教育の定義

教育の定義は、教育の本質的な特徴を記述することを目的としています。多種多様な定義が提案されてきました。教育には、とりわけ知識の伝達が含まれるという点については、広く合意されています。しかし、その正確な性質と特徴については深い意見の相違があります。ある定義では、教育は、学校教育、教授、学習などのイベントに例示されるプロセスであると見なしています。他の定義では、教育はプロセスではなく、そのようなプロセスの産物、つまり教育を受けた人の特徴として理解されています。教育の必要条件と十分条件を列挙した正確な定義を与えるために、さまざまな試みがなされてきました。多くの場合、さまざまな反例を説明できないという形でのそのような試みの失敗により、多くの理論家は、家族の類似性に基づいたあまり正確ではない概念を採用するようになりました。この見方では、さまざまな形態の教育は重複する特徴を持つ点で類似していますが、すべての形態に共有される一連の特徴はありません。教育の性質を明確にすることは、さまざまな問題、たとえば主題について首尾一貫して話すことや、それを達成および測定する方法を決定することの中心となります。

学術文献における重要な議論は、評価的側面がすでに教育の定義の一部であるかどうか、またそうである場合、それがどのような役割を果たすかということです。薄い定義は価値中立ですが、厚い定義には評価的要素と規範的要素が含まれており、たとえば、教育とは教育を受けた人がより良い方向に変わったことを意味するとしています。記述的概念は、「教育」という用語が有能な話し手によって実際にどのように使用されているかを捉えようとします。一方、規範的概念は、教育がどのようなものであるべきか、または良い教育を構成するものは何かを規定します。

教育は、実現を目指す目標との関係で、濃厚で規範的な概念によって特徴づけられることが多い。これらの目標は、知識や理解などの認識論的価値、合理性や批判的思考などのスキル、親切心や誠実さなどの性格特性に分けられることがある。一部の理論家は、社会化や学習者がよい生活を送れるように支援することなど、包括的な目的との関係で教育を定義している。より具体的な目的は、この包括的な目的を達成するための手段として理解できる。さまざまな研究者が、教育と教化を区別するために批判的思考の役割を強調している。

教育に関する伝統的な説明は、主に教師の視点から特徴づけられ、通常は教師が生徒に知識と技能を伝えるプロセスとして説明されます。一方、生徒中心の定義は、教育がその後の経験をいかに変革し豊かにするかなど、生徒の経験を重視します。いくつかの概念は、共通の世界における共有経験に焦点を当てることで、教師と生徒の両方の視点を考慮に入れています。

教育の定義は、教育の本質的な特徴を決定しようとするものである。教育には多くの一般的な特徴が与えられてきた。しかし、その正確な定義については意見の相違があり、さまざまな分野の理論家によって多種多様な定義が提案されてきた。^{[1] [2] [3]}教育は特定の目的を達成するための目的を持った活動であるという点については広く合意されている。^{[4]この意味で、教育には}知識の伝達が含まれる。しかし、この要素だけでは十分ではなく、実用的なスキルの習得や道徳的性格特性の植え付けなど、他の要素を伴う必要があることがしばしば指摘されている。^{[4] [1]}

多くの定義では、教育はタスクまたはプロセスと見なされています。この点で、教育の概念は、学校教育、訓練、指導、教授、学習などのイベント中に何が起こるかに基づいています。^{[5] [6] [2]}このプロセスは、教師の観点から理解することも、代わりに生徒の経験に焦点を当てて理解することもできます。^[7]しかし、他の理論家は、教育を、教育を受けるプロセスの結果として生じる成果、状態、または製品として主に焦点を合わせています。^{[5] [6] [2]}このようなアプローチは通常、教育を受けた人が例示する特徴、精神状態、および性格特性に基づいています。この点で、教育を受けるということは、さまざまなトピックに包括的に精通していることを意味します。したがって、特定の分野で専門的なトレーニングを受けるだけでは、教育を受けた人になることはできません。^{[5]これらの2つの意味に加えて、「}教育」という用語は、教授と学習に関連する方法とプロセスを研究する学術分野、またはこれらのプロセスを採用する社会制度を指す場合もあります。^[6]

教育は通常、非常に一般的な用語として理解されており、その範囲は多種多様です。^[5]それでも、あらゆる形態の教育に共通する本質的な特徴を正確に定義しようとする試みはいくつか行われてきました。影響力のある初期の試みは、RS ピーターズが著書「倫理と教育」で行ったものです。ピーターズは、教育の必要かつ十分な条件を構成する 3 つの基準を提案しています。(1) 知識と理解の伝達に関係していること、(2) この伝達には価値があること、(3) 生徒の興味に合わせて道徳的に適切な方法で行われることです。^{[8] [7] [1] [2]}この定義は、学術文献で多くの批判を受けています。多くの形態の教育がこの 3 つの基準に該当することは広く認められていますが、反対派はさまざまな反例を挙げて、すべての教育に当てはまるとは考えていません。たとえば、3 番目の基準に関しては、子供たちが特定の事実について学ぶことに興味がなくても、子供たちにその事実を教育することが必要な場合があります。そして、2番目の基準に関しては、教育が常に望ましいということに誰もが同意しているわけではない。^{[7] [9]}この定義や他の正確な定義にはさまざまな困難や反例があるため、一部の理論家は教育の真の定義は一つではないと主張している。この点で、教育のさまざまな形態は、ゆるく関連したトピックのグループと見なすことができ、「社会内のさまざまなグループは、教育について異なる正当な概念を持っている可能性がある」。^{[7] [1] [2]}

これに対して、一部の理論家は、教育を類似性の観点から定義することで対応した。つまり、すべての教育形態に共通し、教育形態にのみ共通する特徴の正確な集合は存在しないということである。むしろ、教育に特徴的な多くの特徴の集合が存在する。これらの特徴のいくつかは、ある教育形態に当てはまるが、わずかに異なる特徴は別の教育形態に例えられる。この意味で、2 つの教育形態は類似しており、それらの特徴は同一ではなく重複している。^{[1] [10] [11]これは、言葉が}言語ゲームで使用されるツールのようなものだという考え方と密接に関連している。この見方では、「教育」という用語が使用される言語ゲームや文脈は多様であり、それぞれがわずかに異なる意味を持つ可能性がある。この考え方に従って、教育の定義は、その用語のすべての使用法に当てはまると主張するのではなく、特定の文脈に限定すべきであると示唆されている。^[2]最も典型的な教育形態は学校で行われる。^[4]多くの研究者は特にこのタイプの教育を念頭に置いており、学校などの正式な環境における教授法と学習法を研究する学問として明確に定義している人もいます。 ^{[12] [2]}しかし、最も広い意味では、非公式および非公式の教育を含む他の多くの形態も包含します。^{[4] [13] [14]}

教育の本質を明確にすることは、さまざまな問題にとって重要です。一般的には、教育を特定し、教育について首尾一貫して話すことが必要です。^[15]この点では、教育の目的、教育の心理学、社会における教育の役割などのトピックに関するその後のすべての学術的議論は、この問題に依存しています。たとえば、良い教育がどのようなものかを判断しようとする場合、何が良い例を構成するかを判断するために、教育とは何かについて何らかの考えをすでに前提としている必要があります。これは、教育プロセスの結果をどのように達成し、測定するかという問題でも中心となります。^{[16] [17]}教育は最初は単純で常識的な概念であり、学術的議論の外では通常、あまり議論されることなく使用されているように見えるという事実により、明確な定義を提供することの重要性がさらに高まります。この印象は、用語に関連する一般的な事前理解を明確にしようとするときにのみ明らかになるさまざまな概念の混乱と意見の不一致を隠しています。^{[3] [18]}

教育の具体的な定義は数多く提案されている。ジョン・デューイによれば、教育とは、習慣、理想、希望、期待、基準、意見をある世代から次の世代に伝えることである。^{[1] [19]} RS・ピーターズは以前の定義を改訂し、後期の哲学では教育を、教師が共通の世界の経験を生徒と共有し、価値ある思考や認識を伝える一種の入門として理解している。^[5]ローレンス・クレミンにとって、「教育とは、知識、価値観、態度、技能、感性、および努力の結果として得られるあらゆる学習を伝達、刺激、獲得するための意図的、体系的、かつ持続的な努力である」。^[4]別の定義では、教育は「役割を埋める人や役人としてではなく、人々としての人々の利益のために、人々が日常生活で自分で習得するレベルを超えた、真剣で持続的な学習プログラム」とされている。^[15]英語の「教育」という単語の語源はラテン語の「educare」で、「訓練する」、「形作る」、「導く」という意味です。^[4]

評価的側面と規範的側面が教育の定義にすでに含まれているべきかどうか、また、含まれているとすれば、それらがどのような役割を果たすかについては、さまざまな意見の相違がある。 ^{[16] [20]}この点における重要な区別は、薄い定義と厚い定義である。^{[16] [21]}薄い定義は、教育が誰にとって有用であるかどうかに関係なく、教育とは何かについての価値中立的な説明を提供することを目的としている。 一方、厚い定義は、その特徴づけにさまざまな評価的および規範的要素、たとえば、教育とは、教育を受けた人がよりよい方向に変わったことを意味するという主張を含む。^[16]そうでなければ、そのプロセスは「教育」というラベルに値しない。 しかし、教育の異なる厚い定義は、どのような価値が関係しているか、問題の変化がどのような意味で改善であるかに関して、依然として互いに意見の相違がある可能性がある。^{[5] [16]密接に関連する区別は、}記述的概念と規範的またはプログラム的概念の区別である。^{[4] [20]}記述的定義は、「教育」という用語が実際にどのように使用されているかを説明することを目的としています。これは、教育がどのようなものであるべきか、または良い教育を構成するものを規定する規範的定義とは対照的です。一部の理論家は、規定的定義という追加のカテゴリも含めます。これは、すべての形式の教育に共通する重要な特徴であると主張することなく、個々の研究者が用語を使用するときに意味するショートカットとして使用されることがあります。^[4]厚く規範的な概念は、教育を学習者の向上を構成する特定の価値ある目標を目指すプロセスとして理解するという意味で、教育の目的と密接に関連しています。そのような向上は、教育プロセスによって促進される精神状態の観点から理解されることがよくあります。 ^[5]

教育に関する多くの概念、特に分厚く規範的な説明は、教育の目的、すなわち教育のプロセスが実現しようとする目的との関係に基づいて特徴づけられている。^{[22] [23] [24] [20]}知識の伝達はこの点で中心的な役割を果たしているが、ほとんどの説明には、生徒の価値観、態度、スキル、感受性を育むことなど、他の目的も含まれている。^{[4] [1]しかし、対応する知識や}概念体系なしに特定のスキルやノウハウを習得することは、厳密に言えば教育を構成しないと主張されてきた。 しかし、個人の生活に実際的なプラスの効果を伴わない純粋な知識についても、同じ制限が当てはまる可能性がある。^{[5] [1]}さまざまな特定の目的は、認識論的財、スキル、性格特性に分けられることがある。^[16]認識論的財の例としては、真実、知識、理解などがある。 一方、スキルベースの説明では、教育の目標は合理性や批判的思考などのスキルを養うことであると考えている。性格に基づく説明では、その主な目的は、優しさ、正義、誠実さなどの特定の性格特性や美徳を育成することです。^[16]一部の理論家は、幅広い包括的な枠組みを提供しようとします。さまざまな特定の目標は、この包括的な目的に役立つ限りにおいて、教育の目的と見​​なされます。^{[25] [23]}この目的が社会との関係で理解される場合、教育は、特定の社会で一般市民として機能するために必要な蓄積された知識とスキルを、ある世代から次の世代に伝達するプロセスとして定義できます。^{[4]この点で、教育は}社会化または文化化と同等です。^{[12] [2]}一方、よりリベラルまたは個人中心の定義では、包括的な目的を個々の学習者との関係で捉えます。つまり、教育とは、このプロセスの社会的影響とは無関係に、彼らが良い人生や望む人生を送るために彼らの可能性を開発するのを助けることです。^{[4] [25] [2]}

様々な概念が、教育を教化と区別するために批判的思考の目的を強調している。^{[23] [24] [26]}批判的思考とは、合理的で、反省的で、注意深く、何を信じるか、どのように行動するかを決定することに焦点を当てた思考形態である。[ ^{27] [28] [29]}これには、合理性と明瞭性の基準に関してその達成を監視し評価するメタ認知的要素が含まれる。^{[28]多くの理論家は、この性向を養うことが教育と教化を区別するものであると主張している。教化は、}証拠としての地位には関心を持たず、その信念に疑問を持つ能力も養うことなく、生徒の心に信念を植え付けようとするだけである。 ^{[23] [22]}しかし、すべての研究者がこの厳格な区別を受け入れているわけではない。少なくとも教育の初期段階では、子供の心が特定の主張の賛否の理由を評価・判断し、批判的思考を使えるようになるまで、何らかの形の教化が必要であると主張する研究者もいる。この点で、批判的思考は依然として教育の重要な目的であるかもしれないが、あらゆる形態の教育を特徴付ける本質的な特徴ではないかもしれない。^[23]

教育に関するほとんどの概念は、明示的または暗黙的に、教育には教師と生徒の関係が含まれるとしている。一部の理論家は、主に教師の視点からその特徴づけを行い、通常、知識やその他のスキルを伝達する行為を強調するが、他の理論家は生徒の学習経験に重点を置く。^[7]教師中心の教育観は、伝統的な立場と見なされることが多い。^{[30]影響力のある例は、} RSピーターズの初期の哲学に見られる。その中で、彼は教育を知識とスキルの伝達であると考え、教師は生徒の関心を反映した道徳的に適切な方法でこれを達成すべきであると強調した。^{[7] [2] [8]}生徒中心の定義は、ジョン・デューイによって与えられており、彼は教育を「経験の意味を付加し、その後の経験の進路を方向付ける能力を高める、経験の再構築または再編成」と見なしている。 ^[31]このようにして、生徒の将来の経験は豊かになり、それによって生徒はある種の成長を経験する。^{[7] [19] [30]}この概念に反対する人々は、規範的な要素が欠けていると批判している。例えば、熟練した泥棒になる方法を学ぶといった望ましくない能力の向上は、その後の経験の進路を方向付ける経験の再編成であるにもかかわらず、教育の一形態として理解されるべきではない。^[7]

他の理論は、教師と生徒の両方の視点を考慮した、より包括的な視点を提供することを目指しています。^[7]ピーターズは、当初提案した定義に対する批判に応えて、教育の概念を変更し、より広く、より曖昧な定義を与え、教育を、教師から生徒に価値ある思考と認識の形態を伝える一種の入門と見なしました。^{[32] [33] [34]}これは、教師と生徒の両方が共通の世界の共有体験に参加するという考えに基づいています。^{[30] [7]}教師はこの世界にもっと精通しており、知識と理解を伝えることで生徒を導こうとします。理想的には、このプロセスは、生徒が何があり、どのようなものであるかを発見したいという好奇心と興奮によって動機付けられ、いつか彼ら自身がその主題の権威者になることができるようにします。この概念は、カリキュラムの内容や何を教えるべきかについての質問に答えるために使用できます。つまり、生徒が共通の世界を発見し、参加するために最も必要とするものなら何でもです。^[7]

教師と生徒の共通の視点は、パウロ・フレイレも強調している。^{[7] [30] [35]}影響力のある著書『被抑圧者の教育学』で、彼は教師中心の定義を否定している。その多くは、彼が言うところの銀行教育モデルを用いて教育を特徴づけるものである。銀行モデルによれば、生徒は貯金箱に似た空の器とみなされる。受動的な生徒に知識を預け、それによって彼らの性格や世界観を形成するのが教師の役割である。^{[7] [35]代わりに、フレイレはリバタリアン的な教育概念を支持している。この見解では、教師と生徒は}問題を提起し解決するという共通の活動に協力する。このプロセスの目標は、他者が作成したアイデアを消費するのではなく、自分のアイデアを生み出してそれに基づいて行動することによって、共有されたインタラクティブな現実を発見することである。生徒と教師は現実の共同研究者であり、教師の役割は、単に宇宙について講義するのではなく、宇宙を表現することによってこのプロセスを導くことである。^{[7] [30] [35]}