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学校心理学は、教育心理学、発達心理学、地域心理学、行動分析の原理を応用し、子どもや青少年の学習および行動面の健康ニーズを満たす分野です。これは、学校心理士によって実践される応用心理学の一分野です。学校心理士は、教育者、家族、学校管理者、地域住民、その他の専門家と協力して、安全で支援的な学校環境を構築することがよくあります。
彼らは、専門職の倫理、法律、行政規範に従って、心理検査、心理教育評価、介入、予防、カウンセリング、相談を実施する。 [ 1 ]
学校心理士は、さまざまな心理学の考え方を組み合わせ、生徒が学校で成功できるよう支援します。彼らは学習と行動の両方に焦点を当て、学業面で困難を抱える生徒、情緒的な問題を抱える生徒、社会的な課題を抱える生徒をサポートします。教師や家族と協力して、生徒一人ひとりに最適な支援方法を見つけ出します。安全で支援的な学校環境を整えることで、学校心理士はすべての生徒が潜在能力を最大限に発揮できるよう支援します。
学校心理学は、19世紀後半から20世紀初頭にかけてのアメリカ心理学の黎明期に遡ります。この分野は、機能心理学と臨床心理学の両方に関連しています。学校心理学は実際には機能心理学から生まれました。学校心理学者は、子供の行動、学習プロセス、生活や脳自体の機能不全に関心を持っていました。[ 2 ]彼らは、行動の原因と学習への影響を理解したいと考えていました。
機能心理学に起源を持つ学校心理学は、1890年頃に始まった臨床心理学の最も初期の例でもある。[ 3 ]臨床心理学者と学校心理学者はどちらも子どもの生活を改善したいと考えていたが、そのアプローチは異なっていた。学校心理学者は実際には学校での学習や子どもの行動上の問題に関心を持っており、これは臨床心理学者の精神保健への焦点とは大きく異なっている。[ 2 ]
今日の学校心理学の基礎を築いたもう一つの重要な出来事は、セイヤー会議でした。セイヤー会議は、1954年8月にニューヨーク州ウェストポイントのホテル・セイヤーで初めて開催されました。9日間にわたるこの会議は、アメリカ心理学会（APA）によって開催されました。[ 4 ]この会議の目的は、学校心理士の役割、機能、必要な訓練と資格に関する立場を確立することでした。会議では、学校心理士の実務家と訓練者を代表する48名の参加者が、学校心理士の役割と機能、そして彼らを訓練する最も適切な方法について議論しました。[ 4 ]
セイヤー会議の当時、学校心理学はまだ非常に若い専門職であり、学校心理学の実践者は約1,000人しかいませんでした。[ 5 ]セイヤー会議の目的の1つは、学校心理士を定義することでした。合意された定義では、学校心理士は教育を専門とし、すべての子どもの評価と学習に関する特定の知識を持つ心理学者であるとされました。学校心理士はこの知識を使用して、学校職員がすべての子どもの生活を豊かにするのを支援します。この知識は、特別なニーズを持つ子どもを特定し、支援するためにも使用されます。[ 5 ]学校心理士は、リスクがあるとみなされる子どもを評価し、計画を策定できなければならないことが議論されました。学校心理士は、学校のすべての子どもの生活を向上させることも期待されているため、学校心理士は学校カリキュラムの計画と実施のアドバイザーであるべきだと決定されました。[ 4 ] 会議の参加者は、学校心理学は専門職であるため、この分野の個人は2年間の大学院研修プログラムまたは4年間の博士課程を修了しているべきだと考えていました。[ 6 ]参加者は、適切な訓練を保証するために、州が認証基準を確立するよう奨励されるべきだと感じた。また、現場での経験的知識を促進するために、実習経験を必須とすることも決定された。[ 4 ]
セイヤー会議は、学校心理学の歴史において最も重要な出来事の 1 つです。なぜなら、この会議で学校心理学が今日のような形に最初に形成されたからです。セイヤー会議が学校心理学を定義する前は、実践者は 75 種類の異なる専門職名を使用していました。[ 5 ]会議は、1 つの職名と定義を提供することで、学校心理士が全国的に認知されるのに役立ちました。学校心理士の訓練基準と主要な機能について合意に達したため、現在では、すべての学校心理士が実践者になるために十分な情報と訓練を受けていることを一般の人々は確信できます。学校心理士が全国的に同じ資格を満たし、適切な訓練を受けることが不可欠です。これらの必須基準は、セイヤー会議で初めて取り上げられました。セイヤー会議では、学校心理士の称号を持つには、個人が博士号を取得している必要があると考える参加者もいました。
心理学者の間では、肩書き、ラベル、学位レベルに関する問題が今も議論されている。しかし、APAとNASPは2010年に米国におけるこの問題について合意に達した。[ 7 ]
19世紀後半は、子どもを対象とした社会改革の時代でした。[ 3 ]これらの社会改革により、学校心理士の必要性が生じました。これらの社会改革には、義務教育、少年裁判所、児童労働法、そして子どもを支援する施設の増加が含まれていました。社会は「子どもの意味」を経済的な労働力の源から、愛情と親愛の心理的な源へと変え始めていました。[ 3 ]歴史家のトーマス・フェイガンは、学校心理学の必要性の背後にある最も大きな力は義務教育法であると主張しています。[ 3 ]義務教育法以前は、就学年齢の子どものうち小学校を卒業できたのはわずか20%、高校を卒業できたのはわずか8%でした。[ 2 ]義務教育法により、法律で学校に通うことが義務付けられた精神的および身体的障害のある生徒が流入しました。[ 3 ]これらの異なる子どもたちのための代替的な教育方法が必要でした。 1910年から1914年の間に、農村部と都市部の両方の学校で、これらの子供たちのための小規模な特別支援学級が作られた。[ 3 ]特別支援学級の出現により、特別支援教育を受ける子供の選抜プロセスを支援する「専門家」の必要性が生じた。こうして学校心理学が創設された。[ 8 ]
ライトナー・ウィットマーは学校心理学の創始者として認められています。[ 2 ]ウィットマーはヴィルヘルム・ヴントとジェームズ・マッキーン・キャッテルの両氏の弟子でした。ヴントは心理学は平均的または典型的なパフォーマンスを扱うべきだと考えていましたが、キャッテルの教えは個人差を強調していました。[ 9 ]ウィットマーはキャッテルの教えに従い、個々の子供のニーズについて学ぶことに焦点を当てました。ウィットマーは1896年にペンシルベニア大学に最初の心理学および児童指導クリニックを開設しました。[ 9 ]ウィットマーの目標は、教育者が子供の学習上の問題、特に個人差のある子供の問題を解決するのを助ける心理学者を育成することでした。[ 10 ]ウィットマーはこれらの特別な子供たちの擁護者になりました。彼は彼らの欠陥そのものに焦点を当てるのではなく、まだ達成できないことすべてではなく、個人の肯定的な進歩を見ることによって、彼らがそれを克服できるように支援しました。[ 9 ]ウィットマーは、自身のクリニックが「精神的および道徳的な欠陥を発見し、他の精神的および道徳的特性の発達を通じてこれらの欠陥を克服または無害化するように子供を治療する」のに役立ったと述べた。[ 3 ]彼は、積極的な臨床的介入が個々の子供の生活を改善するのに役立つと強く信じていた。[ 9 ]
ウィットマーは自身のクリニックで大きな成功を収めたため、こうした人々を支援する専門家がもっと必要だと感じた。ウィットマーは、特別支援学級で特別なニーズを持つ子どもたちと働く専門家のための特別な訓練を提唱した。[ 3 ]彼は「教育上の問題に特に関連して行われる新しい職業だが、そのためには心理学者の訓練が前提条件となる」と訴えた。[ 3 ]
ウィットマーは、これらの学校心理士の適切な訓練を信じていたため、これらの特別な子供たちの適切かつ正確な検査の重要性も強調しました。IQテスト運動は、1905年に創設されて以来、教育界を席巻していました。[ 10 ]しかし、IQテストは特別支援教育に悪影響を与えました。IQテストの作成者であるルイス・ターマンとヘンリー・ゴダードは、知能は遺伝するものであり、教育によって意味のある形で変更することは不可能ではないにしても困難であると考える、生得主義的な知能観を持っていました。[ 10 ]これらの考えは、障害のある子供たちを公立学校から排除する根拠としてよく使われました。[ 10 ]ウィットマーは、特別支援教育を受ける子供を選別するために、標準的な鉛筆と紙のIQテストやビネー式テストに反対しました。[ 9 ]ウィットマーの子供の選別プロセスには、観察と、子供たちに特定の精神的課題を実行させることが含まれていました。[ 3 ]
学校心理学の起源におけるもう一人重要な人物は、グランビル・スタンレー・ホールでした。ウィットマーのように個々の子供を見るのではなく、ホールは特別なニーズを持つ子供の管理者、教師、親に重点を置きました。[ 3 ]彼は、心理学が学校心理学の応用における管理者システムレベルに貢献できると考えました。[ 3 ]ホールは、児童研究運動を創始し、それが「正常な」子供の概念を生み出すのに役立ちました。ホールの児童研究を通して、彼は子供の発達のマッピングを作成するのに役立ち、個人の欠陥の先天性と後天性の議論に焦点を当てました。[ 3 ]ホールは非定型的な子供たちと仕事をしたにもかかわらず、この運動の主な焦点は依然として特別なニーズを持つ子供でした。
児童研究運動、臨床心理学、特別支援教育の間のギャップを埋めたアーノルド・ゲゼルは、米国で初めて正式に学校心理学者という称号を取得した人物である。[ 3 ]彼は、子供たちを評価し、特別な指導のための提言を行うことで、心理学と教育をうまく融合させた。[ 3 ]アーノルド・ゲゼルは、将来の学校心理学者の道を切り開いた。
ガートルード・ヒルドレスは、コロンビア大学ティーチャーズカレッジのリンカーンスクール、そしてニューヨークのブルックリンカレッジで心理学者を務めた。彼女は多くの著書を執筆しており、その中には1930年に書かれた学校心理学に関する最初の本である「学校問題に対する心理サービス」も含まれる。 [ 11 ]この本では、学校で認識されている問題に対処するために心理学の科学を応用することについて論じている。この本の主な焦点は、学習成果を向上させるための応用教育心理学であった。ヒルドレスは、教室での指導上の問題、達成度の評価、テスト結果の解釈、最適な結果を得るための生徒の指導グループ、職業指導、カリキュラム開発、特別な生徒の調査など、心理学的手法を適用することで解決できる11の問題を挙げている。[ 12 ]ヒルドレスは、親や教師との協力の重要性を強調した。彼女はまた、メトロポリタン準備テストの開発とメトロポリタン達成度テストへの貢献でも知られている。[ 13 ] 1933年と1939年にヒルドレスは、50年間にわたる4,000以上のタイトルを網羅した精神検査と評価尺度の書誌を出版した。彼女は約200の記事と広報誌を執筆し、教育分野での業績で国際的に名声を得た。[ 14 ]
実証的な証拠は、紹介、評価、または識別における偏りを裏付けていません。より良い評価プロセスは、必ずしも生徒が特別支援教育プログラムの資格があるかどうかに焦点を当てるのではなく、各生徒の独自の学習スタイルと、その生徒が成功するためにどのように支援するのが最適かに焦点を当てるべきだと主張する人もいます。[ 15 ]
全米研究評議会は、特別支援教育における教育的意思決定の信頼性に疑問を呈しており、偽陽性や偽陰性が多数発生する可能性があると指摘している。特別支援教育における生徒の誤認は問題であり、長期的な悪影響につながる可能性がある。これらの影響は、人種や地域など多くの要因によって異なる。[ 16 ]
識別プロセスにおいて、学校心理士は社会経済的地位などの生態学的要因や環境的文脈を考慮しなければならない。社会経済的地位は資金や教材を制限し、カリキュラムの質に影響を与え、教師対生徒の比率を高め、否定的な学校環境を永続させる可能性がある。[ 17 ]
テクノロジーの利用がますます拡大するにつれ、スクールカウンセラーは、倫理的な問題と、彼らが支援しようとしている対象者との関係において、いくつかの問題に直面しています。テクノロジーを介して情報を共有したりコミュニケーションをとったりすることが非常に容易になったため、スクールカウンセラーが日々扱う個人情報に外部の人間が容易にアクセスできるかどうかについて懸念が生じています。そのため、文書にパスワード保護をかけたり、学校システム内で個人ファイルへのアクセスを特に制限したりするなどの予防措置を講じなければ、デジタルで情報を交換および保存することは精査の対象となる可能性があります。[ 18 ]
もう一つの問題は、学生がこのテクノロジーを使ってどのようにコミュニケーションを取るかという点です。こうした仮想的なコミュニケーションへの対処方法と、それらにアクセスすることが適切かどうかという点の両方に懸念があります。介入方法がどこまで許容され、プライバシーの侵害がどこから始まるのか、その境界線をどこに引くべきかという懸念は、学生、保護者、管理者、教職員から提起されています。問題行動への対処は、現在の問題行動への対処方法を考慮するとさらに複雑になり、テクノロジーの使用においては、これらの戦略の実施は不可能ではないにしても、複雑になる可能性があります。
不均衡とは、特定の状況下における他のグループと比較して、あるグループが過少または過剰に代表されている状態を指します。[ 19 ] [ 20 ]学校心理学の分野では、特別支援教育におけるマイノリティ生徒の不均衡が懸念されています。[ 21 ] [ 22 ]特別支援教育における不均衡は、特定のグループへの所属と、特定の障害カテゴリーに分類される確率との関係として定義されています。[ 23 ] [ 22 ]制度的偏見は、マイノリティの子どもが障害者または問題児として誤って特徴づけられる根本原因の1つであると考える人もいます。[ 24 ]「米国における不均衡に関する研究では、2つの重複するタイプの論理が提唱されています。不均衡な代表が貧困と健康結果に関連していると考える人々と、マイノリティ生徒の過剰代表に寄与した制度全体にわたる人種差別的慣行を信じる人々です。」[ 25 ]
米国議会は最近、IDEAの実施に関する年次報告書を受け取り、その中で、特別支援教育の領域において、ネイティブアメリカン（14.09%）とアフリカ系アメリカ人（12.61%）が人種グループの中で割合的に最も高い2つであると述べられています。[ 26 ]特に、アフリカ系アメリカ人の男性は、情緒障害と知的障害があると過剰に特定されています。彼らは、情緒障害のある特別支援教育人口の21%、学習障害のある12%を占めています。[ 27 ]アメリカインディアンとアラスカ先住民の生徒も、特別支援教育において過剰に代表されています。彼らは、他のすべての非ネイティブアメリカンの生徒グループを合わせたものと比較して、さまざまな学習障害に対するサービスを受ける可能性が1.53倍高く、発達遅延を対象としたサービスを受ける可能性が2.89倍高いことが示されています。[ 28 ]全体として、ヒスパニック系の生徒は一般的に特別支援教育で過剰に特定されることが多いですが、白人の生徒と比較すると、自閉症スペクトラム障害や言語障害については過小に特定されることがよくあります。[ 29 ]
少数民族は、学業成績に影響を与える可能性のある経済的、社会的、文化的不利な状況に陥りやすい傾向があります。米国教育省によると、「2015年、黒人の子どもは白人の子どもに比べて貧困家庭で暮らす可能性が3倍高かった。白人とアジア系の子どもの12%が貧困家庭で暮らしていたのに対し、黒人の子どもは36%、ヒスパニック系の子どもは30%、アメリカ先住民の子どもは33%、その他は19%だった。」[ 30 ]行動や学業成績には、他にも別の説明があるかもしれません。例えば、黒人の子どもは、長期間の鉛曝露により血中鉛濃度が高くなる可能性が白人の子どもの2倍高いです。鉛中毒は、軽症の場合でも、子どものイライラ、多動性、不注意のレベルを高めることで、子どもの行動に影響を与えることが知られています。[ 31 ] [ 32 ]
一部のスクールカウンセラーは、クライアントや家族にサービスを提供する際に、自身の文化的信念や価値観がどのような影響を与えるかを理解するために、それらを理解し受け入れる必要があることを認識しています。[ 33 ] [ 34 ]例えば、これらのスクールカウンセラーは、アフリカ系アメリカ人、ヒスパニック、アジア人、ネイティブアメリカンなどのマイノリティの生徒が、システムレベル、教室で平等に代表され、公平な教育を受けていることを保証します。
職員にとって、多様性の価値を認識しながら、自身の文化を見つめ直すことが重要です。個々の生徒が平等な教育機会を得られるようにすることで、教育の質を大幅に向上させることができます。[ 35 ]また、多様性に適応し、文化的な知識を包括的に理解する方法を学ぶことも不可欠です。職員は、社会正義について考える際に、人種、特権、暗黙の偏見、マイクロアグレッション、文化的関連性といった用語を念頭に置くべきです。
スクールカウンセラーはさまざまな仕事をします。いじめや教室での行動上の問題などの解決を支援します。また、生徒が危機に陥った場合や学校で悲劇が起きた場合などの緊急事態にも対応します。彼らの目標は常に、すべての生徒が安全で、支援され、学習する準備ができていると感じられるようにすることです。生徒の学習方法が最も効果的かどうかを調べるためにテストを行います。また、個別教育計画（IEP）の作成を支援することで、障害のある生徒を支援します。教師、保護者、特別支援教育スタッフを含むチームの一員として働き、各生徒が必要な支援を受けられるようにします。これには、テストの延長時間、言語療法、行動計画、学習上の配慮などが含まれる場合があります。彼らの目標は、すべての生徒にとって教育が公平で利用しやすいものになるようにすることです。[ 36 ]
スクールカウンセラーは、生徒と直接関わるだけでなく、教師や職員に対し、教室での課題への対処法や良好な学校環境の構築方法について研修を行います。紛争解決、メンタルヘルスへの意識向上、効果的な教室運営といったテーマに関するプログラムを主導するほか、不安やいじめの増加など、学校全体の傾向を把握し、これらの問題に包括的に対処するための戦略策定にも貢献します。
学校で働くスクールカウンセラーの主な役割と責任の 1 つは、生徒の最適な学習と精神的健康を目的としたプログラムを開発し、実施することです。スクールカウンセラーは、1 人以上の生徒に影響を与える重大な問題に対応して実施されるこれらのプログラムを「介入」と呼びます。[ 37 ] スクール心理学における介入は、実践者が生徒自身の学業上または行動上の問題を改善するために生徒と協力する場合「直接的」、生徒の家族や教師と協力して学業上または行動上の問題を改善する場合「間接的」に分類されます。一般的な介入形式には、個別面談、学校集会、保護者面談、ワークショップ、啓発キャンペーンなどがあります。[ 38 ] 20 世紀後半に関連心理学分野で大きな発展があった後、スクールカウンセラーは、診断された障害ではなく、個別に調整された評価とエビデンスに基づいた介入を中心とした介入フレームワークへと移行し始めました。これは、特別支援教育以外の分野でスクールカウンセラーの役割を拡大するという大きな動きの一部です。[ 26 ]
学校心理士は、研究者および実践者として、生徒の学習および行動上のニーズに対応するための科学的根拠に基づく介入および予防プログラムの開発と実施に重要な貢献をすることができます。新たに設計された介入は、学校環境で効果的であることが証明されるために、研究者によって実施される一連のランダム化研究を通じて経験的にテストされなければなりません。この分野ではEBIとして知られるエビデンスに基づく介入は、研究者の間では広く流通していますが、学校環境で実施するのは難しい場合があります。これは、学校心理学がまだ発展途上の分野であることも一因ですが、研究環境と臨床または教室環境との違いにも起因しており、後者は一般的に前者よりも予測不可能で外部の影響を受けやすいです。[ 39 ]そのため、実践者は、生徒または生徒集団の特定のニーズに合わせて、研究に基づく介入を修正することがよくあります。
介入および予防に関する研究では、有効性や効果性だけでなく、資源を考慮した実現可能性、受容性、社会的妥当性、整合性、持続可能性など、幅広い問題に取り組む必要がある。
学校心理士の間で最近人気が高まっている介入の具体的な例として、学校全体における肯定的な行動介入および支援（SWPBIS）介入があります。SWPBISは、学校職員が協力して学校全体の行動規範を確立し、報酬システムによって強化することで、肯定的なコーチングやメンターシップを促進するものです。[ 40 ]障害のある個人のための教育改善法（IDIEA）に基づいて認可されたSWPBISシステムは、2018年時点で25,000校以上で導入されています。他のエビデンスに基づく介入と同様に、SWPBISは生徒の肯定的な学業行動や対人行動を促進する効果を裏付ける多くの研究があります。[ 41 ]
学校心理士は、学校内での支援の連続体全体にわたって、学業、行動、および社会情緒的介入の実施に関与しています。これらのシステムとポリシーは、明確な行動の期待を伝え、教育者間の一貫性を促進する必要があります。肯定的な行動を継続的に強化すると、非常に肯定的な結果が得られます。[ 42 ]学校全体の肯定的な行動支援学校で建設的な行動を積極的に促進する体系的なアプローチは、肯定的な結果をもたらす可能性があります。これらのプログラムは、肯定的な学校環境を促進し、学校内の生徒と教育者に的を絞ったトレーニングを提供することにより、生徒の社会的、行動的、学習上の成果を改善および支援するように設計されています。[ 43 ] 実施の有効性を評価し、生徒の行動をスクリーニングおよび監視し、行動計画を策定または修正するために、データを一貫して収集する必要があります。[ 44 ]
確認して接続する
C&Cは、関係構築と体系的なデータ活用を通じて、学校での学習への生徒の成功と参加を促進するための構造化されたメンタリング介入です。個人的な接触と信頼関係を築く機会を最大限に高めるように構成されています。1990年にミネソタ大学コミュニティ統合研究所でミネアポリス公立学校システムと共同で開発されました。学業、社会性、感情面での能力を備えた学校卒業を重視しています。学業、感情、行動面で引きこもりの兆候が見られる生徒は、このプログラムに紹介されることがあります。チームは、生徒、チェック・アンド・コネクト・コーディネーター、コミュニティサービス、学校職員、モニター、家族で構成されます。この介入の重要な構成要素は、メンター要素、チェック要素、コネクト要素です。このプログラムは、メンター、擁護者、サービスコーディネーターとして複数の役割を果たすモニターによって実施されます。これらの役割は、学校と学習での成功に焦点を当てた長期的な取り組みを通じて育まれる、相互の信頼とオープンなコミュニケーションに基づく生徒との強い関係を構築することに役立ちます。「チェック」要素は、生徒の参加レベルから観察されます。これらは、出席、停学、単位、成績、行動など、メンターが定期的に進捗状況を「確認」し、生徒の学校との「つながり」を高め、維持するための取り組みを導くために使用されるものです。「つながり」の要素は、生徒の学校への関与レベルに基づいて、個々の生徒のニーズに合わせたサポートを提供するように設計された、タイムリーで個別化されたデータに基づく介入です。モニターの目標は、退学した生徒にとって教育を優先事項にすることです。この介入により、生徒は卒業がいかに重要であるかを動機づけ、励まし、知らせてくれる人を得ることができます。[ 45 ]
学業介入は、生徒の現在の成績と期待される成績との間のギャップを埋めることを目的として、生徒の成績を向上させるために設計された一連の手順と戦略として概念化できます。問題解決モデル内で使用される短期および長期の介入は、エビデンスに基づいている必要があります。これは、介入戦略が、有効性を判断するために厳密なデータ分析とピアレビュー手順を使用した研究によって評価されている必要があることを意味します。行動と学業上の懸念に対するエビデンスに基づいた介入を実施するには、かなりのトレーニング、スキル開発、および監督された実践が必要です。適切な介入が選択されたかどうかを判断するには、評価と介入をリンクすることが重要です。[ 46 ] [ 47 ] スクールカウンセラーは、学校環境で子供たちの肯定的な結果を最大化するために、介入が誠実に実施されることを保証するために特別に訓練されています。
歴史的に、学校心理士の主な役割は、行動障害や学習障害のある生徒を評価・診断し、特別なニーズのある生徒のためのプログラムの対象となるかどうかを判断することでした。[ 48 ]現代の分野では、個々の実践者の役割と責任は、特別なニーズのある生徒へのサービスを超えて大幅に拡大していますが、評価は学校心理士が行う中心的なサービスであり続けています。[ 37 ]
学校心理学の分野における現在の傾向は、実践者がIQに基づく評価方法から脱却し、生徒の個々の特性を考慮した評価と、達成可能でより個別化された介入方法を奨励することを求めている。個別教育プログラム（IEP）は、生徒の現在の成績、生徒の進歩を導く目標、および特別な教育ニーズを満たすための提案されたリソースをまとめたレポートである。[ 48 ]
学校心理士は、アセスメントを実施し、アセスメントが必要かどうかを判断する能力を備えています。学校心理士は、テストの選択と実施、およびアセスメントから得られた情報の解釈と評価に関する高度な準備を深く修了しています。高度なトレーニングにより、学校心理士は、文脈的影響に敏感な、複数の方法、複数の情報源、複数の環境アプローチを用いた測定の中心的原則に精通しています。彼らは、設計された目的に最も適したアセスメント機器とテクニックを選択し、使用し、心理測定学的証拠によって裏付けられています。学校心理士は、アセスメントの限界と、収集、解釈、報告される情報について認識しています。学校心理士は、誤解や誤用の可能性を最小限に抑える方法でアセスメント情報を使用します。学校心理士は、日常的な決定、スクリーニング、進捗状況のモニタリング、問題の特定、学校全体の決定、指導のための問題分析、介入計画のための問題分析、プログラム評価、説明責任、適格性、診断上の決定など、次の各分野におけるデータ主導の意思決定において重要な役割を果たします。[ 49 ]
学校心理学の分野のリーダーたちは、学校心理士がシステムレベルの変革を目指す際に直面する実際的な課題を認識しており、システムレベルのアプローチの中でより管理しやすい領域である教室に注目している。[ 50 ]全体として、学校心理士がすべての子どもと若者の学校および教室でのパフォーマンスを監視し改善することに多大な努力を注ぐことは理にかなっている。なぜなら、それは効果的な予防的アプローチであることが示されているからである。[ 51 ]
スクールカウンセラーは、若者の精神的健康をサポートする上で重要な役割を果たしますが、苦悩を抱えている若者を特定することは困難な場合があります。一部の学校では、スクールカウンセラーが困難を抱えている若者を見つけて支援できるように、普遍的なメンタルヘルススクリーニングプログラムを実施しています。たとえば、ワシントン州キング郡の学校では、シアトル小児病院が設計した Check Yourself デジタルスクリーニングツール[ 52 ]を使用して、生徒個々の幸福度を測定、理解、育成しています。Check Yourself は、ライフスタイル、行動、健康の社会的決定要因に関する情報を収集して、リスクのある若者を特定し、スクールカウンセラーが介入して若者を必要なサービスに導くことができるようにします。[ 53 ]メンタルヘルススクリーニングは、スクールカウンセラーに貴重な洞察を提供し、介入が生徒のニーズにより適したものになるようにします。
危機介入は学校心理学の不可欠な部分です。学校管理者は、学校心理士を学校の危機介入の「専門家」とみなしています。危機的出来事は、生徒の学習能力や効果的な機能に大きな影響を与える可能性があります。多くの学校危機対応モデルでは、通常の儀式やルーティンに早く戻ることが危機への対処に役立つと示唆されています。危機介入の主な目標は、危機にさらされた生徒が基本的な問題解決能力を取り戻し、危機前の機能レベルに戻れるようにすることです。[ 54 ] [ 55 ] [ 56 ]
学校心理士が生徒を支援する方法の一つは、一次予防プログラムを作成することです。[ 57 ]予防に関する情報は、地域社会の時事問題と関連付けられるべきです。[ 58 ]
社会正義を構成する3つの主要な要素は、公平性、公正さ、尊重です。[ 59 ]社会正義の概念には、すべての人が機会と資源に平等にアクセスできるという点が含まれます。社会正義の背後にある主要な要素は、文化的に意識的で敏感であるという考え方です。アメリカ心理学会（APA）と全米学校心理士協会（NASP）は、学校心理士が遵守すべき社会正義の理想的な要素を示す倫理原則と行動規範を持っています。倫理原則は存在しますが、社会正義に応じて行動する連邦法もあります。たとえば、1965年の初等中等教育法（ESEA）と2004年の障害のある個人のための教育改善法（IDEA）は、貧困や障害などの問題に取り組み、学校における社会正義の概念を促進しています。[ 60 ]
学校は、こうした違いに対する認識の高まりとともに、ますます多様化している。社会正義の実践を通じて対処できる文化的多様性の要因には、人種/民族、性別、社会経済的地位（SES）、宗教、性的指向などがある。生徒の教育に影響を与え、差別の原因となる可能性のあるさまざまな要素があるため、学校における社会正義の実践に対する要求は高まっている。社会正義の枠組みを考慮する学校心理士は、低SESの生徒が直面する不正義は、高SESの生徒と比較して異なる場合があることを認識している。[ 61 ]
学校心理士の主な役割は、必要に応じて個人を擁護し、代弁することです。擁護は、地区、地域、州、または国のレベルで行うことができます。[ 62 ]学校心理士は、生徒、保護者、および介護者を擁護します。[ 61 ]
相談と協力は、学校心理学と擁護活動の重要な要素です。学校職員が学校心理士の意見に同意しない場合もあるかもしれません。意見の相違は、学校心理士が生徒の最善の利益のために擁護活動を行うため、問題となる可能性があります。[ 60 ]学校心理士と職員は、勇気ある対話を通じて意識を高めることができます。[ 61 ]
近年、学校における児童・生徒のメンタルヘルスへの懸念が高まっている。不安、抑うつ、その他の感情的な問題を抱える生徒が増え、学習や日常生活に支障をきたしている。同時に、多くの学校では、タイムリーな支援を提供するためのリソースや人材が不足している。こうしたニーズに対応するため、スクールカウンセラーが求められることが多いが、専門職の不足により、支援を必要とするすべての生徒に手を差し伸べることが困難となっている。
国のデータによると、メンタルヘルスの問題は増加の一途をたどっており、多くの若者は治療を受けるまでに長い待ち時間を強いられている。こうした課題は、全国の学校において、より多くの訓練を受けたスクールカウンセラーと、より強力なメンタルヘルス支援システムの必要性が高まっていることを浮き彫りにしている。
スクールカウンセラーは、多文化対応能力を持つために、さまざまなサービスを提供しています。[ 63 ]多文化対応能力は、人種、民族、社会階級、性別、宗教、性的指向、障害、年齢、地理的地域にまで及びます。[ 33 ]スクール心理学の分野は、非常に多様な生徒を対象としているため、少数派グループの代表性を維持することが引き続き優先事項となっています。このような重要性にもかかわらず、歴史的に、文化的および言語的に多様な（CLD）スクールカウンセラーの代表性が低いことが見られました。[ 26 ]若者の多様性が指数関数的に増加し続けていることを考えると、これは憂慮すべきことかもしれません。そのため、この分野の現在の専門家は、CLDスクールカウンセラーの獲得を優先しています。スクールカウンセラーは、多様性を促進し、すべての生徒、家族、教師、学校へのサービスを擁護するために、スキル、知識、専門的実践を使用するように訓練されています。[ 5 ]スクールカウンセラーはまた、教師や教育者と協力して、より多くの生徒が学習に参加できるように、統合された多文化教育の教室とカリキュラムを提供することもできます。学校内の多様性の高まりに対応するため、学校心理士の間で多文化的な視点を高める取り組みが盛んに行われている。[ 26 ]こうした取り組みには、少数派グループを代表する人々が学校心理士になる機会を設けることや、この分野で多様なCLDトレーニングプログラムを実施することなどが含まれる。
学校心理士になるためには、まず大学院レベルの研修プログラムを修了して学校心理学について学ぶ必要があります。[ 64 ]学士号（BAまたはBS）だけでは不十分です。
一般的に、学校心理学の分野でキャリアを積もうとする学生は、専門家レベル（Ed.S.）または博士レベル（Ph.D.またはPsy.D.）の学校心理学プログラムを修了します。これらのプログラムは、講義と実践的な経験を組み合わせたものです。講義では、アセスメント技法、児童発達、カウンセリング方法、教育における法的・倫理的問題など、幅広い分野を網羅しています。また、多くのプログラムでは、学校での実習を通して実践的な訓練を受けることが義務付けられています。
授業科目の履修と実習に加え、学生は学校でのフルタイムのインターンシップを修了することが義務付けられています。インターンシップは、学生が学んだことを実践的な環境で応用し、生徒、教師、保護者と直接関わることで、貴重な実社会での経験を得ることができます。
学位取得とインターンシップを終えた後、ほとんどのスクールカウンセラーは、所属する州で資格または免許を取得する必要があります。資格取得の要件には、通常、プラクシス・スクール・サイコロジスト試験などの全国試験に合格することが含まれます。また、多くのスクールカウンセラーは、全米スクールカウンセラー協会（NASP）などの団体に加入したり、キャリアを通じて継続教育を受けたりすることで、専門能力の向上を図っています。
学校心理学の養成プログラムは、大学の教育学部または心理学部に設置されています。学校心理学プログラムでは、講義、実習、インターンシップが必須となります。
学校心理学の研修プログラムによって、学位取得に必要な要件は異なります。学校心理学の研修プログラムでは、修士号（MA、MS、M.Ed.）、専門家資格（Ed.S.、Psy.S.、SSP、CAGS）、博士号（Ph.D.、Psy.D.、Ed.D.）を取得できます。学位の種類に関わらず、指導付きインターンシップは、学校心理士として資格を取得するための大学院レベルの研修における重要な要素です。
専門家レベルの研修には通常、3～4年間の大学院課程が必要で、その中には学校現場での9ヶ月間（1200時間）の実習が含まれる。
博士課程のトレーニングプログラムでは、通常、5～7年の大学院でのトレーニングが必要です。要件には、通常、中核となる心理学と専門心理学のより多くのコースワーク、より高度な統計学のコースワーク、研究活動への参加、博士論文、および1年間（1500時間以上）のインターンシップ（学校または診療所や病院などの他の場所で行われる場合がある）が含まれます。[ 65 ]
以前は、修士号が学校での実践の標準と考えられていました。2017年現在、専門家レベルの学位が学校心理学の入門レベルの学位とみなされています。[ 66 ]学校心理学の修士レベルの学位は、1つまたは2つの州で関連する資格（教育診断士、学校心理検査官、学校心理測定士など）の取得につながる可能性があります。
英国では、学校心理学と同様の実践と研究は教育心理学と呼ばれることが多く、教育心理学の博士号を取得する必要があり、その後、個人は登録して公認教育心理学者として活動することができる。
米国では、学校心理学の就職の見込みは非常に良好です。心理学のすべての分野において、専門家レベルと博士レベルの実務家の両方にとって、機会の豊富さは最高レベルであると考えられています。[ 67 ]彼らは主に学校で働いています。その他の勤務先には、診療所、病院、矯正施設、大学、独立開業などがあります。[ 68 ] [ 1 ]
NASP研究委員会によると、学校心理士の87.5%は女性で、平均年齢は42.7歳です。[ 69 ] 2004～05年には、学校心理士の平均収入は、年間180日契約の56,262ドルから、220日契約の68,764ドルまででした。2009～10年には、学校心理士の平均収入は、年間180日契約の64,168ドルから、200日契約の71,320ドルまででした。2019～2020年には、フルタイムの心理士の平均収入は65,397ドルから81,458ドルまでで、中央値は74,000ドルでした。[ 70 ]学校心理学の大学教員の給与の推定値は77,801ドルです。[ 71 ]
NASPが2020～2021年に実施した調査によると、学校心理士の85.7%が白人であり、残りの14.3%は少数民族および人種を明かさなかった人々である。この残りの割合のうち、学校心理士の中で次に多いのはアフリカ系アメリカ人と多民族で、それぞれ3.9%と2.7%である。[ 69 ]
この分野では、訓練を受けたスクールカウンセラーが不足している。全国的に求人はあるものの、それを埋めるだけの人がいない。[ 18 ]
学校心理士の供給が少なく需要が高いため、学校心理士の仕事は非常に負担が大きい。学校心理士は、担当する生徒に適切なメンタルヘルスおよび介入サービスを提供しなければならないというプレッシャーを感じることがある。[ 72 ]燃え尽き症候群は、学校心理士の仕事に伴うリスクである。このリスクは、全国的な学校心理士の不足、小都市での学校入学者の増加、COVID-19パンデミックが全年齢の子供たちに与えたメンタルヘルスへの影響により、近年増加している。
2022年1月、NASPは全国および州ごとの学校心理士不足に関する最新の統計を発表しました。NASPは、生徒と学校心理士の推奨比率は500対1であると述べていますが、2020-2021学年度の全国比率は、学校心理士1人あたり生徒1162人でした。現在、生徒と学校心理士の比率が最も高い州（それぞれ2000対1以上）は、テキサス州、ニューメキシコ州、アーカンソー州、オクラホマ州、ルイジアナ州、ミシシッピ州、アラバマ州、ジョージア州です。アラバマ州は、どの州よりも大きな格差があり、学校心理士1人あたり生徒369,280人です。このデータの発表時点では、コネチカット州は、学校心理士1人あたり生徒500人以下の比率というNASPの基準を満たしている唯一の州です。[ 73 ]
5～7歳の学齢期の子どもの約21%が英語以外の言語を話します。[ 74 ]このため、米国ではバイリンガルの学校心理士に対する需要が非常に高くなっています。全米学校心理士協会（NASP）は現在、この分野でバイリンガル認定を提供していません。しかし、バイリンガルのLSSP/学校心理士が適切なアセスメントを実施できるよう準備するために参加できる専門的なトレーニングの機会がいくつかあります。さらに、バイリンガル専門分野を提供するNASP認定の学校心理学プログラムが7つあります。
ニューヨーク州とイリノイ州は、学校心理士向けのバイリンガル資格を提供している唯一の2つの州である。[ 75 ]
米国とカナダにおける学校心理士の役割は、他の地域における学校心理士の役割と大きく異なる可能性がある。[ 76 ] 特に米国では、学校心理士の役割は、障害のある生徒の教育に関する公法と密接に結びついている。他のほとんどの国では、そうではない。このような違いはあるものの、相談、介入、評価など、学校心理士の基本的な機能の多くは、世界中のほとんどの学校心理士に共通している。
世界中のスクールカウンセラーの数を推定することは困難です。最近の調査によると、48か国で約76,000人から87,000人のスクールカウンセラーが活動している可能性があり、そのうち米国には32,300人、カナダには3,500人がいます。[ 77 ] [ 78 ] 米国に次いで、スクールカウンセラーの推定数が最も多いのはトルコ（11,327人）で、次いでスペイン（3,600人）、そしてカナダと日本（それぞれ3,500人）となっています。
ほとんどの州（テキサス州とハワイ州を除く）では、州の教育機関が学校での活動を行うスクールカウンセラーの資格を認定している。[ 79 ]
全米認定学校心理士（NCSP）資格は、全米学校心理士協会（NASP）によって授与されます。NCSP資格は、実務資格ではないため、NCSP資格を取得しても、州が定める学校心理士としての就業要件を満たさなければ、サービスを提供する資格は得られません。
州の心理学委員会（州によって名称が異なる場合がある）も、一部の州で学校心理士の資格認定を行っている。[ 79 ]例えば、テキサス州ではLSSP資格が発行されており、免許取得者は公立および私立学校で学校心理サービスを提供できる。[ 80 ]
小児学校心理学は、学校心理学、教育心理学、健康心理学の能力を含む専門分野です。小児学校心理士は、人間の学習と発達に関する知識、学校システム、慢性疾患、生物心理社会的な影響についての理解を有しています。小児学校心理士は複数の環境で活動し、同様の役割を担っています。両専門家は、生徒の行動、教育、身体的健康に関連する予防と介入の取り組みに重点を置いています。さらに、小児学校心理士は、生徒の学業、社会情緒、行動、および全体的な健康に対処するために、学校システム、医療提供者、および家族システム間の連携を簡素化することができます。小児学校心理士はまた、第1段階の予防活動の開発と維持、および対象集団に対応するように構成された健康増進プログラムの促進にも貢献しています。[ 81 ]
小児学校心理学の分野は比較的新しく、博士課程レベルの教育が必要です。従来の学校心理学の研修プログラムでは、小児学校心理学のサブスペシャリティが認められ始めています。たとえば、サウスフロリダ大学では、学校心理学博士課程の学生に重点分野を設けることを義務付けており、その選択肢の1つが小児学校心理学です。[ 82 ]ペンシルベニア州のリーハイ大学でも同様に、博士課程の一環として小児学校心理学の認定を取得するオプションがあり、通常の博士課程の要件に加えて8単位が必要です。リーハイ大学の学生は、米国教育省が支援する競争的なリーダーシップ研修プロジェクトの一環として、小児学校心理学の認定を取得します。[ 83 ]
従来の学校心理学プログラムの大部分では小児学校心理学のサブスペシャリティは提供されていませんが、これは必ずしも学生を制限するものではありません。正式なサブスペシャリティの選択肢がない場合でも、典型的な小児学校心理学の現場での実習を希望し選択することができます。典型的な現場には、病院、学校保健室、医療センターなどがあります。小児学校心理学関心グループは、全米学校心理士協会内の関心グループであり、メンバーはサブスペシャリティに関連するトピックについて、その分野の専門家と話し合うことができます。[ 84 ]また、このグループは年次大会で年次会議を開催しています。
行動学校心理学は、1913年にジョン・B・ワトソンによって確立された行動心理学と同じ原理を使用しています。[ 85 ]行動心理学の分野に影響を与えた思想家は他にも何人かいます。この分野は、イワン・パブロフの古典的条件付けとB・F・スキナーのオペラント条件付けの考え方から大きく発展しました。オペラント条件付けは、報酬と罰を用いて行動を増減させます。学校心理学者は、これらの考え方を用いて、生徒の学習を妨げる肯定的な行動を増やし、問題行動を減らします。行動心理学の考え方には批判者もおり、行動には他にも要因があると言う人も多いですが、行動は観察可能であるため、測定やデータ収集、変化の認識がはるかに容易であるという強みがあります。
学校における行動心理学は、主に 2 つの理由から、過去 15 年間で大きく拡大しました。[ 86 ]インクルーシブ教育は、発達障害、認知障害、行動障害のある生徒に、障害や障害のない同年代の生徒と一緒に、選択した公立学校に通う機会を提供するよう求める「無償かつ適切な公教育」（FAPE）（1997 年）を皮切りに、今日の世界でますます普及しています。[ 86 ]通常教育イニシアチブ（REI）の実施前は、成績の低い子供たちの教育システムにおける問題への対応として、この集団は、外部のリソースを備えた公立学校以外の私立プログラムやその他の教育環境に在籍することが一般的でした。[ 86 ]これらの複雑な問題を抱える生徒の在籍が増加したため、公立学校は、学業指導を改善し、規律の問題を減らすために、行動コンサルタントと協力することの利点を認識しました。[ 86 ]これにより、個人開業、クリニック、または福祉機関に所属する心理学者や行動専門家として相談を提供する専門家への紹介が多数発生する。[ 86 ]
子どもの精神的健康は、学校生活や人生における成功に影響を与える重要な要素です。子どもの精神的健康問題が解決されないまま放置されると、学業や行動上の問題などの悪影響が生じる可能性があります。[ 87 ]精神的健康とは、精神疾患がない状態だけでなく、社会的、感情的、行動的な健康、そして人生の課題に対処する能力も含まれます。子どもや若者に対する精神的健康サービスのニーズが高まるにつれ、学校はこの種のサービスを提供するのに理想的な場所になりつつあります。
子どもの人生において精神的な健康問題に取り組むことのメリットは、さまざまな点で大きい。子どもの生活の質が向上し、身体的な健康状態が改善され、質の高い教育や健全な社会性を身につける機会が増える。精神的な健康問題に取り組むことは、人生の後半で取り組むよりも費用対効果が高い。[ 87 ]
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