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指導的足場とは、学習プロセス全体を通じて教師が学生に提供するサポートです。このサポートは各学生に合わせて調整されます。この指導アプローチにより、学生は学生中心の学習を体験することができ、教師中心の学習よりも効率的な学習を促進する傾向があります。[1] [ページが必要]この学習プロセスは、他の多くの一般的な指導戦略よりも深いレベルの学習を促進します。[引用が必要]
指導的足場は、概念やスキルが学生に初めて紹介されるときに、学習を促進するのに十分なサポートを提供します。これらのサポートには、リソース、魅力的なタスク、テンプレートとガイド、および/または認知スキルと社会的スキルの開発に関するガイダンスが含まれます。指導的足場は、タスクのモデル化、アドバイスの提供、および/またはコーチングの提供を通じて使用できます。
生徒が自律的な学習戦略を発達させるにつれて、これらのサポートは徐々に削除され、生徒自身の認知、情緒、精神運動の学習スキルと知識を促進します。教師はサポートを提供することで、生徒が課題や概念を習得するのを助けます。サポートには、アウトライン、推奨ドキュメント、ストーリーボード、重要な質問 など、さまざまな形式があります。
必須機能
学習を促進するスキャフォールディングには3つの重要な特徴がある。[2] [3]
- 最初の特徴は、学習者と専門家の間のやりとりです。このやりとりが効果的であるためには、協力的である必要があります。
- 2 つ目は、学習は学習者の最近接発達領域で行われるべきであるということです。そのためには、専門家は学習者の現在の知識レベルを認識し、そのレベルを超えてある程度取り組む必要があります。
- スキャフォールディングの 3 番目の特徴は、学習者の習熟度が上がるにつれて、専門家が提供するサポートとガイダンスであるスキャフォールディングが徐々に取り除かれることです。
学習者に提供されるサポートとガイダンスは、建築現場の足場に例えられます。足場は、建設中の建物に「調整可能かつ一時的な」サポートを提供します。[4]学習者に提供されるサポートとガイダンスは、タスクを完了するために必要な知識の内在化を促進します。このサポートは、学習者が自立するまで徐々に弱められます。[4]
効果的な足場
スキャフォールディングを効果的に行うには、教師は次の点に注意する必要があります。
- 学習課題の選択：課題は、学習者が習得する必要のある発達スキルを確実に使用できるようにするものでなければなりません。[ 5]また、学習者の関心を維持するために、課題は魅力的で興味深いものでなければなりません。[6]この課題は、学習者にとって難しすぎても簡単すぎてもいけません。
- 間違いの予測：課題を選択した後、教師は学習者が課題に取り組む際に犯しそうな間違いを予測する必要があります。間違いを予測することで、スキャフォールディング担当者は学習者を非効率的な方向から適切に導くことができます。[7]
- 学習課題中の足場の適用：足場は「単純なスキル獲得」で構成することも、動的かつ生成的なものにすることもできる[説明が必要]。[7]
- 感情的な問題への配慮：スキャフォールディングは認知スキルに限定されず、感情的な反応（情動）をサポートすることもできます。たとえば、タスクの実行中、スキャフォールダー（専門家）は学習者が経験する可能性のあるフラストレーションや興味の喪失を管理し、制御する必要がある場合があります。[5]励ましもスキャフォールディングの重要な要素です。[8]
足場の理論
スキャフォールディング理論は、認知心理学者のジェローム・ブルーナーによって1950年代後半に初めて導入されました。彼はこの用語を幼児の口頭言語習得を説明するために使用しました。幼児は、話し方を学び始めるときに親の助けを借りて、学習が促進される非公式な指導形式を提供されます。ブルーナーと彼のポスドク学生であるアナト・ニニオによって調査され、スキャフォールディングのプロセスが詳細に説明されているスキャフォールディング形式は、共同の絵本の読み聞かせです。[9]対照的に、就寝時のお話や読み聞かせは、スキャフォールディングのやりとりのない本を中心とした子育てイベントの例です[10]。スキャフォールディングは、レフ・ヴィゴツキーの、初心者または見習いを支援する専門家という概念に触発されています。スキャフォールディングとは、子供の認知能力に合わせてサポートのレベルを変えることです。指導セッションの過程で、子供の潜在的なパフォーマンスレベルに合わせて指導の量を調整することができます。子どもが特定の課題に困難を抱えているときにはより多くの支援が提供され、時間が経つにつれて、子どもがその課題で進歩するにつれて、提供される支援は少なくなります。理想的には、スキャフォールディングは、子どもの潜在的発達レベルを最近接発達領域(ZPD) 内に維持するように機能します。ZPD とスキャフォールディングに不可欠な要素は、言語の習得です。ヴィゴツキーによれば、言語 (特に発話) は子どもの認知的成長に不可欠です。なぜなら、言語は目的と意図を提供し、行動をよりよく理解できるようにするためです。[11]発話を使用することで、子どもは対話を通じて他の人とコミュニケーションをとり、学ぶことができます。対話は ZPD の重要なツールです。対話では、子どもの非体系的でまとまりのない自発的な概念が、熟練した支援者のより体系的で論理的で合理的な概念と出会います。[12]実証的研究によると、スキャフォールディングの利点は、課題中に役立つだけでなく、現在の状況を超えて将来の認知的発達に影響を与える可能性があります。[13]例えば、最近の研究では、母親と3歳と4歳の子供たちが一緒に遊んでいるときの言語的足場を記録した。その後、子供たちが6歳になったとき、彼らは実行機能のいくつかの測定を受けた。 言語的足場は、ワーキングメモリや目標指向の遊びなどの認知発達に重要な役割を果たしている。この研究では、6歳児のワーキングメモリと言語能力は、3歳児に母親が与えた言語的足場の量と関連していることが判明した。特に、母親が遊び中に明確な概念的つながりを示した場合に、足場が最も効果的であった。したがって、この研究の結果は、言語的足場が子どもの認知発達を助けるだけでなく、足場の質も学習と発達に重要であることを示唆している。[14]
スキャフォールディング指導に不可欠な構成要素は、ヴィゴツキーの最近接発達領域（ZPD）の概念である。最近接発達領域は、学習者が独力でできること（熟練段階）と、知識のある仲間や指導者のサポートを受けて達成できること（教育段階）との間の領域である。[15] [ページ必要] [16] ヴィゴツキーは、最近接発達領域を通してスキャフォールディングを実施することにより、スキャフォールディングの実践を使用して子供はあらゆる科目を効率的に教えることができると確信していた。生徒は、次の段階に進むための対話型の導管として機能する学習活動を通じてエスコートされ、監視される。このようにして、学習者は、より有能な個人から提供されるサポートを通じて、既存の知識を基にして、新しい理解を獲得または高める。[ 17 ]いくつかの査読済み研究では、ガイド付き学習経験と社会的相互作用が不足すると、学習と発達が妨げられることが示されている。[18]さらに、仲間との協力から教室で利用できるテクノロジーに至るまで、さまざまなことが生徒のZPDに影響を与えます。[19]
ライティング指導では、サポートは通常、口頭（談話）で提供されます。ライティングのチューターは、学習者の注意を引き付け、タスクを調整し、生徒を動機付け、関連するタスクの特徴を特定し、フラストレーションをコントロールし、必要に応じて実演します。[20]共同活動を通じて、教師は会話を足場にして、子どもの心理内機能の発達を最大限に高めます。このプロセスでは、大人が子どもの能力を超えたタスクの要素を制御し、同時に子どもができることに期待を高めます。思考と反応を足場にする重要なツールであるスピーチは、より抽象的で柔軟で独立した思考を可能にするため、高次の心理プロセスの発達に重要な役割を果たします[21] 。 [22] [23]ヴィゴツキーの観点からは、会話と行動はライティングイベントの社会文化的構造と連携して、子どもの意識とパフォーマンスの構築を形作ります。[24] [25]対話は、何気ない会話から書き言葉の特徴についての意図的な説明まで多岐にわたります。読み書きの活動に埋め込まれた会話は、子どもの理解度に合わせて教師が自分の言語を調整するため、子どもの学習を形作ります。[26] [明確化が必要]は、教師と生徒の間の何気ない会話のやり取りのように見えるものが、実際には認知発達、言語学習、作文のための物語構成、読解力を育む多くの機会を提供していることを示しています。会話は、新しいアイデアの開発において、生成的、建設的、実験的、発展的なスピーチとライティングを促進します。[27]
ヴィゴツキーの言葉を借りれば、「子どもが今日協力してできることは、明日は独立してできるようになる」のです。[28]
足場作りの要素としては、予測可能性、遊び心、意味への焦点、役割の逆転、モデリング、命名法などが挙げられる。[10]
教育現場におけるレベルと種類
SayeとBrushによると、スキャフォールディングにはソフトとハードの2つのレベルがあります。[29]教室でのソフトなスキャフォールディング の例としては、教師が教室内を回って生徒と会話することが挙げられます。[30] 教師は難しい問題へのアプローチに疑問を持ち、生徒に建設的なフィードバックを提供することができます。Van Lierによると、このタイプのスキャフォールディングは条件付きスキャフォールディングとも呼ばれます。必要なサポートの種類と量は、指導時間中の生徒のニーズによって異なります。[31] [ページ必要] 残念ながら、教室が大きく、生徒のニーズが多様である場合、スキャフォールディングを正しく一貫して適用することは困難です。[32] [全文引用必要] スキャフォールディングは生徒の大多数に適用できますが、追加のスキャフォールディングの必要性を特定する責任は教師に残されています。
条件付きまたはソフトな足場とは対照的に、埋め込み型またはハードな足場は、難しいことが事前にわかっている学習課題に取り組む生徒を支援するために事前に計画されます。[29] たとえば、生徒が数学の授業でピタゴラスの定理の公式を発見しているとき、教師は生徒がさらに高いレベルの思考に到達するのに役立つヒントや手がかりを特定することがあります。どちらの状況でも、「専門家の足場」という考え方が実施されています。[33]教室の教師は専門家とみなされ、生徒に足場を提供する責任があります。
相互的足場作りは、ホルトンとトーマスによって最初に考案された方法で、2人以上のグループが協力して一緒に作業する方法です。この状況では、グループはお互いの経験と知識から学ぶことができます。足場作りは各メンバーによって共有され、グループがタスクに取り組むにつれて常に変化します。[33] ヴィゴツキーによると、学生は大人の専門家や能力の高い仲間と足場作りが行われると、より高度な思考スキルを身に付けます。[34] 逆に、ピアジェは、より専門知識のある大人や学生とペアになると、学生は自分の考えを捨てると考えています。[35] [全文引用が必要] 代わりに、学生は異なる視点を持つ他の人とペアになるべきです。そうすれば、学生間で対立が起こり、より高いレベルで建設的に考えることができるようになります。
テクニカルスキャフォールディングは、コンピュータが専門家やガイドとして教師に代わり、ウェブリンク、オンラインチュートリアル、ヘルプページなどを使って生徒を指導するという新しいアプローチです。[36] 教育ソフトウェアは、生徒が明確な構造に従うのを助け、適切に計画を立てることを可能にします。[37]
指示的かつ支援的な足場
シリマンとウィルキンソンは、2種類の足場作りを区別している。IRF（開始-反応-フォローアップ）パターンを特徴付ける「支持的足場作り」とIRE（開始-反応-評価）を指す「指示的足場作り」である。[38]サクセナ（2010）[39]は、バクチン（1981） [40]とヴァン・リアー（1996）[31]の研究を取り入れて、これら2つの概念を理論的に展開している。IREパターンでは、教師は、知識を伝え、学習者による知識の適応を評価することが仕事であるという前提で、「指示的足場作り」を行う。質問-回答-評価のシーケンスは、受け入れられる参加の所定の基準を作成し、受動的な学習を誘発する。このタイプの相互作用では、教師は評価する権利を持ち、情報の再生産を強調する「既知の情報」の質問をする。三者対話の性質と役割は単純化されすぎていて、その中で教師と生徒が果たす役割の可能性は軽視されている。[41]
教師が会話を管理する際に「建設的な力」[42]を適用し、生徒の反応を単に評価するのではなく、共同探究の機会として活用すると、教室での会話は対話的になります。[43] [ページが必要]この会話の教育的指向は、IREの「表示/評価指向」とは対照的に、「参加指向」になります。[31] [ページが必要]この種の相互作用パターンでは、三者対話の3番目の部分は「フォローアップ」を提供し、教師の足場は「支援的」になります。教師は「権威的な談話」を生み出すのではなく、[40]「平等」と「対称性」を可能にする「内部的に説得的な談話」を構築し、[31] : 175 権力、制御、組織的な管理上の位置付けなどの問題は拡散または保留されます。この談話は、学生に「主要な知識者」と「シーケンスの創始者」としての役割を開き、[41]彼らが意味の交渉者および共同構築者になることを可能にします。この談話における非対称性の停止は、教師のイデオロギー的立場の変化を表しており、したがって、支援的な足場作りが単なる指導モデル以上のものであることを示しています。[39] : 167
指導の役割
ガイダンスと認知負荷
スキャフォールディングにおける学習者サポートはガイダンスとして知られています。ガイダンスにはさまざまな形式とスタイルがありますが、ガイダンスの基本的な形式は、学生の学習を支援および/または向上させることを目的とした、インストラクターからのあらゆる種類のやり取りです。[44] これは広い定義ですが、ガイダンスの役割と量はインストラクターのアプローチによってより適切に定義されます。指導主義者と構成主義者は、独自の指導フレームワーク内でガイダンスを提供するアプローチをとります。スキャフォールディングでは、学習者に適切なガイダンスを提示して、学習者を学習目標に近づけます。ガイダンスを提供することは、学習者の認知負荷を和らげる方法です。スキャフォールディングでは、適切に管理されたサポートによって認知負荷が抑制されている場合にのみ、学習者は学習目標に近づくことができます。
伝統的な教師は、複雑な課題を一つ一つ分解しながら、より高度な演繹的、教訓的な指導を行う傾向があります。その結果、この教師中心のアプローチは、生徒の認知負荷を増大させる傾向があります。
対照的に、構成主義の指導者は、転移に特に重点を置いたガイド付き発見のアプローチから指導に取り組みます。転移の概念は、学習者が学習したタスクを、それを学習した状況以外の状況に適用する能力に焦点を当てています。[44] この結果、構成主義の指導者は、古典的な指導者とは異なり、指導よりも高いレベルのガイダンスを提供します。
指導量
研究では、指導のレベルが高いほどスキャフォールディング学習に大きな効果があるが、より多くの学習が保証されるわけではないことが実証されている。[45] 指導の量が多い場合の有効性は、詳細度と指導の適用性に依存する。[44] 指導の種類が複数ある場合（実例、フィードバックなど）は、それらが相互作用し、相互に強化される可能性がある。複数の条件があっても、より多くの学習が保証されるわけではない。なぜなら、ある種の指導は学習目標や学習様式とは無関係である可能性があるからである。そのため、指導（学習に適していない場合）が増えると、学習者に圧倒的なレベルの情報を与えることになり、パフォーマンスに悪影響を与える可能性がある。[44] ただし、学習と適切に相互作用する適切に設計された高レベルの指導は、低レベルの指導よりも学習に有益である。
ガイダンスの文脈
構成主義者は指導の文脈に細心の注意を払います。なぜなら、彼らは指導が知識の保持と伝達に大きな役割を果たすと考えているからです。[44]研究[46] [47]は、孤立した説明の文脈が学生の学習成果にどのように影響するかを示しています。たとえば、Hake (1998) の大規模研究[48]は、高等学校の物理学の学生が、従来の講義形式の授業で扱われた教材の 30% 未満しか思い出せなかったことを実証しました。同様に、他の研究[49] [50] [51]は、孤立した説明と教材の最初の経験から学生がどのように異なる理解を構築するかを示しています。教材の最初の経験は学生に「知る必要性」を与え、[44]学習者がコンテンツに関する以前の経験を振り返ることを可能にし、学習者が指導から意味を構築するのに役立ちます。[44] 実例は、学生にとって「知る必要性」として機能するガイドツールです。実例教材は、生徒に明確な目標、段階的な指示、すぐに解決できる問題を提供し、指導からより深い理解を得るのに役立ちます。[52] [53]
指導のタイミング
指導は構成主義と「教授主義」の両方において重要な役割を果たしている。教授主義者にとって、指導のタイミングは学習開始時または学習者がミスをしたときのいずれかで即時であるが、構成主義では指導は遅らせることができる。[44]即時のフィードバックは、スキルの段階的な習得プロセスを考慮していないため、作業記憶に負荷をかける可能性があることがわかっている。 [54]これは、提供される指導の量にも関係している。インテリジェントな指導システムの研究では、エラーに対する即時のフィードバックは学習を促進するための優れた戦略であることが示唆されている。学習者は短期記憶からのフィードバックを全体的な学習および問題解決タスクに統合できるため、フィードバックを待つ時間が長くなるほど、学習者がこの統合を行うのが難しくなる。[54]しかし、別の研究では、エラーの直後にフィードバックを提供すると、学習者が評価スキルを伸ばす機会を奪う可能性があることが判明した。[55]ワイズとオニールは、一見矛盾するこの2つの発見を引用し、フィードバックの役割の重要性を証明するだけでなく、フィードバックのタイミングの特徴を指摘していると主張している。短期的には即時のフィードバックはより迅速な問題解決を促進するが、長期的にはフィードバックを遅らせることでより良い保持と転移につながる可能性がある。 [44]
構成主義と指導
構成主義は、知識を「個人が自分の経験から意味を生み出す方法の機能」と見なします。[56]構成主義者は、学習者が自分自身で重要な情報を構築する最小限のガイド付き環境で学習がより促進されると主張します。[57]構成主義によると、プロセスまたはタスク関連情報の形での最小限のガイドは、学習者の要求に応じて提供されるべきであり、学習戦略の直接的な指導は、学習者が以前の経験を思い出すために使用する自然なプロセスを妨げるため、使用すべきではありません。この見解では、学習者が知識を構築するには、目標と最小限の情報とサポートが提供されるべきです。構成主義学習を促進するアプリケーションでは、学習者が本物の問題を解決するか、「情報豊富な環境で知識を獲得する」必要があります。[58]構成主義学習のアプリケーションの例としては、科学教育があります。科学教育では、学生は研究者の手順と行動を模倣することで科学の原理を発見するように求められます。[59]
指導主義と指導
教授主義とは、教師中心の教育実践を特徴とする。一部の著者は、教授主義を、主に技能の形成に焦点を当て、成果物指向で双方向性のない、非常に規範的な実践とみなしている。 [60] [ページが必要]または、知識の伝達者としての教師と受動的な受け手としての生徒の役割を強調する、高度に構造化され、体系的で、明示的な教授法とみなしている。 [61]この文脈における教師から生徒への知識と技能の「伝達」は、多くの場合、ドリル、練習、暗記の形で現れる。[61]したがって、「教授者」は、計画が詳細で、コミュニケーションが効果的であることを確認しながら、授業の準備、組織、管理に焦点を当てる。[62] [ページが必要] [63] [ページが必要]強調されるのは、事前に明示的に指示を与えることである。[44]
指導主義はしばしば構成主義と対比される。両者とも指導という用語を学習を支援する手段として、またそれをより効果的に使用する方法として使用している。指導の使用法の違いは、学習者の本質に関する哲学的仮定に見られるが、[61]指導の量、文脈、タイミングに関する見解も異なる。[44]教室での指導主義の応用例としては、直接指導が挙げられる。
教育における最小限の指導
教室における伝統的な権力構造では、教師が権威者です。生徒と有意義な話し合いを行うためには、この階層構造を打破する必要があります。[64]
最小限の指導とは、探究学習、学習者中心の教育法、生徒中心の学習、[65] プロジェクトベースの学習、発見学習など、さまざまな教育アプローチに適用される一般的な用語です。これは、学習者が専門知識のレベルに関係なく、教師主導の授業よりも自分で情報を発見および/または構築することで最もよく学習できるという考えです。対照的に、教師主導の授業はより受動的な学習と言われています。[66] [67] [68] [信頼できない情報源? ] [69]
安全なアプローチは、3つの選択肢を提供することです。教師は、ほとんどの生徒がやりたいことに基づいて2つの選択肢を設計します。3番目の選択肢は白紙の小切手です。つまり、生徒は自分の作品やパフォーマンスを提案します。[70]
このアプローチでは、教師の役割は「舞台上の賢者」から「傍らのガイド」に変わる可能性があり、この変化の実践例の1つは、教師が生徒の質問に直接答える傾向がなく、代わりに生徒に質問し返してさらに考えるように促すことである。[71] [72] [64] [ 73] [74] [ 75] [76] [引用過剰]この教授スタイルの変化は、「知識の分配者」ではなく「学習の促進者」であるとも言われている。[77]
最小限の指導は議論の余地があると考えられており[78]、実際には存在しない戯画として説明されており、批評家は最小限の指導というラベルの下に、より多くの指導を含む可能性のある多くの異なるアプローチを組み合わせすぎているとされています。[79] [80]しかし、特定の領域と特定の状況では、十分な練習の機会が組み込まれている場合、最小限の指導アプローチが学習の成功につながる可能性があるという証拠がいくつかあります。[81]
教育における最小限の指導：批判と論争
認知負荷理論に端を発する最小限の指導アプローチに対する批判の一つは、人間の認知構造に合わないため、特に初心者の学習者にとっては非効率的な学習アプローチであるというものである。[66] [82]この批判では、最小限の指導アプローチは、人間の本来の認知構造により適合する完全指導型の指導アプローチと対比されている。[83] [45]この一般的な議論を受け入れつつ、問題解決型学習などの個別のアプローチに対する反論では、これらが最小限の指導アプローチではなく、人間の認知構造と一致していることが強調されている。[84]他の批判では、ユネスコ、ユニセフ、世界銀行などの国内外の教育機関から多大な奨励と支援を受けているにもかかわらず、学習者中心のアプローチの方が教師主導のアプローチに比べて有効であるという実証的証拠はほとんどないと示唆されている。[85] [86] [87]さらに具体的な批判としては、明示的な指導に比べて最小限の指導は実例が不足しているため非効率であること、最小限の指導は生徒の練習機会の減少につながること、教師が一度に多くの生徒のプロジェクトを管理しなければならない結果としてプロジェクトベースの学習では最小限の指導が避けられないことなどが挙げられます。 [88]
教育における最小限の指導：統合と解決策
この再概念化の結果の一つは、明示的な指導と最小限の指導という厳格な二分法を放棄し、複雑な学習における様々な学習者の活動の特定の目標を区別することに基づいた、より柔軟なアプローチに置き換えることである。[89]
最小限の指導と完全な指導の論争を乗り越えようとする試みはいくつかあった。これらは学習者の専門知識という変数を導入し、それを用いて学習者の専門知識のレベルに応じて指導スタイルを適応させることを提案することによって展開されることが多く、より熟練した学習者は通常、より直接的な指導を必要としない。[90]たとえば、最小限の指導に対する多くの批判を提供しているにもかかわらず、認知負荷理論は、専門知識の逆転効果により学習者がより熟練するにつれて、教師からの直接的な指導が減る役割も示唆している。[91]その他の統合の試みには、反復練習を通じて生徒の発見を促進する手段として明示的な指導を適用する、武道の指導に関連した教育法を使用することが含まれる。[92]
代わりに、指導と発見は水と油ではなく、指導と発見は共存し、一緒に機能できるという可能性を考慮すれば、この分野での行き詰まりに対する解決策が見つかるかもしれません。おそらく、指導主義と構成主義の行き詰まりから抜け出すには、「中道」の妥協ではなく、指導と発見の別の概念化が必要です。[92]
アプリケーション
指導上の足場作りは、学習者の認知的ギャップを埋めたり、学習者が以前は達成できなかったレベルまで学習を進めるのを助けるために教師が使用する戦略と考えることができる。[93]これらの戦略は、教師が学習者の初期の能力レベルを評価し、その後、課題の進行を通じて継続的なフィードバックを通じて進化する。初期の研究では、足場作りは主に口頭の対面学習環境で行われた。教室での足場作りには、行動のモデル化、コーチングとプロンプト、声に出して考えること、質疑応答による対話、計画された議論と自発的な議論、学習者が認知的ギャップを埋めるのを助けるためのその他の対話型計画または構造的支援が含まれる。これには、より経験豊富な学生によるピアメンタリングも含まれる。これらのピアはMKOと呼ばれることがある。MKOは「 More Knowledgeable Other（より知識のある他者）」の略である。MKOとは、アイデアや概念をより深く理解し、この認知的ギャップを埋めることができる人のことである。これには教師、親、そして前述のようにピアが含まれる。 MKO は、ZPD (近接発達領域)における学習プロセスの中心的な部分です。MKO は、スキャフォールディングを使用して生徒を支援し、最終的には生徒が他の人の助けを借りずに自分で答えを導き出せるようになることを目標とします。MKO は、前述のように、これを促進するために支援を徐々に減らすことがあります。
教師が用いるスキャフォールディング戦略にはさまざまなものがあります。スキャフォールディングの適用を検討する一つの方法は、これらの戦略を評価するための枠組みを検討することです。このモデルは、教育目的でのスキャフォールディングの使用を強調するために、スキャフォールディングの理論的原則に基づいて開発されました。[93]これは、講師によるスキャフォールディングの使用の2つの要素を強調しています。1つ目は講師の意図であり、2つ目はスキャフォールディングが実行される手段を指します。
スキャフォールディングの意図： これらのグループは、講師のスキャフォールディングの意図を強調しています[93]
スキャフォールディングとは：
これらのグループは、インストラクターがスキャフォールディングを行う方法を強調しています[93]
足場構築手段と足場構築意図のあらゆる組み合わせは、足場構築戦略として解釈することができますが、教育戦略が優れた足場構築として適格であるかどうかは、一般的には実際の実践での実行、より具体的には戦略が条件付きで適用されるかどうか、そしてそれがフェードアウトと責任の移転のプロセスの一部でもあるかどうかによって決まります。[94]
足場の例: [95]
教師は、さまざまなレベルの知識に対応するために、さまざまな足場を使用することができます。学習の状況（初心者の経験、課題の複雑さなど）によっては、学生が新しい内容を習得するために、複数の足場戦略が必要になる場合があります。[95]次の表[96]は、一般的な足場戦略のいくつかを概説しています。
テクノロジーを介した足場
教室に物理的に出席していない学生が指導を受ける場合、講師は環境に適応する必要があり、新しい学習媒体に合わせて足場を調整する必要があります。遠隔学習のためのインタラクティブで協力的な学習環境をうまく構築するために、足場の言語的要素と視覚的要素を調整する方法を見つけるのは難しい場合があります。
教育で使用されるテクノロジーの最近の普及により、AIベースの方法、ハイパーメディア、ハイパーテキスト、協調学習環境、ウェブベースの学習環境を含む学習環境が広がりました。これは、教育者のための足場という従来の学習設計の概念に挑戦しています。[107] [108] [109]
2014年にオンライン学習で使用されるスキャフォールディングの種類に関する レビュー[94]では、4つの主要なスキャフォールディングの種類が特定されました。
- 概念的足場：学生が学習で何を考慮するかを決め、重要な概念に導くのを助ける
- 手順的な足場：学生が適切なツールとリソースを効果的に使用できるように支援します
- 戦略的な足場：複雑な問題を解決するための代替戦略や方法を見つけるのを学生に支援します
- メタ認知的足場：学習過程を通じて学生に何を学んでいるか考えさせ、学んだことを振り返る（自己評価）ことを支援します。これは最も一般的な研究分野であり、高次の思考を促進するだけでなく、学生の計画能力も促進すると考えられています。ラインゴールド、リモア、カレイは、学習における学生のメタ認知を促進するメタ認知的足場の7つのメカニズムを挙げています。[110]
これら4つのタイプは、オンライン環境での学生の学習を適切にサポートする構造です。[111]研究者が取り上げたその他の足場構築アプローチには、技術サポート、コンテンツサポート、議論テンプレート、質問、モデリングなどがあります。これらの用語はほとんど使用されておらず、これらの領域は、特にオンライン学習において学生を導くための構造が不明確であり、十分に正当化されていないと主張されました。
テクノロジーが変化するにつれ、オンライン学習者に提供されるサポートの形態も変化します。講師には、この新しい媒体にスキャフォールディング手法を適応させるという課題がありますが、学生をサポートしたり学生と議論したりするためのプラットフォームとして、Wiki やブログなどの新しい Web ベースのツールを使用できるという利点もあります。
オンライン学習環境の利点
この分野の研究が進むにつれて、学生がコンピュータベースの学習環境（CBLE）で複雑なトピックをスキャフォールディングなしで学習した場合、学習を調整する能力が低く、トピックの概念的理解が得られないことが研究で示されています。[112]その結果、研究者は最近、CBLEに組み込まれた概念的、手順的、戦略的、メタ認知的なスキャフォールディングの重要性を強調し始めました。[107] [113] [114] [115]
概説した 4 つの足場ガイドラインに加えて、最近の研究では次のことが示されています。
- 足場作りはグループディスカッションに役立ちます。2012年の研究[116]では、足場作りをしたグループでは、足場作りをしていないグループに比べて、積極的な参加と有意義な交渉が大幅に増加したことがわかりました。
- メタ認知的足場は、学生の振り返りを促し、学習者間のコミュニティ意識を育むために使用できます。[110]特に、ラインゴールド、リモア、カレイは、共通の課題に取り組む学生をサポートするためにメタ認知的足場を使用することを推奨しています。彼らは、これにより学習者が自分の作業を学習者のコミュニティの一部として体験できるようになると考えています。[110]
オンライン授業では、希望するプログラムに参加するために別の都市や長距離に移動する必要はありません。オンライン学習では柔軟なスケジュールが可能です。評価は学習者のペースで完了します。内向的な生徒は質問したり、自分の考えを述べたりすることが容易になり、自信が高まります。[117]
オンライン教育は費用対効果が高く、教育機関と学生の両方の旅費を削減します。教師と学生のテクノロジーリテラシーを向上させます。[118]
オンライン学習環境の欠点
オンライン学習環境では、スキャフォールディングを成功させるには多くの要素が必要です。これには、テクノロジーの使用に関する基本的な知識、社会的交流、学生の学習に対する個々の意欲と自発性への依存が含まれます。コラボレーションは指導のスキャフォールディングの鍵であり、オンラインソーシャルスペースを作成して開始するインストラクターからの適切なガイダンスがなければ失われる可能性があります。[119]
オンラインでの交流のためのソーシャルスペースを作るという講師の役割は、コースの内容と目標を理解する学生の自信を高めることがわかっています。講師がこのスペースを作らなければ、学生は批判的思考、教材の評価、学習を促進するための仲間の学生とのコラボレーションの機会を逃してしまいます。ある調査研究によると、講師がオンラインでポジティブなソーシャルスペースを実装したとしても、学生が他のクラスメートに対して無能であると認識することはポジティブなオンラインソーシャルスペースの影響を受けないことがわかりましたが、これは対面コースではそれほど問題にならないことがわかりました。[119]
オンライン環境を含む遠隔学習では、スキャフォールディングを効果的に行うためには自己管理が不可欠です。ある研究では、先延ばし癖のある人はオンライン遠隔学習では不利な立場に置かれ、対面の講師がいる場合と同じ程度のスキャフォールディングを受けることができないことが示されています。[120]
国立バイオテクノロジー情報センターの研究論文によると、教師と生徒の交流は以前とは違っている。オンライン学習により、教師と生徒の社会的関係が弱まっている。教師はオンライン授業中に生徒に低い期待を抱く傾向があり、それが参加率の低下につながる。オンライン教育は、不安障害、臨床的うつ病、無関心、学習性無力感、燃え尽き症候群のリスクを高める。ノートパソコンやインターネットにアクセスできない学習者は、オンライン学習の世界から取り残されることが多い。オンライン学習コースでは十分な口頭でのやり取りが提供されないため、教師が生徒の関与や学習成果を測定することが困難になっている。障害を持つ生徒は、オンラインの教育リソースにアクセスするために特別なソフトウェアを必要とすることが多い。[121]
成績を上げることよりも内容をマスターすることへの欲求が強い学生は、オンラインコースでより成功しました。[122] ArtinoとStephensによる研究[123]では、大学院生は学部生よりもオンラインコースに意欲的であることがわかりましたが、学術レベルが肯定的な学習成果のために必要な技術的サポートの量に影響を与える可能性があることを示唆しており、オンラインコースを受講する際に学部生は大学院生よりもサポートを必要としないことがわかりました。
参照
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- 建設的な調整 - 学習成果に直接取り組む教育活動を考案する方法
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