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マスタリーラーニングとは、生徒が新しい教材に進む前に、前提となる知識において高いレベルの習熟度（例えば、正答率90%）を達成することの重要性を強調する指導戦略および教育哲学です。このアプローチでは、生徒一人ひとりに合わせたサポートを提供し、評価を通して習熟度を示す機会を繰り返し与えます。生徒が最初に習熟度を達成できない場合は、達成するまで追加の指導とサポートを受けます。マスタリーラーニングは、適切な指導と十分な時間があれば、すべての生徒が効果的に学習できるという考えに基づいています。これは、生徒個々のニーズに関係なく、決められた時間枠内で決められた量の教材を網羅することに重点を置くことが多い従来の教授法とは対照的です。
習熟学習（当初は「習熟のための学習」と呼ばれ、「習熟ベース学習」とも呼ばれる）は、 1968年にベンジャミン・ブルームによって初めて正式に提唱された指導戦略および教育哲学である。 [ 1 ]習熟学習では、学生は次の情報を学習する前に、前提となる知識において一定の習熟度（例えば、知識テストで90%）を達成しなければならないとされている。学生がテストで習熟度を達成できなかった場合、学習と復習のための追加サポートが提供され、その後、再度テストが行われる。このサイクルは、学習者が習熟度を達成するまで続き、その後、次の段階に進むことができる。自己ペースのオンライン学習環境では、学生は教材を学習し、評価を受ける。間違いがあった場合、システムは洞察に満ちた説明を提供し、関連するセクションを再確認するように指示する。その後、同じ教材に関する別の質問に答え、このサイクルは設定された習熟度の閾値に達するまで繰り返される。
習熟度に基づく学習法では、各生徒が同じ内容を習得するために必要な個々の時間に合わせて指導を調整する必要があることが強調されます。これは、生徒の能力のばらつきに焦点を当て、生徒の固有のニーズに関係なく、均等な時間と指導を割り当てる従来の教授モデルとは大きく異なります。習熟度に基づく学習では、生徒の課題は生来の能力ではなく指導方法に起因するという視点に転換します。これは、集団評価よりも個別化された教師と生徒の相互作用の重要性を強調します。したがって、習熟度に基づく学習の課題は、すべての生徒が同じレベルの学習を達成できるように、十分な時間を確保し、効果的な指導戦略を採用することです。この学習者中心のアプローチは、成人学習者が包括的で支援的な個別指導と評価から恩恵を受け、公平で抑圧的でない学習体験が促進されることを認識している成人教育の原則とも一致しています。[ 2 ] [ 3 ]
習熟学習は、その概念が生まれて以来、さまざまな環境で教育成果を向上させるのに効果的であることが実証されています。[ 4 ]その効果は、教えられている科目、テストが地域的に設計されているか全国的に設計されているか、コースのペース、学生に提供されるフィードバックの量によって影響を受けます。[ 4 ]研究では、平均効果量が0.59であることが確認されており、これは習熟学習によって学業成績が中程度から大幅に向上することを示しています。習熟度の閾値が高いほど試験成績の向上が大きく、的を絞ったフィードバックの使用は学習ギャップや誤解に効果的に対処することが示されています。[ 4 ]さらに、このモデルは、学生のモチベーションとエンゲージメントを高めると考えられる自律性や能力などの要素を使用しているため、特定の状況でこのモデルが成功する可能性があるもう1つの理由であると言われています。
習熟学習の動機は、平均的な学校の教室における生徒の学力格差を縮小しようとする試みから生まれています。1960年代にジョン・B・キャロルとベンジャミン・S・ブルームは、生徒の適性が科目に関して正規分布しており、かつ均一な指導（質と学習時間に関して）が提供されている場合、その科目の修了時の学力レベルも正規分布すると予想されることを指摘しました。これは以下のように図示できます。
マスタリーラーニングのアプローチでは、各学習者が最適な質の指導と必要なだけの学習時間を得ることができれば、大多数の生徒が習熟度を達成できると提唱されています。この状況は次のように表されます。
多くの状況において、教育者は生徒の成績評価に正規分布を先回りして用いる。ブルームはこの用法を批判し、一部の生徒は自然に成功するが、他の生徒はそうではないという教師の期待を生み出すとして非難した。ブルームは、教育者が効果的であれば、達成度の分布は正規分布とは大きく異なる可能性があり、またそうあるべきだと主張した。ブルームは、この問題に対処する方法としてマスタリーラーニングを提案した。彼は、このアプローチを用いることで、大多数の生徒（90%以上）が成功し、やりがいのある学習を達成できると信じていた。[ 1 ] さらに、マスタリーラーニングは、通常の教室での方法と比較して、学習対象に対するより積極的な関心と態度を生み出すという利点もあると考えられていた。[ 5 ]
個別指導は、習熟学習と共通する要素をいくつか持っているが、グループ活動を廃止し、より能力の高い生徒やより意欲の高い生徒が他の生徒よりも先に進めるようにする一方で、最も支援を必要とする生徒との教師の関わりを最大限に高めることを目的としている。
ブルームの2シグマ問題とは、個別指導（習熟学習法を使用）を受けた平均的な生徒が、従来の指導方法で学習した生徒よりも2標準偏差分優れた成績を収めたという教育現象のことである。
コンピテンシーベース学習は、あらかじめ定められたコンピテンシーに基づいて学習を評価するための枠組みです。これは、マスタリーラーニングから着想を得ています。[ 6 ]
1920年代には、生徒の学習における習熟を促進する取り組みとして、カールトン・ウォッシュバーンらが考案したウィネトカ・プランや、ヘンリー・C・モリソンがシカゴ大学実験学校で行った実験的方法などがありました。これらの方法は、厳格なコース修了よりも個別指導と生徒のペースに合わせた学習を重視していました。これらの試みは、コース修了ではなく生徒の習熟度を中心としており、現代の習熟学習モデルへの道を開くのに役立ちました。これらのアイデアはしばらくの間人気がありましたが、主に成功裏に実施できる技術が不足していたために衰退しました。[ 5 ]
習熟学習の概念は、1950年代後半から1960年代初頭にかけて、 BFスキナーが教育を改善するために考案した技術であるプログラム学習の必然的な帰結として再び浮上した。 [ 5 ]プログラム学習の中核には、最も複雑な行動でさえも、それをより小さく管理しやすい構成要素に分解し、それぞれを指導付き強化によって順次学習させることで教えることができるというスキナーの信念があった。[ 7 ]
ほぼ同時期に、ジョン・B・キャロルは「学校学習モデル」に取り組んでいました。これは、学校学習における生徒の成功に影響を与える主要な要因を概説し、これらの要因がどのように相互作用するかを示す概念的なパラダイムです。[ 8 ]キャロルのモデルは、外国語学習に関する彼の以前の研究から生まれました。彼は、生徒の言語適性が、一定時間内に学習できるレベルだけでなく、特定のレベルまで学習するのに必要な時間も予測することを発見しました。キャロルは、適性とは実際には、（理想的な指導条件下で）特定のレベルまで課題を学習するのに必要な時間を測定する方法であると示唆しています。したがって、キャロルのモデルは、各生徒が特定のレベルまで学習するのに必要な十分な時間が与えられれば、そのレベルに到達することが期待されることを示唆しています。[ 5 ]
1960年代後半、ベンジャミン・ブルームと彼の大学院生たちは、学校における学習の個人差について研究していた。彼らは、教師の指導方法にはほとんど違いがないにもかかわらず、生徒の成績には大きなばらつきがあることに気づいた。ブルームはキャロルの概念モデルを用いて、独自の習熟学習モデルを作成した。ブルームは、適性が生徒の学習速度（必ずしも学習レベルではなく）を予測するものであれば、各生徒が自分のペースで成長でき、よりパーソナライズされた学習環境が実現すると考えた。このようにして、各生徒は自分のペースで学習の可能性を最大限に引き出すことができる。[ 9 ]
1960年代には、フレッド・S・ケラーも同僚と協力して、独自のマスタリーラーニングの指導法を開発していました。ケラーの戦略は、オペラント条件付け理論に見られる強化の考え方に基づいています。ケラーは、1967年の論文「教室における個別指導の設計」で、自身の指導法である個別指導システム（PSI） （ケラープランと呼ばれることもあります）を正式に発表しました。このプランでは、生徒は完全に習熟するまで評価を再受験できるため、各生徒が自分のペースで進歩し、完全に失敗するリスクがないことをケラーは詳しく説明しています。ケラーのマスタリーラーニングでは、テストを受けた生徒の90%が、より多くを学び、学習中に楽しさを感じ、努力が必要だったにもかかわらず、より大きな達成感を得たと述べています。[ 10 ]
1960年代後半から1980年代初頭にかけて、ケラーとブルームの指導法に関する研究が急増しました。[ 11 ]これらの研究のほとんどは、習熟学習がすべての教科とすべてのレベルで学業成績にプラスの効果をもたらすことを示しました。また、習熟学習は生徒と教師の両方にプラスの感情的成果をもたらします。これらの研究はまた、生徒の入学時の変数、カリキュラム、テストの種類、ペース、習熟度、時間など、習熟学習によって影響を受ける、または何らかの形で影響を与える多くの変数があることを示しました。[ 12 ]
概ね肯定的な研究結果にもかかわらず、専門誌の出版活動や学会での発表に反映されるように、1980年代を通じて習熟学習戦略への関心は低下しました。この低下を正当化するために、教育機関が変化に抵抗しているという主張[ 13 ]、習熟学習方法の実施が効果的でない[ 14 ]、習熟学習コースの設定と維持に余分な時間が必要であること[ 13 ] 、あるいは行動主義に基づく教授モデルが一般的に人間主義的な教師や周囲の文化と衝突するという懸念[ 15 ]など、多くの説明がなされました。
習熟学習戦略の代表例としては、ブルームの「習熟のための学習（LFM）」とケラーの「個別指導システム（PSI）」が挙げられる。ブルームのアプローチは学校教育に焦点を当てたものであったのに対し、ケラーは高等教育向けにこのシステムを開発した。どちらのシステムも様々な場面で応用され、幅広い活動において生徒の成績向上に非常に効果的な方法であることが証明されている。目標という点では共通点もあるものの、両者は異なる心理学的原理に基づいている。
ブルームは1968年に初めてマスタリーラーニング戦略を提唱した際、以下の条件が満たされれば、ほとんどの生徒が高いレベルの学習能力を達成できると確信していた。
学業成績や学習成果には、多くの要因が影響を及ぼします。
この文脈では、標準的な適性検査で測定される適性とは、「学習者が学習課題を習得するのに必要な時間」と解釈される。[ 17 ] いくつかの研究によると、大多数の学生は学習課題を習得できるが、それに費やす時間はそれぞれ異なる。[ 18 ] [ 19 ] ブルームは、特定の科目（特に音楽や外国語）の学習に特別な才能を持つ学生が1～5％おり、また、特定の科目の学習に特別な障害を持つ学生が約5％いると主張している。残りの90％の学生にとって、適性は単に学習速度の指標にすぎない。[ 20 ] さらに、ブルームは、学習課題に対する適性は一定ではなく、環境条件や学校や家庭での学習経験によって変化する可能性があると主張している。[ 21 ] [ 22 ]
指導の質は、学習すべき課題の要素の提示、説明、順序が、特定の学習者にとって最適に近づく度合いとして定義されます。[ 17 ] ブルームは、指導の質は、無作為に選ばれた生徒のグループではなく、個々の生徒への影響に基づいて評価されなければならないと主張しています。ブルームは、従来の教室では、生徒の数学適性テストと代数の最終成績との相関関係が非常に高いのに対し、家庭で個別指導を受けている生徒では、この相関関係はほぼゼロであることを示しています。彼は、優れた家庭教師は、与えられた生徒に最も適した学習の質を見つけようと努力するため、優れた家庭教師を利用できる生徒の大多数は、その科目を習得できると主張しています。[ 16 ]
ブルームによれば、指示を理解する能力とは、学習者が学ぶべき課題の性質と、学習者が従うべき手順によって定義される。言語能力と読解力は、生徒の学業成績と密接に関連する2つの言語能力である。指示を理解する能力は生徒によって大きく異なるため、ブルームは教師が指導方法を修正し、支援や教材を提供することで、生徒のニーズに合わせて対応することを推奨している。学習者の能力に応じて提供できる教材には、以下のようなものがある。
この文脈における忍耐力とは、学習者が学習に費やす意思のある時間のことである。ブルームによれば、ある学習課題で忍耐力が低い生徒でも、別の学習課題では非常に高い忍耐力を示す可能性がある。彼は、報酬の頻度を増やし、学習における成功の証拠を提供することで、生徒の忍耐力を高めることができると提唱している。また、教師は、指導の質を向上させるために、具体的な支援を伴う頻繁なフィードバックを用いることで、学習に必要な忍耐力を軽減できると推奨している。[ 16 ]
12か国における国際教育調査によると、上位5%の生徒を除外した場合、数学などの科目の学習速度の遅い生徒と速い生徒に必要な時間の比率は6対1であり、最終成績と宿題に費やした時間の間にはゼロまたはわずかに負の相関関係がある。[ 23 ]したがって、宿題に費やした時間は、科目の習熟度を示す良い指標ではない。ブルームは、学習者が特定の科目を習熟するのに必要な時間は、次のようなさまざまな要因によって影響を受けると仮定している。
LFM カリキュラムは一般的に、すべての生徒が一緒に始める個別のトピックで構成されています。ユニットを開始した後、生徒には意味のある形成的評価が与えられ、教師は目標が習得されたかどうかを判断できます。この段階で、指導は 2 つの方向のいずれかに進みます。生徒が目標を習得した場合、元の目標に対応し、それを発展させる発展的な活動の道に進みます。トピックを満足に完了できなかった生徒には、成功するまで追加の指導が与えられます。生徒が目標を習得したことを示さない場合、一連の修正措置が講じられます。これらの修正措置には、さまざまな活動、個別指導、課題を完了するための追加時間などが含まれます。[ 24 ] これらの生徒は、自分の作業について建設的なフィードバックを受け、目標が習得されるまで課題を修正して再検討するように促されます。
習熟学習のプロセスにはいくつかの前提条件があります。まず、指導の目標と内容を明確に定め、生徒と教師の両方に伝える必要があります。さらに、教師と学習者の両方が達成基準を理解できるように、総括的評価基準を策定する必要があります。ブルームは、競争基準ではなく絶対的な基準を用いることで、生徒間の協力が促進され、習熟が促進されると提唱しています。[ 16 ]
運用手順とは、学習における習熟プロセスを促進するために、詳細なフィードバックと指導的支援を提供する方法のことです。主な運用手順は以下のとおりです。
習熟学習の文脈における形成的評価は、学生が教科の単元を習得したかどうかを判断するための診断的進捗テストです。[ 25 ]各単元は通常、1週間または2週間の学習活動で教えることができる学習成果です。形成的テストは学習単元で実施されます。ブルームは、診断プロセスには処方箋が伴わなければならないと主張し、形成的評価の結果は成績形式ではなく表現する方が良いと述べています。なぜなら、繰り返し行われる進捗評価で成績を使用すると、学生は習熟レベルよりも低い学習レベルを受け入れるように準備されるからです。[ 16 ]
進捗テストの後には、生徒が苦手な点を克服できるよう、詳細なフィードバックと具体的な提案を行うべきです。代替学習リソースの例としては、以下のようなものがあります。
習熟学習の結果は、次の 2 つのグループに要約できます。1- 認知的結果 2- 情動的結果[ 16 ]
習熟学習の認知的成果は主に、生徒の教科における優秀さの向上に関連しています。ある研究によると、クラスで習熟学習の戦略を適用した結果、A評価の生徒の割合が20%から80%（約2標準偏差）に増加し、形成的評価記録を品質管理の基盤として使用することで、教師は戦略を改善し、翌年にはA評価の生徒の割合を90%に増加させることができました。[ 26 ]
習熟の情動的成果は主に学習者の自己効力感と自信に関連しています。ブルームは、社会が（教育システムを通じて）学習者の習熟を認めると、学習者の自己認識と外界に対する見方に大きな変化が生じると主張しています。学習者は、問題に適切に対処できると信じ始め、より高い専門レベルでその科目を学ぶ意欲が高まり、挫折感が減るため精神状態が改善します。最後に、現代社会では生涯学習が不可欠であり、習熟学習は生涯にわたる学習への興味と意欲を育むことができると主張されています。[ 16 ]
個別指導システム（ケラー・プランとも呼ばれる）は、 1960年代半ばにフレッド・ケラーとその同僚によって開発された。これは、教育過程における強化の考え方に基づいて開発されたものである。
ケラーは、習熟学習理論を用いて開発した自身のコースに登録している心理学の学生グループに、次のように説明しています。「このコースは、最初から最後まで自分のペースで進めることができます。他の学生に足止めされたり、準備が整うまで先に進むことを強いられたりすることはありません。うまくいけば、1学期以内にすべてのコース要件を満たすことができます。最悪の場合、その期間内に完了できないかもしれません。どれくらいの速さで進めるかはあなた次第です」（ケラー、1968年、80-81ページ）。[ 27 ]
1967年のケラーの論文で述べられているように、PSIには5つの主要な要素がある。
習熟学習環境では、教師はさまざまなグループベースの指導法を指導し、診断的形成テストを用いて頻繁かつ具体的なフィードバックを提供するとともに、学習過程において生徒が犯す間違いを定期的に修正します。習熟学習教室における評価は、責任を問うための尺度としてではなく、今後の指導を導くための証拠として用いられます。習熟アプローチを採用する教師は、評価から得られた証拠に基づいて、各生徒に最適な形で活動を修正します。教師は、基準参照テストを用いて生徒を評価し、規範参照テストは用いません。この意味で、生徒は互いに競い合うのではなく、自己ベストを達成するために自分自身と競い合うのです。
マスタリーラーニングの目標は、すべての生徒が規定の習熟度レベル（テストで80～90%など）に到達することです。これを達成するためには、練習や指導において、生徒によって必要な時間が異なります。時間と達成度の平等性のジレンマとは、個人差を考慮した上での時間と達成度の関係を指します。達成度が一定であれば、時間は変化する必要があります。時間が一定であれば（現代の学習モデルのように）、達成度は変化します。批判者によると、マスタリー理論はこの関係を正確に扱っていません。[ 28 ]
ブルームの元の理論は、練習を重ねることで学習の遅い生徒は学習の速い生徒になり、個人差のギャップはなくなるという前提に基づいています。ブルームは、学習ペースのこうした違いは前提知識の不足が原因であり、すべての子どもが同じ前提知識を持っていれば、学習は同じ速度で進むと考えています。ブルームは、生徒が新しいレッスンに進む前に前提知識の習熟レベルに達するのに十分な時間が与えられていない教育環境に責任があると考えています。彼はまた、このことを用いて、1年生の生徒の学習のばらつきが7年生の生徒に比べて小さい理由（賢い生徒はさらに賢くなり、遅い生徒はさらに遅れをとる）を説明しています。彼はこの学習速度のばらつきを「消失点」と呼びました。[ 29 ]
Arlin (1984) [ 30 ]による4年間の縦断研究では、習熟アプローチで算数を学んだ生徒に学習の停滞期は見られなかった。研究の1年目に教材の学習に特別な支援を必要とした生徒は、4年目にもほぼ同じ量の追加指導を必要とした。学習速度の個人差は、ブルームの意見とは異なり、指導方法だけでなく、他の要因にも影響されるようだ。
習熟学習の有効性を調査する研究では、統制群と実験群が常に有効であったとは限りません。実験群は通常、習熟の最良の原則に準拠するように開発されたコースで構成されていました。しかし、統制群は比較対象として既存のクラスである場合がありました。これは、そもそも統制群の有効性をテストする方法がなかったため問題となります。厳密に設計された習熟コースと比較されたのは、構成の不十分なコースだった可能性があります。[ 31 ]
最も大きな効果量が認められた研究では、実験者が作成したテストを用いて、実験に参加した生徒の習熟度を測定していた。実験用に設計されたテストを用いることで、習熟度指導介入は、クラスの学習目標を測定ツールに合わせてより適切に調整できた可能性がある。[ 32 ]一方、統制群と実験群の習熟度を測定するために標準化テストを用いた場合、これらの劇的な効果量はほぼ消失した。
習熟学習の長期的な効果を調査した研究は非常に少ない。多くの研究では、恣意的に3～4週間の介入期間が設けられており、結果はこの期間の調査結果に基づいている。この教授法の長期的な効果をより深く理解するためには、学生が習熟学習プログラムに没頭していた期間を考慮することが重要である。[ 30 ]
典型的な習熟度プログラムでは、授業で指導を行った後、信頼できるツール（多肢選択式の単元テストなど）を使用してテストを行います。この学習形式は、情報を深く理解することよりも表面的な理解に関心のある学習者にのみ有益である可能性があります。[ 33 ]これは、知識の直接的な評価よりも、得られた知識の有意義な応用や解釈の作成に重点を置く、今日の多くの現代的な学習アプローチと矛盾しています（構成主義（教育哲学）を参照）。
シカゴ・マスタリー・ラーニング・リーディング・プログラムは、テストに重点を置いているとして批判された。懸念事項は、子どもたちが持続的なスキルに焦点を当てることなくテストに合格するように教えられていたことである。スキルの保持期間が疑問視された。[ 34 ]読書への愛は促進されなかった。生徒は本や物語をほとんど読まなかった。生徒の失敗はプログラム設計の一側面であった。合格するにはテストの80%で80%の正答率が必要とされた。これは、非常に高い保持率をもたらした。最終的に、このプログラムは実施するには実用的ではなかった。[ 35 ]
すべての子どもが習熟を達成することの価値は、成功に対する私たちの一般的な見方に疑問を投げかけます。教育の目標が子どもたちを専門家にすることになったら、成績のばらつきははるかに少なくなるでしょう。つまり、理論的には高校の卒業生全員が90%以上の成績を取ることになります。大学は似たような成績の志願者の中から選抜しなければならなくなり、知能の均一な評価に対応するために入学要件はどのように変更される必要があるでしょうか？習熟に到達するのにかかる時間が、成功の新たな尺度になるのでしょうか？習熟を新たな基準とすることのより広範な意味に関するこれらの疑問は、その実際の価値についての議論を引き起こします。[ 28 ]
マスタリーラーニングは、過去 50 年間で最も研究されてきた教授法の 1 つです。高い批判の対象となってきた一方で、正しく実施すれば大きな成功を収めることもわかっています。[ 36 ] Guskey と Pigott (1988) によるメタ分析[ 37 ]では、グループベースのマスタリーラーニング教室を実施した 46 の研究を調査し、「生徒の達成度、学習内容の保持、学習活動への参加、生徒の感情」など、多くの変数にプラスの効果があることがわかりました。[ 37 ]しかし、生徒の達成度には顕著なばらつきが見られ、これは主に教えられている科目によるものと考えられています。科学、確率、社会科などのコースでは最も一貫してプラスの結果が得られましたが、他の科目ではばらつきがありました。[ 37 ]
Kulikら（1990）[ 32 ]が行った別の大規模なメタ分析では、小学校、中学校、高等学校で実施されている習熟プログラムに関する108件の研究を調査した。その結果、これらの指導戦略に有利な肯定的な効果が明らかになり、生徒もこの学習スタイルに対して肯定的な態度を示した。この研究では、習熟プログラムは学力の低い生徒に最も効果的であることも判明した。
実証的な証拠があるにもかかわらず、教師に求められる献身のレベルや、生徒一人ひとりが個別の学習コースを進む場合の教室管理の難しさから、学校における多くの習熟度プログラムはより伝統的な指導形態に取って代わられてきました。[ 38 ]しかし、習熟度学習の中心的な原則は、差別化された指導[ 39 ]や理解に基づく設計[ 40 ]などの今日の指導戦略にも依然として見られます。
ノースウェスタン大学のダイアン・ウェイン博士、ジェフ・バーサック博士、ウィリアム・マクガギー博士らが率いる研究チームは、医療専門職におけるマスタリーラーニングの活用を先駆的に行いました。2006年に、高度心臓救命処置技術におけるマスタリーラーニングと従来の医学教育を比較調査し、内科研修医がマスタリーラーニングのトレーニングを受けた後にアメリカ心臓協会のプロトコルへの遵守が大幅に向上したことを示しました。[ 41 ] その後の調査では、この厳格な教育の結果として、患者の合併症や医療費の削減など、患者ケアの実践が改善されたことが示されました。[ 42 ] これらの患者ケアへの影響は、シカゴの大規模な都市型教育病院の手術室、心臓カテーテル検査室、集中治療室、病棟で見られました。さらに、悪い知らせの伝え方や終末期医療に関する話し合いなどのコミュニケーションスキル、患者の自己管理スキルについても研究が進められました。2020年、ノースウェスタン大学の研究グループは、『医療専門職教育におけるマスタリーラーニング』という重要な教科書を出版しました。[ 43 ]ノースウェスタン大学の研究者によって考案されたこのアプローチは、現在、米国および世界中の他の医療機関や医科大学で使用されています。
工学教育において、マスタリーラーニングはダニエル・オーサーによって環境工学コースでの使用に適応され、前提知識に関する必須のマスタリークイズと最終成績を決定するための任意の総括的評価を組み合わせたプロセスとして、彼はこれを「修正マスタリーラーニング」と呼んでいます。[ 44 ]このアプローチは、複数のASEE年次会議論文やEnvironmental Engineering Scienceで文書化されており、カリフォルニア大学アーバイン校のTeaching Experiment Academyによって工学教育リソースとして参照されています。[ 45 ]
2012年、ジョナサン・バーグマンとアーロン・サムズは『Flip Your Classroom, Reach Every Student in Every Class Every Day』を出版した。[ 46 ]本書の後半は、彼らが「反転マスタリーモデル」と呼ぶものを実装する方法に充てられている。彼らはマスタリーラーニングと反転学習を融合させ、大きな成果を得た。この本は、世界中の多くの教師が反転マスタリーアプローチを採用するきっかけとなった。バーグマンとサムズは、マスタリーラーニングプログラムの設定に伴うロジスティクス上の問題は、現在ではテクノロジーによって解決されていることを示している。教師が直接指導を行う必要がある場合は、指導ビデオまたは反転読書課題のいずれかで時間差を設けることができる。複数の評価の問題も、テストをよりシームレスで負担の少ないものにするプログラムによって解決される。 ジョナサン・バーグマンは、『[ 47 ] (ASCD、2023) 』の出版でマスタリーラーニングを拡張した。
習熟学習プログラムを通して生徒の学力向上を図る。