が与えられた^{[ 12 ]}。このプログラムには、これらの小学校教師をSARTとして訓練し、学校に配置することが含まれていた。彼らの役割は、識字能力と算数能力に問題を抱えるリスクのある子供たちを早期に発見し、補習することであった。^{[ 13 ] [ 14 ] [ 15 ]}

子どもたちへの特別教育サービスの提供におけるこの大きな変化の中核となる要素は、学校に常駐する特別支援リソース教師（SART）という新しい役割であり、学習困難を抱える生徒の教室への統合における世界初の画期的な取り組みの中心となった。この役割には、これまで学校を訪問する外部コンサルタントが行っていたサービスのすべての要素が組み込まれていた。^{[ 16 ]}

その結果、1981年度の初めから、SARTは各学校によって指定され、生徒数300人以上の575の小学校に配属された。彼らは各学校で特別支援プログラムを確立するよう義務付けられていた。教育省の特別サービス課と初等教育課は実施の進捗状況を監視し、大臣に提出された多数の評価報告書を作成した。^{[ 13 ]}

1982年度の初めから、生徒数が150人から300人の学校は、SARTを指名し、半日勤務でその役割を担わせた。その結果、ビクトリア州の小学校302校に学校常駐のリソース教師が加わり、合計877校となった。生徒数が150人未満の学校にSARTを指名することは計画されていなかった。そのような学校では、校長または任命された職員が、サービスを必要とする児童のために特別支援リソースセンターのサービスを利用することが計画されていた。^{[ 13 ]}

第 1 段階の主要な構成要素は、学校が新しい役割に指定した SART に対する現職教育コンポーネントでした。指定された 575 人の SART の資格と経験に関する調査が実施され、トレーニング要件が評価されました。回答によると、指定された教師のうち 200 人はすでに特別支援教育のトレーニング コースを修了していました。このうち 102 人は特別支援教育の指導経験もありました。また、残りの 375 人の指定された教師のうち 28 人は特別支援教育の指導経験がありました。^{[ 17 ]} AREA は、SART の職務を担う教師が特別支援教育の資格を持っていないことを懸念していましたが、コース委員会への提案は却下されました。^{[ 18 ]}

ビクトリア州特別支援プログラムに関する大臣委員会の報告書（1980年）は、主要な勧告の1つとして、学校外で利用可能なさまざまな専門サービスを単一の調整されたサービスに再編成および統合する必要性を特定しました。この勧告を実行するために、レイシーはビクトリア州教育省内に作業部会を設置し、この目的を達成するための手段を検討して報告しました。^{[ 7 ]}

1981年初頭、教育省が提供する関連するすべての特別教育サービスを、特別支援プログラムの下で単一の調整されたサービス提供システムに再編成するための計画作業が開始された。^{[ 7 ]}

その結果、ビクトリア州全域の各小学校教育監督地区に1つずつ割り当てられた州内50か所の特別支援リソースセンターを通じて、「ワンストップ」紹介方式で再編成された多分野サービスが創設されました。各センターで提供される専門分野には、教育心理学、ソーシャルワーク、言語療法、特別支援教育が含まれます。小学校でのこれらのサービスの利用可能性は、各学校内の指定されたSARTによってアクセスおよび調整され、生徒数が150人未満の学校では校長によって調整されました。^{[ 7 ]}

多くの学生は、ACT [ ^{23 ]}、SAT ^{[ 24 ]} 、 ACCUPLACER ^{[ 25 ]}、またはCOMPASSアセスメント^{[ 26 ]などの配置テストを通じて補習コースに配置されます。多くの場合、各大学は、} 学生が補習コースに登録する必要があるかどうかを判断するための独自のスコアのしきい値を設定します。ただし、一部の州は、補習配置カットスコアの統一基準に向かっています。学生は、その科目の大学レベルのコースに進む前に、補習コースに登録する必要があります。大学は、数学、英語、科学など、科目ごとに学生のスコアを確認し、そのスコアを学校のカットオフと比較します。^{[ 27 ]}たとえば、大学は、ACTの数学セクションで19のスコアを、学生が補習数学コースまたは大学レベルの数学コースに登録する必要があるかどうかを判断するしきい値として使用する場合があります。

特にコミュニティカレッジでは、高校卒業資格^{[ 28 ]}または一般教育開発（GED）証明書を持つ学生であれば誰でも入学できますが、入学試験のスコアが低い学生には、複数学期にわたる補習コースが用意され、受講が義務付けられる場合があります^{[ 29 ] 。}

配置テストが学生の配置に最も効果的な方法かどうかは、米国全土で議論が続いています。一部の大学や州では、高校の成績平均点（GPA）と配置テストのスコアを使用して学生のコース割り当てを決定する実験を行っています。 2012年にコミュニティカレッジ研究センターが行った配置テストの調査では、次のことがわかりました。 ^{[ 27 ]}

プレイスメントテストのスコアは、基礎教育クラスにおける授業成績を予測する上で、特に優れた指標とは言えません。さらに重要なことに、これらのテストは、大学のGPA、単位取得状況、入学選抜試験である英語や数学のクラスでの成績など、幅広いパフォーマンス指標において、説明力に乏しいのです。

標準テストのスコアとGPAを併用することで、補習配置の精度が向上し、必要のない追加の補習コースに学生が配置される可能性を減らすことができる。ノースカロライナ州では、2年制大学が配置テストのスコアと高校のGPAの両方を使用して学生を配置できる州全体のポリシーを実施した。^{[ 30 ]}

高等教育機関で補習コースを受講している学生の割合に関する推定値は様々である。2年制大学では、少なくとも1つの補習コースを受講していると報告されている学生の割合は41%から60%にも及ぶ。^{[ 31 ] [ 32 ]}低所得世帯の学生、アフリカ系アメリカ人の学生、ヒスパニック系の学生は、補習コースに登録する可能性が高い。^{[ 31 ]}全国的な推定では、2年制大学の学生のうち、17～19歳の学生が補習コースに登録する可能性が最も高く、次いで20～24歳の学生、そして25歳以上の学生となっている。^{[ 33 ]}

補習コースへの配置の可能性は、高校の準備状況、生徒の人口統計、および補習コースへの生徒の評価と配置に関する州の方針によって、州ごとに異なります。最近の高校卒業生のうち、2 年制大学の補習コースに登録した人の割合は、テネシー州の 70% 以上からノースカロライナ州の 31% まで幅があります。^{[ 34 ]}公立の 4 年制大学のキャンパスで補習コースに登録した学生の割合は、一般的に低く、サウスダコタ州の 35% からワシントン州の 5% までとなっています。^{[ 35 ]}

コロラド州は、補習配置に関する2012年の報告書を発表し、最近の高校卒業生の40%が2年制大学と4年制大学の両方で補習コースに登録していることを示した。2年制大学に在籍する学生の66%、4年制大学に在籍する学生の24%が補習を必要としていた。^{[ 36 ]}

教育者や研究者は、補習コースに振り分けられた学生の多くが最終的にそのコースワークを必要とするのかどうか疑問視しており、いくつかの研究では、学生を補習コースに割り当てるために配置テストを使用する現在の方法が過剰配置に関連している可能性があることが判明している。^{[ 37 ]}

補習コースを学生にどのように提供すべきかについては活発な議論が交わされている。^{[ 38 ]}補習コースに配置される学生は、スキルレベルや支援の必要性が異なっている。スキルレベルの高い学生は、補習コースをスキップして大学レベルのコースに登録し、追加の個別指導を受けることで最も成功する可能性があるかどうかについて活発な議論が交わされている。対照的に、スキル不足が大きい学生は、学業で成功するために相当な数学と英語の指導が必要になる可能性がある。研究者たちは、効果的な補習教育モデルについて調査し、提言を続けている。^{[ 39 ]}

現在、補習教育コースは米国各地で様々な方法で提供されている。

1. 伝統的な、学期制のコース。
2. 補習コースを複数回実施する際に、生徒をグループ分けするコホートモデル。
3. 学生を大学レベルのコースに配置し、個別指導または補習授業を義務付ける。
4. 学生の特定のスキルを対象としたモジュール化されたコース。
5. 学生の準備期間を短縮する、集中的で短期間のコース。
6. 補習内容と職業スキルを統合したコース。
7. 学生のスキル不足に合わせて調整される、自己学習型のコンピュータベースのコース。
8. オンライン形式、コンピュータベース、従来型の学期制。

2011年に非営利団体が補習教育の提供に関する研究をレビューしたところ、「比較的厳密な文書化によって最大の効果を示すプログラムは、発達障害のある学生を大学レベルのコースに追加のサポートとともに主流化するか、補習が必要な学生が発達課題をより早く完了できるようにモジュール化または圧縮されたコースを提供するか、職業訓練プログラム内で文脈に沿った補習教育を提供するかのいずれかである」ことがわかりました。^{[ 40 ]}

補習コースの進捗を加速させることは、学生の成功を高める効果的な方法として、現在では学術研究や提唱活動で定期的に取り上げられている改革です。多くの場合、補習コースは学生の卒業要件には含まれず、補習教育を何学期も受けると、卒業までの道のりが長くなり、必要な奨学金を消費してしまう可能性があります。コミュニティカレッジ研究センターは、学生の英語補習要件を加速させることで、学生が補習コースを修了する可能性が高くなり、大学レベルの英語コースに登録する可能性が高くなり、大学レベルのコースで「C」以上の成績を取得する可能性が高くなることを発見しました。^{[ 41 ]}

一部の大学は、学生向けにオンラインで補習教育コースを提供する可能性を検討してきましたが、証拠によると、オンライン補習コースの修了率は、ほぼすべての学生グループにおいて、対面での補習指導と比較して低いことが示されています。^{[ 42 ]}また、オンライン補習教育に登録した学生は、対面で登録した学生よりも、同じ科目の大学レベルのコースワークに進む可能性が低いという証拠もあります。^{[ 43 ]}

米国では、補習教育の提供方法や補習教育を提供するべきかどうかについて活発な議論が交わされている。Bahr (Bahr 2008a、pp.  420–421) が説明するように、「一方では、初等教育や中等教育で生じた格差を是正し、経済や民主主義への機能的な参加に必要とされる最低限のスキルを育成し、大学レベルの授業をこなす上で不可欠な前提能力を習得する機会を提供することで、米国の高等教育において重要な役割を担っている。他方では、納税者が同じ教育機会に対して二重に支払うべきではないこと、補習教育は学力水準を低下させ、高等教育の資格の価値を下げ、準備不足の学生が多数大学に入学することで教員の士気を低下させるという批判がある。こうした批判を受けて、補習教育の大幅な再構築、あるいは補習プログラムそのものの廃止を主張する者もいる。^{」[ 44 ]}

大学入学時のスキルレベルに応じて、学生は学位取得に必要な大学レベルのコースに進む前に、補習要件を満たすために 1 学期以上を費やすことができます。スキルが低い学生向けの数学補習コースの完全なシーケンスの例には、1) 大学入学前の数学、2) 基礎代数、3) 中級代数が含まれる可能性があります。^{[ 45 ]}この構造が、学生の準備を増やすことで学生に利益をもたらす一方で、大学を卒業するために必要なコースと時間を増やすことで学生に害を与えることについて、多くの疑問があります。コミュニティ カレッジ リサーチ センターの Thomas Bailey は、2010 年のレポートでこれを説明しています。^{[ 45 ]}

例えば、基礎数学の学習を最も必要とする生徒は、大学レベルの代数学に備えるため、大学進学準備数学または算数、基礎代数、中級代数を受講し、合格することが求められる場合がある。

補習教育改革に取り組む全米規模の非営利団体である Complete College America ^{[ 46 ]}は、2 年制大学の補習学生のうち 62% が補習コースを修了し、23% がその科目の関連する大学レベルのコースを 2 年以内に修了していると報告しています (例えば、数学の補習と学位取得に必要な大学レベルの数学の要件を修了するなど)。4 年制大学のキャンパスでは、補習コースの学生の 74% がコースを修了し、37% が補習と関連する大学レベルのコースを 2 年以内に修了しています。^{[ 33 ]}同報告書は、補習コースを開始した 2 年制大学の学生の 9.5% が 3 年以内に卒業し、補習コースを開始した 4 年制大学の学生の 35.1% が 6 年以内に卒業すると予測しています。

同様に、補習教育に参加している2年制大学の学生を対象とした全国調査では、補習読解の学生の46%、数学の補習の学生の33%が補習コースを修了したことがわかりました。これらの修了しなかった学生のかなりの割合（数学では29%、読解では16%）は、補習コースに合格しなかったためです。^{[ 45 ]}また、数学の学生の11%、読解の学生の9%は、補習コースに不合格になったり修了したりすることなく大学を卒業しました。大学に入学し、3つ以上の補習コースの連続コースに配置された学生は、大学レベルのコースまで継続する可能性が最も低いことがわかりました。すべての教育経路と同様に、補習学生が教育から離れる可能性のあるポイントは数多くあります。コロンビア大学のコミュニティカレッジ研究センターの研究によると、多くの学生は補習コースを修了しないか、その科目の最初の大学レベルのコースに登録しないことが示唆されています。^{[ 47 ]}

ここ数年、多くの慈善活動や研究が補習教育プログラムに注がれてきました。^{[ 48 ]}補習教育への注目は、多くの場合、1) 補習課程の修了率の向上、2) 米国における大学の学位や資格を持つ学生の総数の増加、3) 大学や州における補習教育のコストの削減に向けられています。^{[ 49 ]}

発達教育と補習教育はしばしば同義語として使われる。^{[ 60 ]}どちらも、大学レベルの学習に準備ができていないと考えられる学生の知識や能力のギャップを埋めるように設計された大学レベルの授業を教えるために考案されたものである。^{[ 61 ]}カリフォルニア州のコミュニティカレッジなどの2年制教育機関では、発達教育コースに登録している学生は学部生の40%を占める。カリフォルニア州立大学やカリフォルニア大学などの4年制教育機関では、10人の学生のうち4人が少なくとも1つの発達教育コースに登録している。^{[ 62 ]}

発達教育から、正式な学習コースである加速学習プログラム（ALP）が生まれました。このプログラムは、当初、ピーター・アダムスがボルチモア郡コミュニティカレッジで始めたものです。このプログラムでは、大学レベルの要件を満たすために教育のさらなる進歩が必要だと判断された学生を、1年次の作文クラスに配置します。このクラスでは、学生の50%がALPの学生で、残りの50%が1年次の作文クラスに配置されます。ALPの結果、学生の74%が1年次の作文に合格したと報告されています。^{[ 61 ]} ALPは、全国的に有名なプログラムであり、数百の大学のテンプレートとして機能していると報告されています。ボルチモア郡コミュニティカレッジは、この同時履修プログラムの有効性を示す長期的な統計を示した大学の1つです。^{[ 63 ]}

学生の属性の多様性とそれぞれの準備レベルも、基礎教育の成功に影響を与えます。^{[ 64 ]}コロンビア大学コミュニティカレッジ研究センターで行われた研究では、大学レベルのカットオフに近いスコアで基礎コースに配置された学生は、はるかに多くのマイナスの影響または影響がないことが分かりました。対照的に、上級および下級の基礎コースのカットオフにわずかに届かず、下級コースに登録した学生は、より多くの有益な結果を経験しました。^{[ 64 ]}

ヨーロッパにおける様々な準備コースを比較・評価するためには、移行コースに関する欧州共通の枠組みが必要です。移行準備コースに関する欧州枠組み（EFTPC）を開発することで、ヨーロッパ中の教師は、自身のコース設計がこの枠組みにどのように適合するかを確認できます。さらに、改善点が特定され、現場からの知見に基づいて拡張することが可能になります。各教師は、ウィキ技術を活用することで、EFTPCに自身の提案を追加できます。この枠組みは、欧州プロジェクトSTEP（移行電子プログラムに関する研究）の一環として開発されています。

発達支援／補習プログラムの効果を測定する一つの方法は、受講した学生が実際に補習コースを修了したかどうかを調査することです。いくつかの研究では、補習コースを修了した準備不足の学生は、補習コースを修了しなかった準備不足の学生や、大学入学時に学力的に準備ができていた学生よりも、学業成績が優れていることがわかっています。このような調査結果は、マッケイブの「補習を成功させた学生は、標準的な大学の授業で良い成績を収める」という主張を裏付けています。^{[ 68 ]}

回帰不連続デザインを用いた多くの厳密な研究では、準備不足の学生が配置テストのカットオフスコアに近い点数を取って補習教育に登録しても、同様の点数を取って直接大学レベルのコースに配置された学生よりも成績が良くないことがわかったという主張があるにもかかわらず、いくつかの研究では発達教育プログラムが有益であることが実証されている。^{[ 69 ] [ 70 ]}

これは、発達プログラムの開始から終了までの間にしばしば発生する「漏出」が一因となっている可能性がある。コミュニティカレッジ研究センターの研究によると、発達クラスを無事に修了した学生でさえ、単位取得プログラムに進む前に学校を中退することが多い。^{[ 69 ]}

コゼラッキ（2002）^{[ 71 ]}は、発達支援プログラムにおける学生の成功に関連する、よく挙げられる7つの要素を区別している。

• 新入生はオリエンテーション、アセスメント、および配置が必須です。
• コースやプログラムには、明確に定められた目標と目的が設定されている。
• 成人学習理論は、コースの設計と実施に適用されています。
• コースは非常に体系的に構成されている
• これらのプログラムは中央集権的、あるいは高度に調整されている。
• カウンセリング、個別指導、補習授業が含まれます
• 生徒の社会的および情緒的発達が考慮されています

他の研究では、基礎技能と補習教育を高度な内容や技術訓練と統合した「ブリッジ」プログラムは、従来の補習プログラムよりもはるかに優れた結果を生み出す可能性があることが示唆されている。^{[ 72 ]}

利点と可能性：

• 柔軟な授業ペースと柔軟な授業参加方法
• 時間と空間の障壁の排除
• オンラインコースの費用対効果
• 電子的な研究手段の利用可能性（デジタルライブラリおよびオンラインデータベース）
• 適切に設計されたオンラインコースは、学生が簡単に操作して適切な情報を見つけられるようにします。

デメリットと問題点：

• 講師からのフィードバックが遅れている
• 講師からの技術サポートは利用できません
• 自己規制能力と自己動機付けの欠如
• 学生同士、あるいは学生と教師間の対人コミュニケーションや交流の欠如、または単調な指導方法の使用によって引き起こされる孤立感。
• コースインターフェースの設計が不十分なため、学生は情報を探す際に迷ってしまう。

オンライン補習コースの有効性を確保し、ポジティブな体験を提供するためには、学習体験の設計と組織化、技術的なアドバイスとサポートの提供、議論の促進と奨励、参加の奨励、さまざまな形式の指導の使用、コミュニケーションの問題の解決におけるチューターの役割が重要です。^{[ 66 ]}

共同作業と学習における最近の進展は、学習者がオンライン教室で決まった時間にオンラインで集まる（同期）ウェブビデオ会議などの同期ツールの使用である。^{[ 75 ]}ウェブビデオ会議は新しい現象ではないが、Skype、MSN Web Messenger、Adobe Acrobat Connectなどのツールにより、学習者はシンプルなデスクトップコンピュータなどの無料または低コストのテクノロジーを使用して効率的にコミュニケーションをとることができる。最近まで、このような基本的なテクノロジーは、たとえばディスカッショングループなどの非同期学習しか可能にしなかった。