教育哲学

多くの理論は、教育の認識論的目的を強調している。^{[ 6 ] [ 5 ] [ 17 ] [ 18 ]}認識論的アプローチによれば、教育の中心的な目的は知識に関わるものであり、例えば、社会の努力によって蓄積された知識を次の世代に伝えることである。このプロセスは、学生の精神の発達と貴重な遺産の伝承の両方と見なすことができる。^{[ 6 ]}このようなアプローチは、知識の伝承よりも実験と批判的思考を重視するプラグマティストによって拒否されることがある。 ^{[ 8 ]}また、知識の伝承と合理的で批判的な精神の発達は、互いに依存し支え合う教育の目的が絡み合っているという誤った二分法を構成していると主張する人もいる。 ^{[ 6 ]}この意味で、教育は新しい知識を獲得する能力を育成することも目的としている。これには、学生に真の信念を植え付けることと、既存の信念を検証し新しい知識に到達するための証拠の方法と形式を教えることの両方が含まれる。これは学生の認識論的自律性を促進し、認識論的権威による不当な主張に異議を唱えるのに役立つ可能性がある。^{[ 6 ] [ 17 ] [ 18 ]}最も広い意味では、認識論的アプローチには、学生に真の信念や知識を伝えることや、合理性、批判的思考、理解、その他の知的徳などの性向や能力を教えることなど、さまざまな関連する目標が含まれる。^{[ 6 ] [ 5 ]}

批判的思考は、教育の中心的な目的の 1 つとしてよく挙げられます。^{[ 19 ] [ 8 ] [ 6 ]}批判的思考には一般的に受け入れられている定義はありませんが、それが合理的で、内省的で、慎重で、何を信じるべきか、どのように行動すべきかを決定することに焦点を当てているという点については広く合意されています。^{[ 20 ] [ 21 ] [ 22 ]}批判的思考は、明晰さと合理性を基準とし、目の前の問題の解決策を監視するだけでなく、その過程で自身の基準に準拠していることを確認するメタ認知要素を含みます。^{[ 21 ]}この意味で、教育は単に多くの正しい信念を生徒に伝えることではありません。むしろ、生徒が自分で結論に達する能力と、既存の信念に疑問を抱く傾向も育成されるべきであり、多くの場合、生徒だけでなく社会全体に利益をもたらすことを目標としています。^{[ 19 ] [ 21 ]}しかし、教育における批判的思考に帰せられる肯定的な役割に誰もが同意しているわけではありません。反対意見は、よく推論するとはどういうことかという意見の相違に基づいていることが多い。^{[ 8 ] [ 6 ]}批判者の中には、普遍的に正しい推論の形式は存在しないと主張する者もいる。彼らによれば、教育は普遍的な思考方法を伝えるよりも、教科固有のスキルを教えることに重点を置くべきである。^{[ 22 ] [ 8 ] [ 23 ] [ 6 ]}他の反対意見は、批判的思考は、その支持者の一部が主張するほど中立的で普遍的かつ前提のないものではないという主張に焦点を当てている。この見解では、批判的思考には、自己中心性や客観性から距離を置くことなど、さまざまな暗黙の偏見や、ヨーロッパ啓蒙主義の哲学運動に根ざした文化固有の価値観が含まれている。^{[ 22 ] [ 8 ]}

批判的思考の問題は、教化の問題と密接に関連している。^{[ 7 ] [ 6 ]}多くの理論家は、教化は教育とは重要な点で異なり、教育において避けるべきだと考えている。^{[ 8 ] [ 5 ]}しかし、教化は教育の一部であるべきだ、あるいは両者の間に違いはないと主張する者もいる。これらの異なる立場は、「教化」をどのように定義するかに大きく依存している。教化のほとんどの定義は、その目的が学生に特定の信念を受け入れさせ、支持させることであるという点で一致している。^{[ 8 ]}これはほとんどの形態の教育と共通しているが、他の点で異なっている。^{[ 5 ]}ある定義によれば、教化における信念の獲得は、これらの信念の証拠的裏付けを考慮せずに、つまり、それらを採用するための適切な議論や理由を提示せずに行われる。 ^{[ 8 ] [ 5 ]}別の定義によれば、信念は、学生が信じている内容を疑問視したり、自分で評価したりすることを思いとどまらせるような方法で植え付けられる。この意味で、教化の目標は、合理性や批判的思考といった教育の他の目的とは正反対である。^{[ 8 ]}この意味で、教育は信念を伝えるだけでなく、生徒をより寛容にし、人間の過ちを意識させることも目指している。^{[ 5 ] [ 24 ] [ 25 ]}密接に関連する問題は、教育の目的が生徒の心を形作ることなのか、それとも批判的かつ独立した探究能力を強化することによって心を解放することなのかということである。^{[ 5 ]}

この議論の重要な帰結の一つは証言の問題、つまり生徒が教師や本の主張をどの程度信頼すべきかという問題である。 ^{[ 26 ] [ 5 ] [ 27 ] [ 28 ]}この問題は生徒の年齢や知的発達に大きく依存すると主張されている。教育の初期段階では、生徒側の高い信頼が必要となる場合がある。しかし、知的能力が発達するにつれて、主張の妥当性やその賛否の理由を評価する際に、その能力をより活用すべきである。^{[ 5 ]}この点に関して、特に幼い子供にとっては、特定の主張の賛否の理由を評価し、批判的に評価する知的能力がまだ備わっていない間は、より弱い形の教化が必要となる場合があると主張されている。^{[ 5 ]}この意味で、避けられない、あるいは受け入れられる教化の形態と、避けられる、あるいは受け入れられない教化の形態を区別することができる。しかし、この区別は常に肯定されているわけではなく、一部の理論家は、あらゆる形態の教化は悪​​い、あるいは容認できないと主張している。^{[ 5 ] [ 27 ] [ 28 ]}

教育の目的について繰り返し意見の相違が生じるのは、教育の主な受益者は誰なのか、つまり教育を受けた個人なのか、それともその個人を構成員とする社会なのかという問題である。 ^{[ 29 ] [ 8 ]}多くの場合、両者の利益は一致している。一方では、教育によって個人には人生において多くの新たな機会が開かれ、特にキャリアに関してその機会が広がる。他方では、教育によって個人が社会の善良で、法律を遵守し、生産的な構成員になる可能性が高まる。^{[ 5 ] [ 30 ]}しかし、個人と社会の利益が互いに衝突する場合、この問題はより複雑になる。これは、個人の自律性が共同体の福祉よりも優先されるべきかどうかという問題を提起する。^{[ 8 ]}例えば、包括的自由主義者によれば、教育は学生の自己主導性を強調すべきである。この見解では、人生における自分の道を選ぶのは学生次第である。教育の役割は、必要な資源を提供することですが、人生において倫理的に良い道とは何かについて学生を導くものではありません。この立場は、共同体の一員となり、共通の利益を共有することによって社会的結束の重要性を強調する共同体主義者によって通常拒否されます。 ^{[ 6 ] [ 31 ] [ 32 ]}

プラトンの教育哲学は、理想国家のビジョンに基づいていた。そこでは、個人は公正な社会に服従することで最も恩恵を受けるとされ、これは彼の先人たちとは異なる重点の転換であった。精神と肉体は別々の存在として考えられた。プラトンは、彼の「中期」（紀元前360年）に書かれた対話篇『パイドン』の中で、知識、現実、そして魂の本質について独自の見解を表明している。

魂と肉体が結合すると、自然は魂に支配と統治を命じ、肉体には服従と奉仕を命じる。さて、これら二つの機能のうち、どちらが神的なものに似ており、どちらが人間的なものに似ているのだろうか。神的なものは 自然に秩序づけ、統治するものであり、人間的なものは従属し、奉仕するものであるように見えるのではないだろうか。^{[ 73 ] [ 74 ]}

この前提に基づき、プラトンは子供を母親の監護下から引き離し、国家の保護下で育てることを提唱した。様々な階級に適した子供を選別し、最も高い階級の子供には最も高い教育を受けさせることで、都市の守護者として、また能力の劣る人々を世話する者として育成すべきだと考えた。教育は総合的なものであり、知識、技能、身体訓練、そして彼が最高の努力形態とみなした音楽や芸術も含まれるべきだとした。

プラトンは、才能は遺伝とは無関係に分配されるものであり、したがってあらゆる社会階級に生まれた子供たちの中に必ず存在すると信じていた。彼はこの考えをさらに発展させ、才能に恵まれた人々は国家によって訓練され、支配階級の役割を担う資格を得るべきだと主張した。こうして確立されたのは、本質的には選抜的な公教育制度であり、教育を受けた少数派の人々が、その教育（および生まれ持った教育可能性）によって健全な統治を行うのに十分であるという前提に基づいていた。

プラトンの著作には次のような考えがいくつか含まれている。初等教育は18歳まで保護者階級に限定され、その後2年間の義務的な軍事訓練を経て、資格のある者は高等教育を受ける。初等教育は魂を環境に反応させるが、高等教育は魂が真理を探求し、それを照らすのに役立つ。男女ともに同じ種類の教育を受ける。初等教育は音楽と体操から成り、個人の中にある穏やかさと激しさを訓練し融合させ、調和のとれた人間を育成するように設計されていた。^{[ 75 ]}

20歳になると選抜が行われ、優秀な学生は数学、幾何学、天文学、調和論の上級コースを受講することになった。高等教育制度における最初のコースは10年間続き、科学の才能に恵まれた者を対象としていた。30歳になると再び選抜が行われ、合格者は次の5年間、弁証法と形而上学、論理学と哲学を学ぶ。15年間軍隊で下級職に就いた後、50歳になるまでに理論と実践の両面における教育を修了することになる。

アリストテレスの著書『教育論』は断片的にしか現存していない。そのため、彼の教育哲学については、主に他の著作中の短い記述を通して知ることになる。アリストテレスは、人間の本性、習慣、理性を、教育において育成すべき等しく重要な力と考えていた。例えば、彼は反復練習を良い習慣を身につけるための重要な手段と考えていた。教師は生徒を体系的に導くべきであり、これは例えば、ソクラテスが聞き手に質問を投げかけ、彼ら自身の考えを引き出すことを重視したのとは異なる（もっとも、ソクラテスは大人を相手にしていたため、この比較はやや不適切かもしれない）。

アリストテレスは、教える科目の理論的側面と実践的側面のバランスを取ることを非常に重視した。彼が重要だと明言した科目には、読み書きと数学、音楽、体育、文学と歴史、そして幅広い科学分野が含まれる。彼はまた、遊びの重要性についても言及した。

アリストテレスにとって教育の主要な使命の一つ、おそらく最も重要な使命は、ポリスのために善良で徳のある市民を育成することであった。人類を統治する術について熟考した者は皆、帝国の運命は若者の教育にかかっていると確信している。^{[ 76 ]}

中世イスラム世界では、小学校はマクタブと呼ばれ、少なくとも10世紀にまで遡ります。マドラサ（高等教育を指す）と同様に、マクタブはしばしばモスクに併設されていました。11世紀、イブン・シーナー（西洋ではアヴィセンナとして知られる）は、マクタブ学校で働く教師への手引きとして、「子供の訓練と育成における教師の役割」と題するマクタブに関する章を執筆しました。彼は、子供は個人指導の家庭教師よりもクラスで教えられた方がよく学ぶことができると述べ、その理由として、生徒間の競争と模倣の価値、グループでの議論や討論の有用性などを挙げています。イブン・シーナーはマクタブ学校のカリキュラムをかなり詳細に説明し、マクタブ学校における2段階の教育のカリキュラムについて述べています。^{[ 77 ]}

イブン・シーナーは、子供は6歳からマクタブ学校に通い、14歳になるまで初等教育を受けるべきだと書いた。その間、クルアーン、イスラム形而上学、言語、文学、イスラム倫理、手作業の技能（これは様々な実用的な技能を指す可能性がある）を教えるべきだと彼は書いた。^{[ 77 ]}

イブン・シーナは、マクタブ教育の中等教育段階を専門化の時期と呼び、生徒は社会的地位に関係なく、手作業の技能を習得し始めるべきだと述べています。彼は、14歳を過ぎた子供には、読書、手作業の技能、文学、説教、医学、幾何学、商業、工芸、あるいは将来のキャリアとして追求したいその他の科目や職業など、興味のある科目を選択して専門化する機会が与えられるべきだと書いています。彼は、これは過渡期であり、生徒の感情的発達や選択した科目を考慮する必要があるため、生徒が卒業する年齢には柔軟性が必要だと述べています。^{[ 78 ]}

経験主義的な白紙理論はイブン・シーナーによっても展開された。彼は、「生まれた時の人間の知性はむしろ白紙のようなもので、教育を通して実現され、知識を得る純粋な潜在能力である」と主張し、知識は「この世界の事物に対する経験的な親しみから普遍的な概念を抽象化する」ことによって獲得され、それは「三段論法による推論方法」によって発展し、観察は命題的命題につながり、それが複合されるとさらに抽象的な概念につながる」と主張した。さらに彼は、知性自体が「物質的知性（アル＝アクル・アル＝ハユラーニー）、つまり知識を獲得できる潜在能力から能動的知性（アル＝アクル・アル＝ファイル）、つまり完全な知識源と結びついた人間の知性の状態に至るまでの発達段階を持っている」と主張した。^{[ 79 ]}

12世紀、アンダルシア・アラビアの哲学者で小説家のイブン・トゥファイル（西洋では「アブバセル」または「イブン・トファイル」として知られる）は、アラビア語の哲学小説『ハイイ・イブン・ヤクザン』を通して、経験主義の「タブラ・ラサ」理論を思考実験として実証した。この小説では、無人島で社会から完全に孤立した状態で、野生児の精神が「タブラ・ラサから大人へと」経験のみによって発達していく様子が描かれている。一部の学者は、1671年にエドワード・ポコック・ザ・ヤンガーによって出版された彼の哲学小説『フィロソフス・オートディダクタス』のラテン語訳が、ジョン・ロックの『人間知性論』におけるタブラ・ラサの定式化に影響を与えたと主張している。^{[ 80 ]}

ミシェル・ド・モンテーニュが著した心理学のテーマの一つに、児童教育がある。^{[ 81 ]}彼のエッセイ『子供の教育について』、『衒学について』、『経験について』は、児童教育に関する彼の見解を説明している。^{[ 82 ] : 61 : 62 : 70}彼の児童教育に関する見解の中には、今日でもなお妥当なものもある。^{[ 83 ]}

モンテーニュの子供の教育に関する見解は、当時の一般的な教育方法とは反対でした。^{[ 82 ] : 63 : 67}彼は、教えられている内容と教え方の両方に問題があると考えました。^{[ 82 ] : 62}モンテーニュの時代の教育の多くは、古典の読書と本を通しての学習に重点を置いていました。^{[ 82 ] : 67}モンテーニュは、本を通してのみの学習に反対しました。彼は、子供たちをさまざまな方法で教育する必要があると信じていました。彼はまた、生徒に情報が提示される方法にも反対しました。それは、生徒が教えられた情報を絶対的な真実として受け入れるように促す方法で提示されていました。生徒は情報に疑問を抱く機会を奪われていました。したがって、生徒は真に学ぶことができませんでした。モンテーニュは、真に学ぶためには、生徒が情報を受け取り、それを自分のものにしなければならないと信じていました。

モンテーニュは、基礎教育において、学生が十分な教育を受けるためには、良い家庭教師を選ぶことが重要だと考えていた。^{[ 82 ] : 66}家庭教師による教育は、学生のペースに合わせて行われるべきだった。^{[ 82 ] : 67}彼は、家庭教師は学生と対話し、まず学生に話させるべきだと考えていた。家庭教師はまた、議論や討論が行われるようにすべきだった。このような対話は、学生が自ら学ぶ環境を作り出すことを目的としていた。学生は自分の間違いに気づき、必要に応じてそれを修正することができるようになる。

個別学習は、彼の児童教育理論に不可欠な要素でした。彼は、生徒が既に知っている情報と学習した情報を組み合わせ、新しく学んだ情報について独自の視点を形成すると主張しました。^{[ 84 ] : 356}モンテーニュはまた、教師は生徒の自然な好奇心を奨励し、生徒が物事を疑問視できるようにすべきだと考えました。^{[ 82 ] : 68}彼は、成功する生徒とは、特定のトピックについて権威者から聞いたことをただ受け入れるのではなく、新しい情報に疑問を持ち、自分で研究するように奨励された生徒であると仮定しました。モンテーニュは、子供が好奇心を持つものを探求することを許せば、子供の好奇心は重要な教育ツールとして役立つと信じていました。

モンテーニュにとって、経験もまた学習の重要な要素でした。教師は、本による学習でよく行われる情報の単なる暗記ではなく、経験を通して生徒を教える必要がありました。^{[ 82 ] : 62 : 67}彼は、生徒が盲目的に従い、自分で考える能力を欠いた受動的な大人になるだろうと主張しました。^{[ 84 ] : 354}重要なことは何も保持されず、能力も何も習得されないでしょう。^{[ 82 ] : 62}彼は、経験を通して学ぶことは、本を使って学ぶことよりも優れていると信じていました。^{[ 83 ]}このため、彼は教師に、実践、旅行、人との交流を通して生徒を教育するように奨励しました。そうすることで、生徒は能動的な学習者になり、知識を自分で主張できるようになると彼は主張しました。

モンテーニュの児童教育に関する見解は、現代にも影響を与え続けている。モンテーニュの教育観は、現代の学習にも様々な形で取り入れられている。彼は当時の主流の教育方法に異議を唱え、個別学習を奨励した。彼は、書物による学習や暗記よりも、経験の重要性を信じていた。最終的に、モンテーニュは、教育の目的は、生徒が積極的で社会的な交流を伴う生活様式を実践することで、成功した人生を送る方法を教えることだと提唱した。^{[ 84 ]： 355}

ジョン・ロックは『教育に関する若干の考察と知性の働きについて』 の中で、知性の力と活動を高めるために、どのように知性を教育すべきかについての概略をまとめた。

「教育の目的は、私が思うに、生徒をいずれかの学問分野において完璧にすることではなく、生徒がその分野に取り組む際に、最も能力を発揮できるように、生徒の心を開き、準備させることである。」^{[ 85 ]}

「もし人が長い間、ある種類の思考や方法にしか慣れていないと、その思考は硬直化し、容易に別の思考へと移行しなくなる。したがって、彼らにこの自由を与えるために、あらゆる種類の知識を探求させ、幅広い知識の多様性と蓄積の中で理解力を働かせるべきだと私は考える。しかし、私が提案するのは知識の多様性と蓄積ではなく、思考の多様性と自由であり、精神の力と活動の増大であって、精神の所有物の拡大ではない。」^{[ 86 ]}

ロックは、教育が人を作る、あるいはより根本的には、心は「空っぽの箱」であるという信念を、「私たちが出会うすべての人のうち、10人中9人は、善人であろうと悪人であろうと、役に立つ人であろうと役に立たない人であろうと、その人の教育によって決まると言ってもいいと思う」という言葉で表現した。^{[ 87 ]}

ロックはまた、「幼い頃の、ほとんど気づかないような小さな印象は、非常に重要で永続的な結果をもたらす」と書いた。^{[ 88 ]}彼は、幼い頃に形成される「観念の連想」は、後になって形成されるものよりも重要であると主張した。なぜなら、それらは自己の基盤であり、言い換えれば、タブラ・ラサに最初に印をつけるものだからである。これらの概念の両方を紹介した彼の『人間知性論』の中で、ロックは、例えば、「愚かな娘」が子供に「ゴブリンや精霊」は夜と結びついていると信じ込ませることに対して警告している。なぜなら、「暗闇はその後常にそれらの恐ろしい観念を伴い、それらは結びついてしまい、子供はどちらか一方だけでなく、もう一方にも耐えられなくなる」からである。^{[ 89 ]}

後に「連想主義」と呼ばれるようになるこの理論は、18世紀の思想、特に教育理論に大きな影響を与えた。教育に関する著述家はほぼ全員が、親に対し子供に否定的な連想をさせないよう警告したからである。また、デイヴィッド・ハートリーが著書『人間観察』（ 1749年）の中で連想主義の生物学的メカニズムを解明しようと試みたことから、心理学をはじめとする新たな学問分野の発展にもつながった。

ジャン＝ジャック・ルソーは、プラトンの哲学に敬意を表しつつも、社会の退廃した状態を理由に、それを非現実的として拒否した。^{[ 90 ]}ルソーは人間の発達についても異なる理論を持っていた。プラトンは、人々は異なる階級に適した技能を持って生まれてくると考えていたが（ただし、これらの技能は遺伝するとは考えていなかった）、ルソーは、すべての人間に共通する発達過程が一つあると考えていた。これは、好奇心という主要な行動的表れを伴う、内在的で自然な過程であった。これは、子供の性質から生じる能動的な過程であり、子供を学習させ、周囲の環境に適応させるという点で、ロックの「タブラ・ラサ」とは異なっていた。

ルソーは著書『エミール』の中で、すべての子どもは完璧に設計された有機体であり、周囲から学び、徳のある大人に成長する準備ができているが、腐敗した社会の悪影響のために、しばしばそれができないと述べている。^{[ 91 ]}ルソーは、子どもを社会から引き離し（例えば田舎の家へ）、環境の変化を通して条件付けを行い、また、子どもが解決または克服すべき罠やパズルを設定することによって、教育方法を提唱した。

ルソーは、教育の正当性の問題の可能性を認識し、それに取り組んだ点で異例だった。^{[ 92 ]}彼は、大人は常に子供に対して正直であるべきであり、特に、教育における権威の根拠が純粋に身体的な強制、「私はあなたより大きい」という事実を決して隠すべきではないと主張した。子供が理性の年齢、つまり12歳頃に達すると、彼らは自由な個人として、自分自身の継続的なプロセスに関与するようになる。

彼はかつて、子供は大人の干渉を受けずに成長すべきであり、自分の行為や行動の自然な結果を経験することで苦しみを味わうように導かれるべきだと述べた。子供は自分の行為の結果を経験することで、自らに教訓を与えるのである。

「ルソーは発達を5つの段階に分けており（各段階に1冊ずつ割いている）、最初の2つの段階では感覚の発達を重視する教育が行われ、エミールが12歳頃になって初めて家庭教師が彼の精神の発達に取り組み始める。その後、第5巻でルソーはソフィー（エミールが結婚する相手）の教育について考察している。^{[ 93 ]}ここで彼は、性別から生じる本質的な違いについて述べている。「男は強く活動的であるべきであり、女は弱く受動的であるべきである」（エヴリマン版：322）。この違いから対照的な教育が生まれる。彼らは無知のまま育てられ、家事に従事させられるべきではない。自然は彼らに考え、意志を持ち、愛し、精神と肉体を磨くことを望んでいる。自然は彼らの手にこれらの武器を与え、彼らの力の不足を補い、男性の力を導くことができるようにしている。彼らは多くのことを学ぶべきであるが、適切なことだけを学ぶべきである」（エヴリマン版：327）。 」

イマヌエル・カントは、教育は思考を伴うのに対し、訓練は思考を伴わないという点で、教育と訓練は異なると考えていた。理性を養うことに加えて、彼にとって中心的な重要性は人格の育成と道徳的格率の教授であった。カントは公教育と実践による学習の提唱者であった。^{[ 94 ]}

シャーロット・メイソンは、生涯をかけて子どもの教育の質の向上に尽力したイギリスの教育者です。彼女の思想は、一部のホームスクーリングを行う家庭で用いられる方法へと発展しました。メイソンの教育哲学は、彼女の著書の冒頭に記された原則に最もよく集約されていると言えるでしょう。これらの原則から導き出された二つの重要なモットーは、「教育とは雰囲気であり、規律であり、人生である」と「教育とは関係性の科学である」です。彼女は、子どもは生まれながらにして人格を持つ存在であり、そのように尊重されるべきだと考えていました。また、意志の道と理性の道も教えられるべきだと考えていました。生徒に対する彼女のモットーは、「私は存在する、私はできる、私はすべきである、私はする」でした。シャーロット・メイソンは、子どもたちは「要約、抄録、抜粋」ではなく、生きた本を通して教科に触れるべきだと考えていました。彼女は、内容が子どもには不適切だと判断された場合にのみ、要約版の本を用いました。彼女は、プルタルコスや旧約聖書などのテキストを、親や教師が声に出して読み、必要な場合にのみ省略することを好みました。

ヴァルドルフ教育（シュタイナー教育、またはシュタイナー・ヴァルドルフ教育とも呼ばれる）は、オーストリアの哲学者であり、人智学の創始者であるルドルフ・シュタイナーの教育哲学に基づいた、人間主義的な教育法です。現在ではヴァルドルフ教育またはシュタイナー教育として知られるこの教育法は、認知能力、情動・芸術能力、そして実践能力（頭、心、手）のバランスの取れた発達を重視しています。学校は通常、教員による自主運営で行われ、個々の教師が創造的な教育方法を開発する自由が与えられています。

シュタイナーの児童発達理論は、教育を3つの明確な発達段階に分け、ピアジェの発達段階に先行するものの、それらと密接な類似点を持つ。幼児教育は模倣を通して行われ、教師は実践的な活動と健全な環境を提供する。シュタイナーは、幼い子どもたちは善のみに触れるべきだと考えていた。初等教育は芸術を重視し、教師の創造的な権威を中心とする。小学生は美に触れるべきである。中等教育は判断力、知性、実践的理想主義の育成を目指し、青年は真理に触れるべきである。

学習は学際的であり、実践的、芸術的、概念的な要素を統合しています。このアプローチは、学習における想像力の役割を重視し、創造的思考と分析的思考の両方を含む思考力を育成します。教育哲学の包括的な目標は、若者が自由で道徳的に責任感のある統合された個人へと成長するための基盤を提供し、人智学が提唱する、一人ひとりの子どもが持つ独自の運命を実現できるよう支援することです。学校と教師は、協働的な組織構造の中でカリキュラムを策定する上で、かなりの自由度を与えられています。

ジョン・デューイは『民主主義と教育：教育哲学入門』の中で、教育は最も広い意味では「社会集団を構成する各メンバーの誕生と死という根本的に避けられない事実」を前提とした「生活の社会的継続」の手段であると述べている。したがって、教育は「集団の生活が続く」ために必要不可欠である。^{[ 95 ]}デューイは教育進歩主義の提唱者であり、教育改革の精力的な運動家であった。彼は、現代の伝統的な教育の権威主義的で厳格で、あらかじめ決められた知識アプローチは、知識の伝達にこだわりすぎ、生徒の実際の経験を理解することに十分ではないと指摘した。^{[ 96 ]}

1896年、デューイはシカゴ大学に実験学校を開設し、「有用性と文化、吸収と表現、理論と実践」を別々にではなく一緒に追求するという制度的な取り組みを行った。「有用性と文化、吸収と表現、理論と実践」は、あらゆる教育計画において不可欠な要素である。^{[ 97 ]}哲学、心理学、教育学の各学科の統一責任者として、ジョン・デューイは、当時の進歩主義モデルの中でも最良のものよりも子供たちがより創造的になれるような教育体験を組織したいという願望を表明した。^{[ 98 ]}実用主義哲学としての取引主義は、彼が実験学校で行った仕事から生まれた。彼の研究と学習から生まれた最も影響力のある2つの著作は、『子供とカリキュラム』（1902年）と『民主主義と教育』（1916年）である。^{[ 99 ]}デューイは後者の本で、教育哲学を悩ませていた二元論について次のように書いている。「教育プロセスを着実に全体として見る代わりに、私たちは矛盾する用語を見ている。私たちは、子ども対カリキュラム、個人の性質対社会文化という問題に直面します。」^{[ 100 ]}デューイは、教育過程における知識としての事実へのこだわりが、学生に「よく理解されていない規則や原理」を暗記させることにつながり、言葉だけで学んだ二次的な知識は学習の始まりではあるものの、知識を有用かつ価値のある経験に整理する能力を言葉だけで代替することは決してできないことを発見しました。^{[ 101 ]}

モンテッソーリ教育法は、マリア・モンテッソーリ博士が1907年に「子どもの真の自然な性質」と呼んだものを発見したことから生まれました。 ^{[ 102 ]}これは、自主的な学習活動のために用意された教材で自由に遊ばせた幼児を実験的に観察する過程で発見されたものです。^{[ 103 ]}この教育法自体は、子どもたちのこの実験的観察を再現し、子どもたちの真の自然なあり方を促し、維持し、支援することを目的としています。^{[ 104 ]}

ウィリアム・ハード・キルパトリックは、アメリカの教育哲学者であり、ジョン・デューイの同僚であり後継者でした。彼は20世紀初頭の進歩主義教育運動の主要人物でした。キルパトリックは幼児教育のためのプロジェクト方式を開発しました。これは進歩主義教育の一形態で、カリキュラムと教室活動を教科の中心テーマを中心に構成するものでした。彼は教師の役割は権威的な人物ではなく「ガイド」であるべきだと考えていました。キルパトリックは、子どもたちは自分の興味に応じて学習を主導し、環境を探求し、自然な感覚を通して学習を経験することを許されるべきだと考えていました。^{[ 105 ]}進歩主義教育とプロジェクト方式の支持者は、暗記、丸暗記、厳密に編成された教室（机が列に並び、生徒は常に着席）、典型的な評価方法に焦点を当てた伝統的な学校教育を拒否しています。

ウィリアム・チャンドラー・バグリーは、小学校で教鞭を執った後、イリノイ大学の教育学教授となり、1908年から1917年まで同大学教育学部長を務めた。1917年から1940年まではコロンビア大学ティーチャーズカレッジの教育学教授であった。実用主義と進歩主義教育に反対したバグリーは、知識は単なる道具としてではなく、それ自体に価値があると主張し、学問分野の体系的な研究を重視しない同僚たちを批判した。バグリーは教育の本質主義の提唱者であった。

A・S・ニールは、1921年にイングランドのサフォーク州に現存する最古の民主主義学校であるサマーヒル・スクールを創設しました。彼は、現代の民主主義教育哲学の多くを規定する数々の著書を執筆しました。ニールは、子供の養育に関する決定において、子供の幸福が最優先事項であるべきであり、この幸福は個人の自由の感覚から生まれると信じていました。彼は、幼少期にこの自由の感覚を奪われ、その結果として抑圧された子供が経験する不幸が、成人期の多くの心理的障害の原因であると考えていました。

マルティン・ハイデガーの教育に関する哲学は、主に高等教育に関連していた。彼は、大学における教育と研究は統合されるべきであり、学生は「各知識領域における研究を暗黙のうちに導く存在論的前提に焦点を当て、明示的に調査する」ように教えられるべきだと考えていた。そして、このアプローチは「科学と人文科学における革命的な変革を促す」と信じていた。^{[ 106 ]}

ジャン・ピアジェは、子どもを対象とした認識論的研究で知られるスイスの発達心理学者です。彼の認知発達理論と認識論的見解は、まとめて「発生的認識論」と呼ばれています。ピアジェは子どもの教育を非常に重視しました。国際教育局長として、彼は1934年に「教育だけが、暴力的な崩壊であろうと緩やかな崩壊であろうと、社会を崩壊から救うことができる」と宣言しました。^{[ 107 ]}ピアジェは1955年にジュネーブに国際発生的認識論センターを設立し、1980年までそのセンター長を務めました。エルンスト・フォン・グラザーズフェルトによれば、ジャン・ピアジェは「構成主義的認識論の偉大な先駆者」です。^{[ 108 ]}

ジャン・ピアジェは、知識の質的発達の過程に関心を持つ認識論者だと自らを評した。著書『発生的認識論』（ISBN）の序文で彼はこう述べている。 978-0-393-00596-7「発生的認識論が提唱するのは、知識の様々な形態の根源を、その基本的な形態から次の段階へと辿り、科学的知識も含めながら発見することである。」

モーティマー・ジェローム・アドラーはアメリカの哲学者、教育者、人気作家でした。哲学者としては、アリストテレス哲学とトマス・アクィナス哲学の伝統の中で活動しました。ニューヨーク市、シカゴ、サンフランシスコ、カリフォルニア州サンマテオに長期間居住しました。コロンビア大学、シカゴ大学、ブリタニカ百科事典、そしてアドラー自身の哲学研究所で働きました。アドラーは2度結婚し、4人の子供がいました。^{[ 109 ]}アドラーは教育の永続主義の提唱者でした。

ハリー・S・ブロウディの哲学的見解は、真理、善、美を扱う古典的実在論の伝統に基づいていた。しかし、彼は近代哲学の実存主義と道具主義からも影響を受けていた。彼の著書『教育哲学の構築』では、彼の哲学的見解の要となる2つの主要な考え方が示されている。1つ目は真理であり、2つ目は人類の教育と良き生活を求める闘いの中に見出される普遍的な構造である。ブロウディはまた、社会が学校に求めるものに関する問題も研究した。彼は教育が多様な社会を統合する架け橋になると考え、社会に対し、学校と良質な教育への信頼と献身をさらに深めるよう促した。

教育における探究学習法のもう一人重要な貢献者は、ジェローム・ブルーナーです。彼の著書『教育の過程』と『指導理論に向けて』は、学習とカリキュラム開発の概念化における画期的な著作です。彼は、あらゆる教科は、あらゆる発達段階のあらゆる子供に、知的誠実さを備えた形で教えることができると主張しました。この考えは、彼が提唱した「螺旋状」カリキュラムの概念の基盤となりました。この概念は、カリキュラムは基本的な考え方を繰り返し取り上げ、生徒が形式的な概念を完全に理解するまで、それらを積み重ねていくべきだという考えに基づいています。彼は、直観を、見過ごされがちではあるものの、生産的な思考に不可欠な要素として強調しました。彼は、成績などの外的動機付けよりも、学習内容への興味こそが学習の最良の刺激であると考えました。ブルーナーは、現在または過去の知識に基づいて新しいアイデアを構築するプロセスとしての学習を促進する発見学習の概念を開発しました。生徒は、事実や関係性を発見し、すでに知っていることを継続的に積み重ねていくよう促されます。

ブラジルの哲学者であり教育者でもあるパウロ・フレイレは、自国の貧しい農民を教育し、彼らが「抑圧」から解放されるよう共に尽力した。彼は、生徒を教師が満たすべき空っぽの口座とみなす「銀行型教育」を批判したことで最もよく知られている。フレイレはまた、教師と生徒の概念に深い相互関係を組み込むべきだと提唱し、教師と生徒の二分法を完全に廃止し、教室の参加者の役割を教師と生徒（学ぶ教師）と生徒と教師（教える学習者）として促進すべきだと示唆した。この種の教室は、初期の強力な形態では、教師の権威を克服するどころか覆い隠してしまう可能性があるという理由で批判されることもあった。

フレイレの哲学の側面は、「参加型開発」やより一般的には開発に関する学術的な議論において、非常に大きな影響力を持ってきた。フレイレが「解放」と呼ぶ、相互作用的な参加を通じた解放への強調は、開発における参加型アプローチの根拠として用いられてきた。なぜなら、いかなる形態の「参加」も、貧困層や社会的に疎外された人々のエンパワーメントにつながると考えられているからである。フレイレは批判的教育学の提唱者であった。「彼はヨーロッパの教義や思想をブラジルに導入し、特定の社会経済状況のニーズに合わせてそれらを同化させ、示唆に富む形でそれらを拡張・再構築した。」

1964年、ジョン・ホルトは最初の著書『子どもはなぜ失敗するのか』を出版し、学童の学業不振は学校の努力にもかかわらずではなく、実際には学校が原因であると主張した。『子どもはなぜ失敗するのか』は激しい論争を巻き起こした。ホルトはアメリカ国民の意識に一気に入り込み、主要なテレビトークショーに出演したり、ライフ誌に書評を書いたり、テレビゲーム番組「To Tell The Truth」にゲスト出演したりした。^{[ 110 ]} 1967年に出版された続編『子どもはなぜ学ぶのか』では、ホルトは子どもの学習プロセスと、なぜ学校がそのプロセスを阻害すると考えるのかを解明しようとした。

ネル・ノディングスの初の単著『ケア：倫理と道徳教育への女性的アプローチ』 （1984年）は、キャロル・ギリガンのケア倫理に関する画期的な著作『異なる声で』（ 1982年）の出版直後に刊行された。倫理に関する研究はその後も続き、『女性と悪』（1989年）や道徳教育に関する著作を発表したが、近年の著作のほとんどは教育哲学と教育理論に関するものである。これらの分野における彼女の最も重要な著作は、『知的な信念または不信念のための教育』（1993年）と『教育哲学』（1995年）である。

ノディングスの教育哲学への貢献は、ケアの倫理を中心に据えている。彼女は、思いやりのある教師と生徒の関係が、教師が各生徒に合わせたカリキュラムを設計することにつながり、そのカリキュラムは生徒の個々の興味やニーズに基づいているべきだと考えていた。教師のケアの主張は、一度限りの高潔な決断に基づくものではなく、生徒の幸福に対する継続的な関心に基づくものでなければならない。