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教育心理学は、人間の学習を科学的に研究する心理学の一分野です。認知と行動の両方の観点から学習プロセスを研究することで、研究者は知能、認知発達、感情、動機、自己制御、自己概念における個人差や、学習におけるそれらの役割を理解することができます。教育心理学の分野では、テストや測定などの定量的手法に大きく依存しており、教育設計、教室管理、評価に関連する教育活動を強化し、生涯にわたるさまざまな教育環境での学習プロセスを促進しています。[1]
教育心理学は、他の学問分野との関係を通じて理解されることもある。教育心理学は主に心理学から影響を受けており、その関係は医学と生物学の関係に似ている。また、教育心理学は神経科学からも影響を受けている。教育心理学は、教育設計、教育技術、カリキュラム開発、組織学習、特殊教育、学級管理、学生の動機付けなど、教育研究における幅広い専門分野に影響を与えている。教育心理学は、認知科学と学習科学の両方から影響を受け、またそれらに貢献している。大学では、教育心理学の学科は通常、教育学部内に設置されており、これが心理学入門書に教育心理学の内容がほとんど掲載されていない理由であると考えられる。[2]
教育心理学の分野は、人間の学習プロセスに対する新しい戦略を概念化するために、記憶、概念プロセス、および個人差（認知心理学経由）を研究する分野です。教育心理学は、オペラント条件付け、機能主義、構造主義、構成主義、人間性心理学、ゲシュタルト心理学、および情報処理の理論に基づいて構築されています。[1]
教育心理学は、過去 20 年間で専門職として急速な成長と発展を遂げてきました。[3] 学校心理学は、20 世紀初頭に、通常の教室のカリキュラムについていくことができない特別教育の生徒のための規定につながる知能テストの概念から始まりました。[3]学校心理学のもう 1 つの主な焦点は、1900 年代初頭から中期にかけて、人種的不平等と隔離に対する闘いがまだ非常に顕著であったため、有色人種の子供たちの格差を埋めることにありました。しかし、「学校心理学」自体は、さまざまな分野の複数の心理学者の実践と理論に基づいて、かなり新しい専門職を築き上げました。教育心理学者は、精神科医、ソーシャルワーカー、教師、言語聴覚療法士、カウンセラーと並んで、教室の環境で行動心理学、認知心理学、社会心理学を組み合わせるときに生じる疑問を理解しようとしています。[3]
歴史
教育心理学は研究分野としては比較的新しいもので、20世紀までは特定の実践とはみなされていませんでした。日々の教育と学習を振り返ることで、歴史を通じて何人かの人々が認知の発達の違い、指導の性質、知識と学習の伝達について詳しく述べることができました。これらのトピックは教育にとって重要であり、結果として人間の認知、学習、社会的認識を理解する上で重要です。[4]
古代
教育心理学に関する考えや問題のいくつかは、プラトンとアリストテレスの時代にまで遡る。哲学者やソフィストは、教育の目的、身体の訓練と精神運動能力の育成、良い性格の形成、道徳教育の可能性と限界について議論した。彼らが語った他の教育トピックには、音楽、詩、その他の芸術が個人の発達に与える影響、教師の役割、教師と生徒の関係などがあった。[4]プラトンは、知識の獲得を生来の能力であり、経験と世界の理解を通じて進化すると考えた。人間の認知に関するこの概念は、今日の条件付けと学習の理解における自然対育成の継続的な議論へと発展している。一方、アリストテレスは、連想またはスキーマによる知識の考えを帰した。彼の連想の4つの法則には、継続、近接、類似、および対比が含まれていた。彼の研究は、想起と促進された学習プロセスを調査した。[5]
近世初期
ジョン・ロックは、1600年代半ばに始まったポストルネサンス期のヨーロッパで最も影響力のある哲学者の一人と考えられています。ロックは「イギリス心理学の父」と考えられています。ロックの最も重要な著作の1つは、1690年に書かれた「人間の理解に関する試論」です。この試論で、彼は「白紙」を意味する「タブラ・ラサ」という用語を導入しました。ロックは、学習は経験を通じてのみ達成され、私たちは皆、知識なしで生まれると説明しました。[6]
彼は続いてプラトンの生得的学習過程の理論と対比した。ロックは心は生得的観念ではなく経験によって形成されると信じた。ロックはこの考えを「経験主義」、つまり知識は知識と経験に基づいてのみ構築されるという理解として紹介した。[7]
1600 年代後半、ジョン・ロックは、人間は主に外的要因から学ぶという仮説を提唱しました。彼は、心は白紙の板 (タブラ・ラサ) のようなもので、単純な印象の連続が連想と熟考を通じて複雑な考えを生み出すと信じていました。ロックは、知識の妥当性をテストするための基準として「経験主義」を確立し、自然科学と社会科学における実験方法論のその後の発展の概念的枠組みを提供したとされています。[8]
18世紀の哲学者ジャン＝ジャック・ルソーは、特に哲学小説『 エミール、教育について』を通じて、教育の分野で大きな影響力を持つことになる一連の理論を唱えた。この本は子どもを育てるための実践的なガイドとして使用すべきではないと述べているにもかかわらず、そこに概説されている教育的アプローチは、イマヌエル・カントやヨハン・ヴォルフガング・フォン・ゲーテなど啓蒙主義の同時代人たちから賞賛された。ルソーは、子ども中心の教育アプローチを提唱し、子どもに何をどのように教えるかを選択する際には子どもの年齢を考慮に入れるべきだと主張した。特に彼は、子どもの自律的な推論能力を発達させるために、経験的教育を最優先に求めた。ルソーの哲学は、ヨハン・ベルンハルト・バセドウやヨハン・ハインリヒ・ペスタロッチなどの教育改革者に影響を与えた。バセドウは、自身のモデル校であるフィラントロピヌムでルソーの思想を実践した。より一般的には、ルソーの思想はドイツ、スイス、オランダの教育学の発展に直接的、間接的に大きな影響を与えた。さらに、ジャン・ピアジェの子どもの発達に対する段階的アプローチは、ルソーの理論と類似点があることが観察されている。[9]
1890年以前
フアン・ビベス、ヨハン・ペスタロッチ、フリードリヒ・フレーベル、ヨハン・ヘルバルトなどの教育哲学者は、1800 年代後半に心理学が始まる何世紀も前から、教育の方法を検討し、分類し、評価してきました。
フアン・ビベス
フアン・ビベス（1493–1540）は、学習方法として帰納法を提唱し、自然の研究においては直接的な観察と調査が重要だと考えていた。彼の研究は、スコラ哲学に反対し、哲学、心理学、政治、宗教、歴史などさまざまな源泉から影響を受けた人文主義的な学習に焦点を当てていた。[10]彼は、学校の立地が学習にとって重要であることを強調した最初の著名な思想家の一人でした。[11]彼は、学校は騒音から離れた場所に設置されるべきであり、空気の質は良く、生徒と教師のための十分な食事があるべきだと提唱した。[11]ビベスは、生徒の個々の違いを理解することの重要性を強調し、学習のための重要なツールとして練習を提案した。[11]
ヴィベスは1538年に著作『生命と魂について』で教育の理念を紹介した。この著書でヴィベスは教育理念の背景として道徳哲学を探求し、魂のさまざまな部分（アリストテレスの考えに似ている）がそれぞれ異なる機能に責任を負っていると説明している。最初の本ではさまざまな「魂」について取り上げている。「植物的魂」は栄養、成長、生殖の魂、「感覚的魂」は5つの外部感覚に関係し、「思考的魂」は内部感覚と認知機能を含む。2冊目は理性的な魂の機能、つまり心、意志、記憶についてである。最後に、3冊目は感情の分析について説明している。[12]
ヨハン・ペスタロッチ
スイスの教育改革者ヨハン・ペスタロッチ（1746-1827）は、学校教育の内容よりも子どもを重視した。[13]ペスタロッチは、早期教育は子どもにとって極めて重要であり、母親でも管理できるという考えに基づいて教育改革を推進した。最終的に、この早期教育の経験は「道徳的な特徴を持つ健全な人間」へとつながることになる。[14]ペスタロッチは、教育機関を開設し、母親が家庭教育を教える本や、主に幼稚園レベルに焦点を当てた学生向けの初等教育書を執筆したことで知られている。晩年には、教育マニュアルや教授法を出版した。[14]
啓蒙時代には、ペスタロッチの理想である「教育化」が導入されました。これは、社会問題を教育を通じて解決するという考え方を導入することで、社会問題と教育の間に橋を架けました。ホーラッチャーは、啓蒙時代におけるこの最も顕著な例を「農業生産方法の改善」と説明しています。[14]
ヨハン・ヘルバルト
ヨハン・ヘルバルト（1776–1841）は教育心理学の父とみなされている。[15]彼は学習は対象と教師への興味によって左右されると信じていた。 [15]彼は、教師は新しい情報や教材を提示する際に、生徒の既存の心構え、つまり生徒がすでに知っていることを考慮すべきだと考えた。[15]ヘルバルトは、現在では正式な手順として知られているものを考案した。教師が使用すべき5つの手順は以下のとおりである。
- 学生がすでに学習した内容を復習する[15]
- 生徒に次に何を学ぶのかの概要を伝え、新しい教材の準備を整える[15]
- 新しい資料を発表する。[15]
- 新しい教材をすでに学習した古い教材と関連付けます。[15]
- 生徒が新しい教材をどのように応用できるかを示し、次に学習する教材を示します。[15]
1890–1920
この時期の教育心理学の主要人物はウィリアム・ジェームズ、G・スタンレー・ホール、ジョン・デューイの3人です。この3人は一般心理学と教育心理学で傑出しており、19世紀末には両者の分野が大きく重なっていました。[4]
ウィリアム・ジェームズ（1842–1910）
1890年から1920年は教育心理学の黄金時代と考えられており、この時代、新しい学問分野の目標は、教育問題に対する観察と実験という科学的手法の応用にありました。1840年から1920年にかけて、3,700万人が米国に移民しました。[10]これにより、小学校と中学校が拡張されました。移民の増加により、教育心理学者はエリス島で移民を選別するために知能テストを使用する機会も得ました。[10] ダーウィニズムは著名な教育心理学者の信念に影響を与えました。[10]この学問分野の初期の頃から、教育心理学者はこの新しいアプローチの限界を認識していました。先駆的なアメリカの心理学者ウィリアム・ジェームズは次のように述べています 。
心理学は科学であり、教育は芸術である。そして、科学が直接芸術を生み出すことは決してない。中間の発明家が独創性を発揮して、その応用をしなければならない」[16]
ジェームズはアメリカの心理学の父であるが、教育心理学にも貢献した。1899年に出版された有名な一連の講義『心理学についての教師への講演』で、ジェームズは教育を「獲得した行動習慣と行動傾向の組織化」と定義している。[16]彼は、教師は「生徒を行動するように訓練する」べきである[16]と述べている。そうすることで、生徒は社会と現実の世界に適応できる。教師はまた、習慣と本能の重要性も認識すべきである。教師は、明確で興味深い情報を提示し、この新しい情報と資料を生徒がすでに知っていることと関連付けるべきである。[16]彼はまた、注意、記憶、アイデアの連想などの重要な問題にも取り組んでいる。
アルフレッド・ビネ
アルフレッド・ビネーは1898年に『精神疲労』を出版し、その中で実験的手法を教育心理学に応用しようと試みた。[ 10]この実験的手法では、研究室で行う実験と教室で行う実験という2種類の実験を提唱した。1904年に彼は文部大臣に任命された。[10]このとき、彼は発達障害のある子供を区別する方法を模索し始めた。[10]ビネーは「異常」は治せると信じていたため、特別教育プログラムを強く支持した。[10]ビネー・シモン検査は最初の知能検査であり、「正常な子供」と発達障害のある子供を区別した最初の検査であった。[10]ビネーは、年齢層間および同年齢の子供間の個人差を研究することが重要であると信じていた。[10]また、教師が指導や良好な学習環境の創出を行う際には、個々の生徒の長所と教室全体のニーズを考慮することが重要であると信じていた。 [ 10]彼はまた、教師が子供たちの個々の違いを見極め、カリキュラムを学生に合わせて調整できるように、観察力を養成することが重要であると信じていました。 [10]ビネーはまた、教材の練習が重要であると強調しました。 1916年にルイス・ターマンはビネー・シモン法を改訂し、平均点が常に100になるようにしました。 [15]このテストはスタンフォード・ビネーとして知られるようになり、最も広く使用されている知能テストの1つになりました。 ターマンはビネーとは異なり、知能テストを使用して知能の高い才能のある子供を特定することに興味を持っていました。[10]ターマンは、ターマイトとして知られるようになった才能のある子供たちの縦断的研究で、才能のある子供たちは才能のある大人になることを発見しました。[15]
エドワード・ソーンダイク
エドワード・ソーンダイク（1874–1949）は、教育における科学的運動を支持した。彼は、経験的証拠と測定に基づいた教育実践を行った。[10]ソーンダイクは、道具的条件付け理論、すなわち効果の法則を開発した。効果の法則によれば、連想は、その後に何か楽しいことが続くと強化され、その後に何か楽しくないものが続くと弱まる。彼はまた、学習は少しずつ、あるいは段階的に行われること、学習は自動的なプロセスであり、その原理はすべての哺乳類に当てはまることを発見した。ソーンダイクがロバート・ウッドワースと行った転移理論の研究では、ある科目を学習しても、他の科目を学習する能力に影響するのは、その科目が類似している場合のみであることが判明した。[10]この発見により、古典の学習は全体的な一般知能の向上には寄与しないことがわかったため、古典の学習にあまり重点が置かれなくなった。 [10]ソーンダイクは、認知課題における個人差は、一般的な知的能力ではなく、刺激反応パターンの数によるものだと述べた最初の人物の1人である。[10]彼は、使用される単語と定義を決定する科学的根拠に基づいた単語辞書を寄稿しました。 [10]この辞書は、ユーザーの成熟度を考慮した初めての辞書でした。[10]彼はまた、それぞれの定義に絵と簡単な発音ガイドを組み込みました。[10]ソーンダイクは、学習理論に基づいた算数の本を寄稿しました。 彼は、一般的な知能を向上させるためだけでなく、すべての問題をより現実的で学習内容に関連したものにしました。[10]彼は、学校関連の科目のパフォーマンスを測定するために標準化されたテストを開発しました。[10]彼のテストへの最大の貢献は、知能に多次元アプローチを使用し、比率スケールを使用した最初のCAVD知能テストでした。[10]彼のその後の研究は、プログラムされた指導、習得学習、およびコンピュータベースの学習に関するものでした。
もし、機械的な創意工夫の奇跡によって、1ページ目の指示に従った人だけに2ページ目が表示されるように本を構成できるとしたら、現在は個人指導が必要な多くの作業が印刷によって処理できるだろう。[17]
ジョン・デューイ
ジョン・デューイ（1859-1952）は、米国の進歩主義教育の発展に大きな影響を与えた。彼は、教室は子供たちが良き市民となるよう準備し、創造的知性を促進するべきだと信じていた。 [10]彼は、学校以外の場所でも応用できる実践的な授業の創設を推し進めた。[10]また、教育は教科中心ではなく、生徒中心であるべきだとも考えていた。デューイにとって、教育とは、世代を超えた人々を結びつける社会的経験だった。彼は、生徒は実践によって学ぶと述べた。彼は、観察、問題解決、探究を通じて教育を受けることができる能動的な精神を信じていた。1910年の著書『思考法』では、独創的な思考と問題解決を促すため、生徒にとって刺激的で興味深い方法で教材を提供すべきだと強調している。[18]また、教材は生徒自身の経験に関連したものであるべきだとも述べた。[18]
「情報として提供される資料は、学生自身の経験にとって重要な質問に関連したものでなければならない」[18]
ジャン・ピアジェ
ジャン・ピアジェ（1896–1980）は、20世紀の発達心理学で最も影響力のある研究者の一人で、認知発達理論を編み出した。[10]この理論では、知能は4つの異なる段階で発達するとされている。その段階とは、出生から2歳までの感覚運動段階、2歳から7歳までの前操作段階、7歳から10歳までの具体的操作段階、12歳以上の形式操作段階である。[10]また、彼は学習は子どもの認知発達に制限されると信じていた。ピアジェは、認知発達が重要であり、教育において注意を払うべきものであると初めて信じたため、教育心理学に影響を与えた。[10]ピアジェ理論に関する研究のほとんどは、アメリカの教育心理学者によって行われた。
1920年～現在
1920年から1960年にかけて、高校や大学教育を受ける人の数が劇的に増加した。 [10] 8年生を終えた若者が就ける仕事がほとんどなかったため、1930年代には高校進学者が増加した。[10]この頃、米国の進歩主義運動が始まり、進歩主義教育の考えにつながった。教育心理学者のジョン・フラナガンは、戦闘訓練生のテストと戦闘訓練の指示を開発した。[10] 1954年、ケネス・クラークとその妻による黒人と白人の子供たちに対する人種隔離の影響に関する研究は、最高裁判所のブラウン対教育委員会事件に影響を与えた。[15] 1960年代から現在まで、教育心理学は、この時期の認知心理学の影響と発展により、行動主義の観点よりも認知に基づいた観点に移行した。[10]
ジェローム・ブルーナー
ジェローム・ブルーナーは、ピアジェの認知的アプローチを教育心理学に統合したことで有名である。[10]彼は発見学習を提唱し、教師は生徒が質問し、探求し、実験できる問題解決環境を作り出す。 [10]ブルーナーは著書『教育過程』の中で、学習においては教材の構造と個人の認知能力が重要であると述べた。[10]彼は主題の重要性を強調した。彼はまた、主題がどのように構成されているかが生徒の主題の理解に重要であり、教師の目標は生徒が理解しやすい方法で主題を構成することであると信じていた。[10] 1960年代初頭、ブルーナーはアフリカに行き、学校の子供たちに数学と科学を教えた。これは、学校教育を文化的機関と見なす彼の見解に影響を与えた。ブルーナーは、人類学と科学を組み合わせた教育プログラムであるMACOS （人間：学習課程）の開発にも影響を与えた。[10]このプログラムは、人間の進化と社会的行動を探求した。彼はまた、ヘッドスタートプログラムの開発にも協力した。彼は文化が教育に与える影響に興味を持ち、貧困が教育の発展に与える影響を研究した。[10]
ベンジャミン・ブルーム
ベンジャミン・ブルーム（1903–1999）は、シカゴ大学で50年以上を過ごし、教育学部に勤務しました。[10]彼は、すべての学生は学ぶことができると信じていました。彼は教育目標の分類法を開発しました。[10]目標は、認知、情緒、精神運動の3つの領域に分けられました。 認知領域は、私たちがどのように考えるかを扱います。[19]それは、最も簡単なものから最も複雑なものまで連続したカテゴリーに分かれています。[19]カテゴリーは、知識または想起、理解、応用、分析、統合、評価です。[19]情緒領域は感情を扱い、5つのカテゴリーがあります。[19]カテゴリーは、現象の受信、その現象への反応、価値評価、組織化、価値の内面化です。[19]精神運動領域は、運動技能、動き、協調の発達を扱い、最も単純なものから最も複雑なものまで7つのカテゴリーがあります。[19]精神運動領域の7つのカテゴリーは、知覚、セット、誘導反応、メカニズム、複雑な顕在的反応、適応、および発生である。[19]この分類法は、分類法の考え方に合わせてカリキュラムを拡張するのに役立つ幅広い教育目標を提供した。[10]この分類法は、米国よりも国際的に大きな影響力を持つと考えられている。国際的には、教師のトレーニングからテスト教材の開発まで、教育のあらゆる側面で分類法が使用されている。[10]ブルームは、明確な学習目標を伝え、積極的な生徒を促進することを信じていた。彼は、教師が生徒に長所と短所に関するフィードバックを提供すべきだと考えた。[10]ブルームはまた、大学生と彼らの問題解決プロセスに関する研究を行った。彼は、問題の基礎と問題のアイデアの理解において、学生によって違いがあることを発見した。彼はまた、問題に対するアプローチと態度において、問題解決のプロセスにおいて学生によって違いがあることを発見した。[10]
ナサニエル・ゲージ
ナサニエル・ゲージ（1917-2008）は教育心理学の重要人物であり、彼の研究は教授法の改善と教授法に関わるプロセスの理解に焦点を当てていた。[10]彼は『教授法研究ハンドブック』（1963年）を編集し、教授法と教育心理学の初期の調査の発展に貢献した。[10]ゲージはスタンフォード教授法研究開発センターを設立し、教授法に関する研究に貢献するとともに、重要な教育心理学者の教育に影響を与えた。[10]
展望
行動
応用行動分析は、オペラント条件付けの行動原理を利用する研究に基づく科学であり、さまざまな教育現場で効果を発揮します。[20]たとえば、教師は、教室のルールに従う生徒を賞賛、星、またはさまざまなアイテムと交換できるトークンで体系的に報酬を与えることで、生徒の行動を変えることができます。[21] [22]行動を変える上での賞の有効性が実証されているにもかかわらず、教育における賞の使用は、賞賛やその他の報酬が内発的動機を損なうと主張する自己決定理論の支持者から批判されています。生徒が目標行動を実行するための高いレベルの内発的動機をすでに持っている場合など、特定の状況では、目に見える報酬が内発的動機を低下させるという証拠があります。[23]しかし、徐々に増加するパフォーマンス基準を達成するために報酬が与えられる場合など、他の状況では、報酬が内発的動機を高めるという証拠によって、有害な影響を示す結果が相殺されます。[24] [25]自閉症スペクトラム障害の治療に用いられるピボタルレスポンス療法を含め、応用行動分析の原理に基づいた効果的な治療法は数多くある。[要出典]
認知
現在の教育心理学者の間では、行動心理学的観点よりも認知的観点の方が広く支持されている。これはおそらく、特性、信念、記憶、動機、感情などの因果関係のある精神的構成を認めるからだろう。 [26]認知理論によれば、記憶構造が情報がどのように認識され、処理され、保存され、取り出され、忘れられるかを決定する。認知心理学者が理論化した記憶構造の中には、アラン・パイヴィオの二重符号化理論によって説明される、別々でありながら関連した視覚系と言語系がある。教育心理学者は、二重符号化理論と認知負荷理論を用いて、人々がマルチメディアプレゼンテーションからどのように学ぶかを説明してきた。[27]
心理学的研究によって強く支持されている認知現象である間隔学習効果は、教育において幅広く応用できる。[29]例えば、テキストの文章に関する知識を問うテストでは、文章をすぐに読むよりも、遅れて二度目に読んだ方が成績が上がることが分かっている（図参照）。[28]教育心理学の研究では、情報の即時保持と遅延保持に記憶術を使用する利点など、認知心理学の他の知見が教育に応用できることが確認されている。 [30]
著名な認知心理学者によると、問題解決は学習の基本です。これは教育心理学の重要な研究テーマです。学生は、長期記憶から取り出したスキーマに問題を割り当てることによって、問題を解釈すると考えられています。学生が読書中に遭遇する問題は、「活性化」と呼ばれます。これは、学生のテキストの表現が作業記憶中に存在する場合です。これにより、学生は情報を吸収して保持することなく、資料を読み進めます。作業記憶が読者の作業記憶の表現に存在しない場合、彼らは「非活性化」と呼ばれるものを経験します。非活性化が発生すると、学生は資料を理解し、情報を保持することができます。最初の読書中に非活性化が発生した場合、読者は2回目の読書で非活性化を受ける必要はありません。読者は、テキストの「要点」をつかんで記憶を刺激するために、再読するだけで済みます。問題が間違ったスキーマに割り当てられると、学生の注意は、割り当てられたスキーマと一致しない問題の特徴からその後に向けられます。[31]問題と既存のスキーマとの間のマッピングを見つけるという重要なステップは、問題解決における 類推思考の中心性を支持するものとしてしばしば引用される。
知能の認知的観点
人はそれぞれ、素因、学習、発達の結果として、特性、能力、課題の個別のプロファイルを持っています。これらは、知性、創造性、認知スタイル、動機、情報処理能力、コミュニケーション能力、他者との関係性における個人差として現れます。学齢期の子供に最も多く見られる障害は、注意欠陥多動性障害（ADHD）、学習障害、失読症、言語障害です。それほど一般的ではない障害には、知的障害、聴覚障害、脳性麻痺、てんかん、失明などがあります。[32]
知能の理論はプラトン以来哲学者によって議論されてきたが、知能テストは教育心理学の発明であり、その学問の発展と一致する。知能の本質に関する継続的な議論は、知能が一般知能と呼ばれる単一の要因[33]によって特徴付けられるのか、複数の要因（例えば、ガードナーの多重知能理論[34]）によって特徴付けられるのか、あるいはそもそも測定できるのかどうかを中心に展開されている。実際には、スタンフォード・ビネーIQテストやWISC [35]などの標準化された手段が、個別教育を必要とする子供を特定するために経済的に先進的な国で広く使用されている。才能があると分類された子供には、加速プログラムや強化プログラムが提供されることが多い。欠陥があると特定された子供には、音韻認識などの特定のスキルの強化教育が提供される場合がある。基本的な能力に加えて、個人の性格特性も重要であり、知能や過去の成績をコントロールした後でも、誠実性と希望が高い人は優れた学業成績を達成する傾向がある。[36]
発達的
発達心理学、特に認知発達心理学は、教育心理学に特別な視点をもたらします。これは、教育と認知発達心理学がいくつかの重要な仮定に収束するからです。まず、認知発達心理学は、発達の連続的な段階における人間の認知能力を定義します。教育の目的は、生徒がさまざまな年齢での理解力や問題解決能力と互換性のある知識を習得し、スキルを身に付けるのを支援することです。したがって、発達の順序における生徒のレベルを知ることは、生徒が吸収できる知識の種類とレベルに関する情報を提供し、それが今度は、さまざまな学年で教える科目を編成するための枠組みとして使用できます。これが、ピアジェの認知発達理論が教育、特に数学と科学教育に大きな影響を与えた理由です。[37]同じ方向で、新ピアジェ派の認知発達理論は、上記の懸念に加えて、教育における概念とスキルの順序付けは、連続する年齢レベルを特徴付ける処理能力と作業記憶能力を考慮に入れなければならないことを示唆しています。[38] [39]
第二に、認知発達の心理学には、認知変化がどのように起こるかを理解し、認知能力の発達を可能にする要因とプロセスを認識することが含まれます。教育も認知変化を活用します。なぜなら、知識の構築には、生徒の理解を低いレベルから高いレベルに引き上げる効果的な教授法が前提となるからです。問題に対する代替解決策に対する実際の行動や精神的な行動の反映、新しい概念やシンボルの解決策をタグ付けして思い出し、精神的に操作するのに役立つメカニズムは、認知発達のメカニズムが学習を促進するためにどのように使用されるかを示すほんの一例です。[39] [40]
最後に、認知発達心理学は、認知プロセスと能力の構成、その変化率、変化のメカニズムにおける個人差に関係しています。個人内および個人間の差異の根底にある原理は教育上有用です。なぜなら、処理能力や表現能力、自己理解と自己制御、数学的、科学的、言語的能力などのさまざまな理解領域など、認知発達のさまざまな側面に関して生徒がどのように異なるかを知ることで、教師は誰も取り残されることなく、さまざまな生徒のニーズに応えることができるからです。[39] [41]
構成主義者
構成主義は学習理論のカテゴリーであり、学習者の主体性と事前の「知識」と経験、そして多くの場合、学習プロセスの社会的および文化的決定要因に重点が置かれます。教育心理学者は、ピアジェの認知発達理論と同一視される個人（または心理的）構成主義を社会的構成主義と区別しています。社会的構成主義のパラダイムは、学習が発生する文脈を学習自体の中心と見なします。[42]学習は文化化のプロセスであると見なされます。人々は実践者の文化に触れることで学びます。実践者の行動を観察して実践し、「関連する専門用語を拾い上げ、行動を模倣し、徐々に実践の規範に従って行動し始めます」。[43]したがって、学生は数学者が数学の問題を解くためのツールを使用するのに触れることで、数学者になることを学びます。したがって、特定の知識領域を習得するには、学生がその領域の概念を学ぶだけでは不十分です。彼らは、その分野の専門家による実際の活動の中での概念の使用に触れるべきである。[43]
社会構成主義のパラダイムに最も大きな影響を与えているのは、レフ・ヴィゴツキーの社会文化的学習に関する研究で、大人やより能力のある仲間、認知ツールとの交流がどのように内面化されて精神的構築物を形成するかを説明しています。「最近接発達領域」（ZPD）は、ヴィゴツキーが個人の精神的発達を特徴付けるために使用した用語です。彼は、個人が自分でできるタスクでは精神的発達を完全に理解することはできないと考えていました。彼は当初、ZPDを「独立した問題解決によって決定される実際の発達レベルと、大人の指導の下で、またはより能力のある仲間と協力して問題解決を行うことで決定される潜在的な発達レベルとの間の距離」と定義しました。 [44]彼は有名な例を挙げて主張を裏付けました。学校でもともと8歳の発達レベル（つまり、8歳の子供に典型的）で問題を解決できる2人の子供は、異なる発達レベルにある可能性があります。各子供が大人の援助を受ければ、一人は9歳レベルの能力を発揮でき、もう一人は12歳レベルの能力を発揮できる。彼は「12歳と8歳、あるいは9歳と8歳の違いを、私たちは近接発達領域と呼んでいます」と述べた。 [44]彼はさらに、近接発達領域は「まだ成熟していないが成熟過程にある機能、明日成熟するが現在は胎児の状態にある機能を定義する」と述べた。[44]この領域は、学習者の現在の能力と、ある程度の能力を持つ指導者の援助があれば達成できる能力によって区切られている。
ヴィゴツキーは、子どもの学習と認知発達の関係を説明するより良い方法として、ZPD を考えた。ZPD 以前は、学習と発達の関係は、次の 3 つの主要な立場に要約できた。1) 発達は常に学習に先行する (例:構成主義): 子どもは、学習が発生する前にまず特定の成熟レベルを満たす必要がある。2) 学習と発達は切り離すことはできず、同時に発生する (例:行動主義): 本質的に、学習は発達である。3) 学習と発達は別々だが、相互作用するプロセスである (例:ゲシュタルト主義): 一方のプロセスは常にもう一方のプロセスを準備し、その逆もまた同様である。ヴィゴツキーは、ZPD では学習が常に発達に先行するべきだと信じていたため、これらの 3 つの主要な理論を却下した。ヴィゴツキーによると、より知識のある他者の支援を通じて、子どもは実際の発達レベルや成熟レベルを超えたスキルやスキルの側面を習得できる。 ZPD の下限は、子供が独立して取り組むことで到達するスキル レベル (子供の発達レベルとも呼ばれる) です。上限は、より有能なインストラクターの支援を受けて子供が到達できる潜在的なスキル レベルです。この意味で、ZPD は、子供の独立した能力の観点から発達を特徴付ける回顧的視点とは対照的に、認知発達の将来的視点を提供します。ZPD の上限の達成と進歩は、より知識のある他者 (MKO) の指導能力と足場関連の能力によって制限されます。MKO は通常、年上で経験豊富な教師または親であると想定されますが、学習者の同僚または年下の人物である場合もあります。MKO は人である必要はなく、機械や本、またはその他の視覚および/または音声入力ソースである場合もあります。[45]
ヴィゴツキーの理論を発展させて、ジェローム・ブルーナーと他の教育心理学者は、社会環境や情報環境が学習のサポートを提供し、それが内面化されるにつれて徐々に撤回されるという重要な概念である指導的足場を開発した。[46]
ジャン・ピアジェの認知発達
ジャン・ピアジェは生物が環境に適応する方法に興味を持っていました。ピアジェは、乳児は出生時に「反射」と呼ばれるスキーマを持って生まれるという仮説を立てました。ピアジェは認知発達の4つの段階を特定しました。4つの段階は、感覚運動段階、前操作段階、具体的操作段階、および形式的操作段階です。[47]
条件付けと学習
教育心理学では、幼少期、青年期、成人期、老年期の学習者の特徴を理解するために、人間の発達理論を開発し、応用しています。[48]発達理論は、人が成熟する過程で通過する段階として表現されることが多く、精神的能力（認知）、社会的役割、道徳的推論、知識の本質に関する信念の変化を説明しています。
例えば、教育心理学者はジャン・ピアジェの発達理論の教育への応用可能性について研究を行ってきた。この理論によれば、子どもは認知能力の4段階を経て成熟していく。ピアジェは、子どもは11歳くらいまで抽象的論理的思考ができないと仮定し、そのため幼い子どもは具体的な物や例を使って教える必要があると考えた。研究者たちは、具体的な論理的思考から抽象的な論理的思考への移行は、すべての領域で同時に起こるわけではないことを発見した。子どもは数学については抽象的に考えることができるかもしれないが、人間関係について推論するときは具体的な思考に限定される。おそらくピアジェの最も永続的な貢献は、人々が自己調整プロセスを通じて積極的に理解を構築するという洞察である。[32]
ピアジェは、子どもが行動と結果に基づく素朴な道徳理解から、意図に基づくより高度な理解へと進歩するという道徳的推論の発達理論を提唱した。ピアジェの道徳的発達の見解は、ローレンス・コールバーグによって道徳的発達の段階理論として詳述された。段階理論で説明される道徳的推論は、道徳的行動を説明するのに十分ではないという証拠がある。たとえば、いじめを説明するには、モデリング（社会認知道徳理論で説明される）などの他の要因が必要である。
ルドルフ・シュタイナーの子どもの発達モデルは、身体的、感情的、認知的、道徳的な発達を、後にピアジェによって説明されたものと同様の発達段階において相互に関連付けています。 [ 49 ] [50]
発達理論は、質的に異なる段階間の移行としてではなく、別々の次元における漸進的な増加として提示されることがある。認識論的信念（知識についての信念）の発達は、知識の確実性と永続性、能力の固定性、教師や専門家などの権威の信頼性に対する人々の信念の漸進的な変化という観点から説明されてきた。人々は、教育と成熟を増すにつれて、知識についてのより洗練された信念を発達させる。[51]
モチベーション
動機づけは、行動を活性化し、導き、持続させる内部状態です。動機づけは、生徒の学習方法や科目に対する行動にいくつかの影響を与える可能性があります。[52]
- 目標に向けた方向性を示します。
- 認知処理能力とパフォーマンスを強化します。
- 特定の目標に向けた直接的な行動。
- 努力とエネルギーの増加につながります。
- 活動の開始と継続性を高めます。
教育心理学における動機づけに関する研究は、学生が課題に取り組む意志や意欲、関心のレベルや内発的動機、行動の指針となる個人的な目標、成功や失敗の原因についての信念に関係しています。内発的動機づけは自分自身の報酬となる活動を扱いますが、外発的動機づけは結果や罰によって引き起こされる動機づけを扱います。バーナード・ワイナー[53]が開発した帰属理論の一形態は、学業の成功や失敗の原因についての学生の信念が感情や動機にどのように影響するかを説明しています。たとえば、学生が失敗の原因を能力不足に帰し、能力が制御不能であると認識すると、恥や当惑の感情を経験し、その結果、努力が減り、パフォーマンスが低下します。対照的に、学生が失敗の原因を努力不足に帰し、努力が制御可能であると認識すると、罪悪感を経験し、その結果、努力が増加し、パフォーマンスが向上します。[53]
自己決定理論（SDT）は、心理学者のエドワード・デシとリチャード・ライアンによって開発された。SDTは、人間の行動を駆り立てる内発的および外発的動機の重要性に焦点を当て、生来の成長と発達の傾向を前提としている。個人の行動がどの程度自発的かつ自己決定的であるかを強調する。教育の分野に適用された場合、自己決定理論は主に、学生の学習への関心、教育の価値、および自分の能力と特性に対する自信を促進することに関係している。[54]
動機づけ理論は、学習者の目標が学業の課題に取り組む方法にどのように影響するかについても説明しています。 [55]習得目標を持つ人は、能力と知識を高めようと努めます。パフォーマンスアプローチ目標を持つ人は、高い成績を目指し、能力を発揮する機会を求めます。パフォーマンス回避目標を持つ人は、失敗への恐怖に駆られ、能力が露呈する状況を避けます。研究によると、習得目標は、失敗に直面しても粘り強く取り組むこと、やりがいのある課題を好むこと、創造性、内発的動機など、多くの肯定的な結果と関連しています。パフォーマンス回避目標は、勉強中の集中力の低下、まとまりのない勉強、自己制御の低下、浅い情報処理、テスト不安などの否定的な結果と関連しています。パフォーマンスアプローチ目標は、肯定的な結果と、助けを求めたくない、浅い情報処理などの否定的な結果と関連しています。[55]
統制の所在は、学生の学業成績を成功に導く重要な要素です。1970 年代から 80 年代にかけて、カサンドラ B. ホワイトは、高等教育課程を履修する学生の学業成績と統制の所在の関係について、重要な教育研究を行いました。彼女の教育研究と出版物の多くは、ジュリアン B. ロッターの理論に焦点を当てたものであり、内部統制の重要性と学業成績の成功に焦点を当てています。[56]ホワイトは、運や運命に頼るのではなく、懸命に努力することで学業成績が向上すると認識し、信じている人は、学業で高いレベルを維持し、達成すると報告しています。したがって、この点に関する教育とカウンセリングを提供することが重要です。[57]
テクノロジー
教育設計、すなわち学習のための教材、活動、対話型環境の体系的な設計は、教育心理学の理論と研究に広く影響を受けています。たとえば、学習目標や目的を定義する際に、教育設計者はベンジャミン・ブルームとその同僚が作成した教育目標の分類法をよく使用します。 [58]ブルームは、学習者が新しい学習目標の前提条件となる目標を習得した後にのみ、その新しい学習目標に進むという指導戦略である習熟学習も研究しました。ブルーム[59]は、習熟学習と一対一の個別指導を組み合わせると非常に効果的であり、教室での指導で通常達成される成果をはるかに超える学習成果が得られることを発見しました。別の心理学者であるガニェは、それ以前に、最終的な学習目標を前提条件の関係でつながれた学習目標の階層に拡張する、影響力のあるタスク分析法を開発していました[60]。次の技術リソースのリストには、教育心理学者とその学生向けのコンピューター支援指導とインテリジェンスが組み込まれています。
テクノロジーは教育心理学の分野にとって不可欠であり、テスト、組織、リソースに関して心理学者自身だけでなく、学生にとっても重要です。K-12 の教育心理学者は、ほとんどの時間を特別教育の学生に集中して取り組んでいます。iPad アプリケーションやビデオなどのテクノロジーを通じて学習する障害のある学生は、教室での学習により積極的かつ意欲的であることがわかっています。Liu らは、学習ベースのテクノロジーによって学生はより集中でき、学習は学習テクノロジーによってより効率的になると説明しています。著者らは、学習テクノロジーによって社会情緒障害のある学生も遠隔学習に参加できるようになると説明しています。[61]
アプリケーション
教育
教室管理と教育法に関する研究は、教育実践を導き、教師教育プログラムの基礎を形成するために行われます。教室管理の目標は、学習を促す環境を作り、生徒の自己管理スキルを育成することです。より具体的には、教室管理は、教師と生徒、仲間との良好な関係を作り、生徒グループを管理して課題に取り組む行動を維持し、カウンセリングやその他の心理学的方法を使用して、持続的な心理社会的問題を抱える生徒を支援することを目指しています。[63]
教育心理学入門は、北米のほとんどの教員養成プログラムで必須の学習分野です。その文脈で教えられる場合、その内容はさまざまですが、通常は学習理論 (特に認知指向の理論)、動機付けの問題、学生の学習の評価、および教室管理に重点が置かれます。教育心理学に関する開発中のウィキブックには、教員養成教育で一般的に提示される教育心理学のトピックについて、より詳しい説明があります。
カウンセリング
トレーニング
教育心理学者になるには、学生は自分の選んだ学部課程を修了する必要があります。その後、大学院に進み、教育心理学、カウンセリング心理学、または学校カウンセリングを学ぶ必要があります。今日、ほとんどの学生は「心理学者」の称号を得るために博士号も取得しています。教育心理学者はさまざまな環境で働いています。中には、人間の発達、学習、教育の認知的および社会的プロセスに関する研究を行う大学で働く人もいます。教育心理学者は、教育資料、教室プログラム、オンラインコースの設計と作成のコンサルタントとして働くこともあります。K-12 学校環境で働く教育心理学者 (米国とカナダの学校心理学者と密接に関連しています) は、修士および博士レベルで訓練を受けています。評価を実施することに加えて、学校心理学者は、学業および行動介入、カウンセリング、教師の相談、危機介入などのサービスを提供します。ただし、学校心理学者は一般的に、生徒に対してより個人志向です。[64]
多くの高校や大学では、教育心理学のコースを設けることが多くなっており、一部の大学では一般教育の必修科目として提供しています。同様に、大学では学生に教育心理学の博士号を取得する機会を提供しています。
英国国内では、学生はさらなる教育、実習、研究論文を含む 3 年間の博士課程に応募する前に、英国心理学会によって認定された学位 (学部レベルまたは修士レベル) を取得している必要があります。
近年、米国の多くの大学の研修プログラムには、人種、性別、障害、トラウマ、貧困の問題と、それらの問題が学習や学業の成果にどのように影響するかに焦点を当てたカリキュラムが含まれています。これらの分野で専門家が働いたり学んだりできるようにする専門資格を提供する大学が増えています (自閉症の専門家、トラウマの専門家など)。
雇用見通し
米国の心理学者の雇用は18～26%の成長が見込まれ、2014年には他の職業よりも速いペースで増加すると予想されている。心理学者の4人に1人は教育現場で雇用されている。米国では、2004年5月時点で、小中学校の心理学者の平均給与は58,360ドルである。 [65]
近年、北米の教育心理学の専門研究者としての女性の参加は劇的に増加している。[66]
研究方法
他の教育研究分野とは対照的に、教育心理学では定量的方法が研究の主な方法ですが、質的研究や混合研究も一般的です。[67]教育心理学は、他の心理学分野と同様に、観察研究、相関研究、実験研究デザインのバランスに依存しています。学校環境における従属データと心理的変数のモデル化の複雑さを考慮して、教育心理学者は、心理測定法、メタ分析、回帰不連続、潜在変数モデリングなど、いくつかの一般的な統計ツールの開発の最前線に立ってきました。
参照
- 応用心理学 – 心理学の理論や発見の応用
- 証拠に基づく教育 – 教育分野のパラダイム
- 指導理論 – 人々がより良く学び、成長できるようにするための明確な指針を提供する理論
- 学習理論（教育） - 学習中に学生がどのように知識を受け取り、処理し、保持するかを説明する理論
- 教育心理学者一覧
- 生きた教育理論 - 教育心理学のアクションリサーチ法
- 動機づけ理論 – 目標指向行動を引き起こす内面の状態
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さらに読む
- バリー、WJ (2012)。教育の質の現状への挑戦: 変革的品質 (TQ) 理論の紹介©。教育理論ジャーナル4、1-29。http://ejolts.net/node/191
外部リンク
Wikibooks には、次のトピックに関する書籍があります:主題:教育心理学
Wikiversityには教育心理学に関する学習リソースがあります
Wikisource には、 1920 年のアメリカ百科事典の教育心理学に関する記事のテキストがあります。