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教育心理学は、人間の学習を科学的に研究する心理学の一分野です。認知と行動の両方の観点から学習プロセスを研究することで、研究者は知能と認知発達、感情、動機付け、自己制御、自己概念における個人差、およびそれらが学習において果たす役割を理解することができます。教育心理学の分野では、生涯にわたるさまざまな教育環境における学習プロセスを促進するために、指導設計、教室管理、評価に関連する教育活動を強化するために、テストや測定などの定量的手法に大きく依存しています。[ 1 ]
教育心理学は、他の学問分野との関係を通して部分的に理解することができます。教育心理学は主に心理学から影響を受けており、医学と生物学の関係に類似した関係を心理学と持っています。また、神経科学からも影響を受けています。教育心理学は、教育学における幅広い専門分野、例えば、指導設計、教育技術、カリキュラム開発、組織学習、特別支援教育、教室管理、生徒のモチベーションなどに影響を与えています。教育心理学は、認知科学と学習理論から影響を受け、またそれらに貢献しています。大学では、教育心理学の学科は通常、教育学部内に設置されているため、入門心理学の教科書に教育心理学の内容が十分に記載されていない可能性があります。[ 2 ]
教育心理学の分野は、人間の学習プロセスにおける新しい戦略を概念化する際に、記憶、概念プロセス、および個人差（認知心理学を通して）を研究するものです。教育心理学は、オペラント条件付け、機能主義、構造主義、構成主義、人間性心理学、ゲシュタルト心理学、および情報処理の理論に基づいて構築されています。[ 1 ]
教育心理学は、ここ数十年で専門職として急速に成長を遂げてきました。[ 3 ]学校心理学は、20世紀初頭に通常の教室カリキュラムについていけない特別支援教育を必要とする生徒のための対策につながる知能検査の概念から始まりました。[ 3 ]学校心理学のもう1つの主な焦点は、1900年代初頭から中頃にかけて人種的不平等と隔離との闘いが依然として非常に顕著であったため、有色人種の子供たちの格差を縮めるのを支援することでした。しかし、「学校心理学」は比較的新しい専門職として発展してきました。教育心理学者は、教室環境で行動心理学、認知心理学、社会心理学を組み合わせる際に生じる問題を理解しようと、精神科医、ソーシャルワーカー、教師、言語聴覚士、カウンセラーと並んで働いています。[ 3 ]
教育心理学は学問分野としては比較的新しく、20世紀になるまで特定の実践とはみなされていませんでした。日々の教育と学習に関する考察を通して、歴史上の何人かの人々は、認知の発達上の違い、指導の本質、知識と学習の伝達について詳しく説明することができました。これらのトピックは教育にとって重要であり、結果として、人間の認知、学習、社会的知覚を理解する上で重要です。[ 4 ]
教育心理学に関する考え方や問題のいくつかは、プラトンやアリストテレスの時代にまで遡ります。哲学者やソフィストは、教育の目的、身体の訓練と精神運動技能の育成、人格形成、道徳教育の可能性と限界について議論しました。彼らが議論したその他の教育トピックには、音楽、詩、その他の芸術が個人の発達に及ぼす影響、教師の役割、教師と生徒の関係などがありました。[ 4 ]プラトンは、知識の獲得を、経験と世界の理解を通して進化する生来の能力と見なしました。この人間の認知の概念は、今日、条件付けと学習を理解する上で、先天性か後天性かという議論へと発展しました。一方、アリストテレスは、知識は連想またはスキーマによるものだと考えました。彼の連想の4つの法則は、連続性、近接性、類似性、対比でした。彼の研究は、想起を調べ、学習プロセスを促進しました。[ 5 ]
ジョン・ロックは、1600年代半ば頃から始まったルネサンス以降のヨーロッパで最も影響力のある哲学者の一人と考えられています。ロックは「イギリス心理学の父」とみなされています。ロックの最も重要な著作の一つは、1690年に書かれた『人間知性論』です。このエッセイの中で、彼は「タブラ・ラサ」（白紙の状態）という用語を導入しました。ロックは、学習は経験を通してのみ得られるものであり、私たちは皆、知識を持たずに生まれてくると説明しました。[ 6 ]
彼はプラトンの生得的学習過程の理論と対比させた。ロックは、心は生得的な観念ではなく経験によって形成されると信じていた。ロックはこの考えを「経験主義」、つまり知識は知識と経験の上にのみ構築されるという理解として導入した。[ 7 ]
1600年代後半、ジョン・ロックは、人は主に外部の力から学ぶという仮説を提唱した。彼は、心は白紙の板（タブラ・ラサ）のようなものであり、単純な印象の連続が連想と反省を通して複雑な観念を生み出すと信じていた。ロックは、知識の妥当性を検証するための基準として「経験主義」を確立したとされており、それによって自然科学や社会科学における実験的方法論のその後の発展のための概念的枠組みを提供した。[ 8 ]
18世紀、哲学者ジャン＝ジャック・ルソーは、教育分野、特に哲学小説『エミール、あるいは教育について』において、大きな影響力を持つことになる一連の理論を提唱しました。ルソー自身は、この本を子育ての実践的な手引きとして用いるべきではないと述べていますが、そこで概説された教育アプローチは、イマヌエル・カントやヨハン・ヴォルフガング・フォン・ゲーテといった啓蒙思想家たちから高く評価されました。ルソーは、子ども中心の教育アプローチを提唱し、子どもに何を、どのように教えるかを決める際には、子どもの年齢を考慮に入れるべきだと主張しました。特に、子どもの自律的な思考能力を育成するために、体験学習を最優先すべきだと強調しました。ルソーの哲学は、ヨハン・ベルンハルト・バゼドウをはじめとする教育改革者たちに影響を与えた。バゼドウは、自身の模範学校であるフィラントロピヌムでの実践において、ルソーの思想を取り入れた。また、ヨハン・ハインリヒ・ペスタロッチもその一人である。より一般的には、ルソーの思想はドイツ、スイス、オランダにおける教育学の発展に直接的および間接的に大きな影響を与えた。さらに、ジャン・ピアジェの児童発達の段階的アプローチは、ルソーの理論と類似点があることが指摘されている。[ 9 ]
フアン・ビベス、ヨハン・ペスタロッチ、フリードリヒ・フレーベル、ヨハン・ヘルバルトといった教育哲学者たちは、1800年代後半に心理学が誕生する何世紀も前から、教育方法を研究し、分類し、評価していた。
フアン・ビベス（1493–1540）は、研究方法として帰納法を提唱し、自然研究の直接観察と調査を信じていました。彼の研究は、スコラ学に反対する人文主義的学習に焦点を当てており、哲学、心理学、政治、宗教、歴史などさまざまな情報源の影響を受けていました。[ 10 ]彼は、学校の場所が学習にとって重要であることを強調した最初の著名な思想家の一人でした。[ 11 ]彼は、学校は騒音から離れた場所に設置されるべきであり、空気の質が良く、生徒と教師のための食料が十分にあるべきだと提案しました。[ 11 ]ビベスは、生徒の個人差を理解することの重要性を強調し、練習を学習の重要なツールとして提案しました。[ 11 ]
ヴィヴェスは1538年に著した『魂と生命について』の中で、自身の教育思想を紹介した。この著作の中で、ヴィヴェスは道徳哲学を自身の教育理念の舞台として探求し、その中で、魂のさまざまな部分（アリストテレスの思想に類似）がそれぞれ異なる働きを担い、それぞれが独自の機能を果たすと説明している。第一巻では、さまざまな「魂」について論じている。「植物魂」は栄養、成長、生殖の魂であり、「感覚魂」は五感に関わる魂である。「思考魂」は内的な感覚と認知機能に関わる魂である。第二巻では、理性的な魂の機能、すなわち精神、意志、記憶について論じている。最後に、第三巻では感情の分析について説明している。[ 12 ]
スイスの教育改革者ヨハン・ペスタロッチ（1746-1827）は、学校の教育内容よりも子どもを重視した。[ 13 ]ペスタロッチは、幼児教育が子どもにとって重要であり、母親でも管理できるという考えに基づいた教育改革を推進した。最終的に、この幼児教育の経験は「道徳に特徴づけられた健全な人間」につながると考えられた。[ 14 ]ペスタロッチは、教育機関の開設、母親が家庭で教えるための本、主に幼稚園レベルに焦点を当てた生徒向けの初等教育の本を執筆したことで知られている。晩年には、指導マニュアルや教授法を出版した。[ 14 ]
啓蒙時代には、ペスタロッチの理想によって「教育化」が導入されました。これは、教育を通して解決すべき社会問題という考え方を導入することで、社会問題と教育の間に橋を架けました。ホーラッハーは、啓蒙時代におけるこの最も顕著な例として「農業生産方法の改善」を挙げています。[ 14 ]
ヨハン・ヘルバルト（1776年～1841年）は教育心理学の父とみなされている。[ 15 ]彼は、学習は教科と教師への興味によって影響を受けると信じていた。[ 15 ]彼は、教師は新しい情報や教材を提示する際に、生徒の既存のメンタルセット、つまり生徒がすでに知っていることを考慮すべきだと考えた。[ 15 ]ヘルバルトは、現在では形式的ステップとして知られるものを考案した。教師が使用すべき5つのステップは以下のとおりである。
この時期の教育心理学には、ウィリアム・ジェームズ、G・スタンレー・ホール、ジョン・デューイという3人の主要人物がいた。この3人は、19世紀末に大きく重なり合っていた一般心理学と教育心理学の両分野で傑出した業績を残した。[ 4 ]
1890年から1920年までの期間は、教育心理学の黄金時代と考えられており、この新しい学問分野の目標は、観察と実験という科学的方法を教育上の問題に適用することに基づいていた。1840年から1920年の間に3700万人が米国に移住した。[ 10 ]これにより、小学校と中学校が拡大した。移民の増加はまた、教育心理学者に、エリス島で移民を選別するために知能検査を使用する機会を与えた。[ 10 ]ダーウィニズムは、著名な教育心理学者の信念に影響を与えた。[ 10 ]この学問分野の初期の頃から、教育心理学者はこの新しいアプローチの限界を認識していた。先駆的なアメリカの心理学者ウィリアム・ジェームズは次のように述べている。
心理学は科学であり、教育は芸術である。そして科学はそれ自体から直接芸術を生み出すことはない。中間的な創造的精神が、その独創性を用いてそれを応用しなければならない。」[ 16 ]
ジェームズはアメリカ心理学の父ですが、教育心理学にも貢献しました。1899年に出版された彼の有名な一連の講義「教師のための心理学講演」の中で、ジェームズは教育を「獲得した行動習慣と行動傾向の組織化」と定義しています。[ 16 ]彼は、教師は生徒が社会的および物理的な世界に適合するように「行動を訓練する」べきだと述べています。 [ 16 ]教師はまた、習慣と本能の重要性を認識する必要があります。教師は、明確で興味深い情報を提供し、この新しい情報と教材を生徒がすでに知っていることと関連付ける必要があります。[ 16 ]彼はまた、注意、記憶、アイデアの連想などの重要な問題にも取り組んでいます。
アルフレッド・ビネは1898年に『精神疲労』を出版し、その中で実験的方法を教育心理学に適用しようと試みた。[ 10 ]この実験的方法では、実験室で行う実験と教室で行う実験の2種類の実験を提唱した。1904年に彼は公共教育大臣に任命された。[ 10 ]この時、彼は発達障害のある子供を区別する方法を探し始めた。[ 10 ]ビネは「異常」は治せると信じていたため、特別教育プログラムを強く支持した。[ 10 ]ビネ・シモン検査は最初の知能検査であり、「正常な子供」と発達障害のある子供を区別した最初の検査だった。[ 10 ]ビネは、年齢グループ間および同年齢の子供間の個人差を研究することが重要だと考えていた。[ 10 ]また、教師は、良い学習環境を教える際に、個々の生徒の強みと教室全体のニーズの両方を考慮することが重要だと考えていた。[ 10 ]彼はまた、教師が子供たちの個人差を見分け、生徒に合わせてカリキュラムを調整できるように、観察力を養成することが重要だと考えていた。[ 10 ]ビネはまた、教材の練習が重要であることを強調した。 1916 年、ルイス・ターマンはビネ・シモンを改訂し、平均点が常に 100 になるようにした。[ 15 ]このテストはスタンフォード・ビネとして知られるようになり、最も広く使用されている知能テストの 1 つです。 ビネとは異なり、ターマンは知能テストを使用して、高い知能を持つ才能のある子供を特定することに興味を持っていた。[ 10 ]ターマンは、後に「ターマイト」として知られるようになった才能のある子供たちの長期研究で、才能のある子供は才能のある大人になることを発見した。[ 15 ]
エドワード・ソーンダイク（1874–1949）は、教育における科学的運動を支持しました。彼は、経験的証拠と測定に基づいて教育実践を行いました。[ 10 ]ソーンダイクは、道具的条件付けの理論、または効果の法則を開発しました。効果の法則は、連想は、その後に好ましいものが続くと強化され、好ましくないものが続くと弱まると述べています。彼はまた、学習は一度に少しずつ、または段階的に行われ、学習は自動的なプロセスであり、その原理はすべての哺乳類に適用されることを発見しました。ソーンダイクとロバート・ウッドワースによる転移理論の研究は、ある科目を学習すると、その科目が類似している場合にのみ、別の科目を学習する能力に影響を与えることを発見しました。[ 10 ]この発見により、古典を学ぶことの重要性が低下しました。なぜなら、古典を研究しても全体的な一般知能には貢献しないことがわかったからです。[ 10 ]ソーンダイクは、認知課題における個人差は、一般的な知的能力ではなく、人が持つ刺激反応パターンの数によるものであると最初に述べた人物の一人です。 [ 10 ]彼は、使用する単語と定義を決定するために科学的根拠に基づいた単語辞典に貢献しました。 [ 10 ]これらの辞典は、ユーザーの成熟度レベルを考慮した最初の辞典でした。[ 10 ]また、各定義に絵と簡単な発音ガイドを組み込みました。[ 10 ]ソーンダイクは、学習理論に基づいた算数の本に貢献しました。彼は、一般的な知能を向上させるだけでなく、すべての問題をより現実的で学習内容に関連したものにしました。[ 10 ]彼は、学校関連の科目の成績を測定するために標準化されたテストを開発しました。[ 10 ]テストへの彼の最大の貢献は、知能に多次元的アプローチを使用し、比率尺度を初めて使用したCAVD知能テストでした。[ 10 ]彼の後期の研究は、プログラム学習、習熟学習、コンピュータベース学習に関するものでした。
もし機械の創意工夫の奇跡によって、1ページ目に指示されたことをした人にだけ2ページ目が見えるように本を構成できれば、現在個人的な指導が必要な多くのことが印刷によって処理できるようになるだろう。[ 17 ]
ジョン・デューイ（1859–1952）は、アメリカ合衆国における進歩主義教育の発展に大きな影響を与えました。彼は、教室は子供たちが良き市民となるための準備をし、創造的知性を促進するものであるべきだと考えていました。 [ 10 ]彼は、学校以外の場でも応用できる実践的な授業の創設を推進しました。[ 10 ]また、教育は教科中心ではなく、生徒中心であるべきだと考えていました。デューイにとって、教育は世代を超えて人々を結びつける社会的な経験でした。彼は、生徒は実践を通して学ぶと述べました。彼は、観察、問題解決、探究を通して教育を受けることができる能動的な精神を信じていました。1910年の著書『いかに考えるか』の中で、彼は、独創的な思考と問題解決を促すため、教材は生徒にとって刺激的で興味深い方法で提供されるべきだと強調しています。[ 18 ]また、教材は生徒自身の経験に関連したものであるべきだと述べました。[ 18 ]
「情報として提供される資料は、学生自身の経験において重要な問題に関連しているべきである」[ 18 ]
ジャン・ピアジェ（1896–1980）は、20世紀の発達心理学において最も影響力のある研究者の一人でした。彼は認知発達理論を提唱しました。[ 10 ]この理論では、知能は4つの異なる段階で発達するとされています。その段階とは、出生から2歳までの感覚運動期、2歳から7歳までの前操作期、7歳から10歳までの具体的操作期、そして12歳以上の形式的操作期です。[ 10 ]彼はまた、学習は子供の認知発達によって制限されると考えていました。ピアジェは、認知発達が重要であり、教育において注意を払うべきものであると最初に考えた人物であるため、教育心理学に影響を与えました。[ 10 ]ピアジェ理論に関する研究のほとんどは、アメリカの教育心理学者によって行われました。
1920年から1960年にかけて、高校や大学教育を受ける人の数は劇的に増加しました。[ 10 ] 8年生を終えたばかりの10代の若者には仕事がほとんどなかったため、1930年代には高校への進学率が増加しました。[ 10 ]この時期にアメリカ合衆国で進歩主義運動が本格化し、進歩主義教育の考え方につながりました。教育心理学者のジョン・フラナガンは、戦闘訓練生のためのテストと戦闘訓練の指導を開発しました。[ 10 ] 1954年、ケネス・クラークとその妻による人種隔離が黒人と白人の子供に与える影響に関する研究は、最高裁判所のブラウン対教育委員会裁判に影響を与えました。[ 15 ] 1960年代から現在まで、教育心理学は、この時期の認知心理学の影響と発展により、行動主義的な視点からより認知に基づいた視点へと移行しました。[ 10 ]
ジェローム・ブルーナーは、ピアジェの認知アプローチを教育心理学に統合したことで知られています。[ 10 ]彼は、教師が問題解決環境を作り、生徒が質問したり、探究したり、実験したりできるようにする発見学習を提唱しました。[ 10 ]ブルーナーは著書『教育の過程』の中で、教材の構造と個人の認知能力が学習において重要であると述べています。[ 10 ]彼は教科の重要性を強調しました。また、教科の構造が生徒の教科理解にとって重要であり、教師の目標は生徒が理解しやすい方法で教科を構成することであると信じていました。[ 10 ] 1960年代初頭、ブルーナーはアフリカに行き、学校の子供たちに数学と科学を教えました。これは、学校教育を文化的な制度として捉える彼の見解に影響を与えました。ブルーナーはまた、人類学と科学を組み合わせた教育プログラムであるMACOS（ Man: a Course of Study）の開発にも影響を与えました。[ 10 ]このプログラムは人間の進化と社会行動を探求した。彼はまた、ヘッドスタートプログラムの開発にも協力した。彼は文化が教育に与える影響に関心を持ち、貧困が教育の発展に与える影響を調べた。[ 10 ]
ベンジャミン・ブルーム（1903～1999）は、シカゴ大学で50年以上教育学部で研究に従事しました。[ 10 ]彼は、すべての学生が学ぶことができると信じていました。彼は教育目標の分類体系を開発しました。[ 10 ]目標は、認知、情動、精神運動の3つの領域に分けられました。認知領域は、私たちがどのように考えるかに関係します。[ 19 ]これは、最も簡単なものからより複雑なものへと連続するカテゴリーに分けられます。[ 19 ]カテゴリーは、知識または想起、理解、応用、分析、統合、評価です。[ 19 ]情動領域は感情に関係し、5つのカテゴリーがあります。[ 19 ]カテゴリーは、現象の受容、その現象への反応、価値付け、組織化、価値の内面化です。[ 19 ]精神運動領域は、運動技能、運動、協調の発達に関係し、最も単純なものから最も複雑なものへと続く7つのカテゴリーがあります。[ 19 ]精神運動領域の 7 つのカテゴリーは、知覚、セット、誘導反応、メカニズム、複雑な顕在反応、適応、および起源です。[ 19 ]この分類法は、分類法の考え方に合わせてカリキュラムを拡大するのに役立つ幅広い教育目標を提供しました。[ 10 ]この分類法は、米国よりも国際的に大きな影響力を持っていると考えられています。国際的には、この分類法は、教師のトレーニングからテスト教材の開発まで、教育のあらゆる側面で使用されています。[ 10 ]ブルームは、明確な学習目標を伝え、積極的な学生を促進することを信じていました。彼は、教師は学生の強みと弱みについてフィードバックを提供するべきだと考えていました。[ 10 ]ブルームはまた、大学生とその問題解決プロセスについて研究しました。彼は、学生が問題の基礎と問題のアイデアを理解する点で異なることを発見しました。彼はまた、学生は問題に対するアプローチと態度において問題解決のプロセスで異なることを発見しました。[ 10 ]
ナサニエル・ゲージ（1917年～2008年）は、教育心理学において重要な人物であり、彼の研究は教育の改善と教育に関わるプロセスの理解に焦点を当てていました。[ 10 ]彼は『教育研究ハンドブック』（1963年）を編集し、教育と教育心理学の初期の研究の発展に貢献しました。[ 10 ]ゲージはスタンフォード教育研究開発センターを設立し、教育に関する研究に貢献するとともに、重要な教育心理学者の育成にも影響を与えました。[ 10 ]
応用行動分析は、オペラント条件付けの行動原理を利用した研究に基づく科学であり、さまざまな教育環境で効果的です。[ 20 ]例えば、教師は、教室のルールに従う生徒に褒め言葉、星、またはさまざまなアイテムと交換できるトークンを体系的に与えることで、生徒の行動を変えることができます。[ 21 ] [ 22 ]行動を変える上で賞の有効性が実証されているにもかかわらず、賞の使用は、賞賛やその他の報酬が内発的動機を損なうと主張する自己決定理論の支持者によって批判されています。生徒がすでに目標行動を実行するための高いレベルの内発的動機を持っている場合など、特定の状況では、具体的な報酬が内発的動機を低下させるという証拠があります。[ 23 ]しかし、有害な影響を示す結果は、徐々に向上するパフォーマンス基準を達成したときに報酬が与えられる場合など、他の状況では報酬が内発的動機を高めるという証拠によって相殺されます。[ 24 ] [ 25 ]多くの効果的な治療法は応用行動分析の原理に基づいており、自閉症スペクトラム障害の治療に用いられるピボタルレスポンスセラピーもその一つである。
現代の教育心理学者の間では、認知的な視点が行動的な視点よりも広く受け入れられている。これはおそらく、認知的な視点が特性、信念、記憶、動機、感情といった因果関係のある精神的構成物を認めているためであろう。[ 26 ]認知理論は、記憶構造が情報の知覚、処理、保存、検索、忘却の仕方を決定すると主張している。認知心理学者が理論化した記憶構造の中には、アラン・パイヴィオの二重符号化理論で説明されている、別個だが関連のある視覚システムと言語システムがある。教育心理学者は、人々がマルチメディアプレゼンテーションからどのように学習するかを説明するために、二重符号化理論と認知負荷理論を使用してきた。[ 27 ]
心理学研究によって強く支持されている認知現象である間隔学習効果は、教育において幅広く応用可能である。[ 29 ]例えば、文章の知識テストでは、文章をすぐに読むよりも、2回目の読解を遅らせた方が生徒の成績が良いことがわかっている（図を参照）。[ 28 ]教育心理学の研究は、情報の即時および遅延保持のための記憶術の使用の利点など、認知心理学の他の知見の教育への適用可能性を確認している。 [ 30 ]
著名な認知心理学者によると、問題解決は学習の基礎となるものであり、教育心理学における重要な研究テーマとなっています。学生は、長期記憶から引き出されたスキーマに問題を割り当てることで問題を解釈すると考えられています。学生が読書中に遭遇する問題の一つに「活性化」があります。これは、学生のテキストの表象がワーキングメモリに存在する状態です。このため、学生は情報を吸収して保持することなく、資料を読み進めてしまいます。ワーキングメモリが読者のワーキングメモリの表象から欠落している場合、学生は「非活性化」と呼ばれる状態を経験します。非活性化が起こると、学生は資料を理解し、情報を保持することができます。最初の読書中に非活性化が起こった場合、読者は2回目の読書で非活性化を経験する必要はありません。読者は、記憶を呼び起こすためにテキストの「要点」を把握するために再読するだけで済みます。問題が間違ったスキーマに割り当てられると、学生の注意は、割り当てられたスキーマと矛盾する問題の特徴から逸れてしまいます。[ 31 ]問題と既存のスキーマとの間のマッピングを見つけるという重要なステップは、問題解決における類推的思考の中心性を裏付けるものとしてしばしば挙げられる。
人はそれぞれ、素質、学習、発達の結果として生じる特性、能力、課題の個人プロファイルを持っています。これらは、知能、創造性、認知スタイル、モチベーション、情報処理、コミュニケーション、他者との関係構築能力における個人差として現れます。学齢期の子供に最も多く見られる障害は、注意欠陥多動性障害（ADHD）、学習障害、失読症、言語障害です。あまり一般的ではない障害には、知的障害、聴覚障害、脳性麻痺、てんかん、失明などがあります。[ 32 ]
知能に関する理論はプラトン以来哲学者によって議論されてきたが、知能検査は教育心理学の発明であり、その学問分野の発展と同時期に始まった。知能の本質についての議論は、知能が一般知能と呼ばれる単一の因子[ 33 ]、複数の因子（例えば、ガードナーの多重知能理論[ 34 ]）によって特徴づけられるのか、あるいはそもそも測定できるのか、という点に集中している。実際には、スタンフォード・ビネーIQテストやWISC [ 35 ]などの標準化された検査が、個別教育を必要とする子供を特定するために、経済的に発展した国々で広く使用されている。才能があると分類された子供には、加速学習プログラムや充実プログラムが提供されることが多い。欠陥があると特定された子供には、音韻認識などの特定のスキルに関する強化教育が提供される場合がある。基本的な能力に加えて、個人の性格特性も重要であり、知能や過去の成績を考慮に入れた後でも、誠実性や希望の強い人は優れた学業成績を収める傾向がある[ 36 ] 。
発達心理学、特に認知発達心理学は、教育心理学に特別な展望を開く。これは、教育と認知発達心理学がいくつかの重要な前提において一致するからである。第一に、認知発達心理学は、発達の連続する段階における人間の認知能力を定義する。教育は、生徒がさまざまな年齢における理解力と問題解決能力に適合する知識を獲得し、スキルを発達させることを支援することを目的としている。したがって、生徒の発達段階を知ることで、生徒が同化できる知識の種類とレベルに関する情報が得られ、それが、さまざまな学年で教える教科を整理するための枠組みとして使用できる。これが、ピアジェの認知発達理論が教育、特に数学と科学教育に非常に大きな影響を与えた理由である。[ 37 ]同様に、新ピアジェ派の認知発達理論は、上記の懸念に加えて、教える際の概念とスキルの順序付けは、連続する年齢レベルを特徴付ける処理能力とワーキングメモリ能力を考慮に入れなければならないと示唆している。[ 38 ] [ 39 ]
第二に、認知発達の心理学は、認知の変化がどのように起こるかを理解し、認知能力の発達を可能にする要因とプロセスを認識することを含みます。教育もまた認知の変化を活用します。なぜなら、知識の構築は、生徒を低い理解レベルから高い理解レベルへと導く効果的な教授法を前提としているからです。問題に対する代替ソリューションに対する実際の行動や精神的な行動についての考察、新しい概念やソリューションを、記憶や精神的な操作に役立つシンボルにタグ付けするなどのメカニズムは、認知発達のメカニズムが学習を促進するためにどのように使用されるかのほんの一例です。[ 39 ] [ 40 ]
最後に、認知発達の心理学は、認知プロセスと能力の組織化、変化の速度、および変化のメカニズムにおける個人差に関心を寄せています。個人内および個人間の差異の根底にある原理は教育的に有用である可能性があります。なぜなら、処理能力や表象能力、自己理解や自己制御、数学的、科学的、または言語的能力などのさまざまな理解領域など、認知発達のさまざまな側面に関して生徒がどのように異なるかを知ることで、教師はさまざまな生徒のニーズに対応し、誰も取り残されないようにすることができるからです。[ 39 ] [ 41 ]
構成主義は、学習者の主体性や事前の「知識」や経験、そして学習過程の社会的・文化的決定要因を重視する学習理論のカテゴリーです。教育心理学者は、ピアジェの認知発達理論に関連付けられる個人（または心理的）構成主義と社会構成主義を区別しています。社会構成主義パラダイムは、学習が行われる文脈を学習そのものの中心とみなします。[ 42 ]学習を文化化の過程と捉えます。人々は実践者の文化に触れることで学習します。実践者の行動を観察し、実践し、「関連する専門用語を習得し、行動を模倣し、徐々に実践の規範に従って行動し始めます」。[ 43 ]つまり、学生は数学者が数学の問題を解くための道具を使うのを見ることで数学者になることを学びます。したがって、特定の知識領域を習得するには、学生がその領域の概念を学ぶだけでは十分ではありません。彼らは、その分野の実践者による実際の活動における概念の使用に触れるべきである。[ 43 ]
社会構成主義パラダイムに大きな影響を与えたのは、レフ・ヴィゴツキーの社会文化的学習に関する研究で、大人やより能力の高い仲間、認知ツールとの相互作用がどのように内面化されて精神的構成が形成されるかを説明しています。「最近接発達領域」（ZPD）は、ヴィゴツキーが個人の精神的発達を特徴づけるために使用した用語です。彼は、個人が自力でできる課題だけでは、精神的発達を完全に理解することはできないと考えていました。彼は当初、ZPDを「独立した問題解決によって決定される実際の発達レベルと、大人の指導の下またはより能力の高い仲間との協力による問題解決によって決定される潜在的な発達レベルとの間の距離」と定義しました。[ 44 ]彼は、自分の主張を裏付けるために有名な例を挙げました。もともと8歳児の発達レベル（つまり、8歳の子どもに典型的なレベル）で問題を解決できる2人の子どもが、異なる発達レベルにある可能性があるということです。各子供が大人から援助を受けた場合、1人は9歳児レベルの能力を発揮でき、もう1人は12歳児レベルの能力を発揮できた。彼は「12歳と8歳、あるいは9歳と8歳の間のこの差を、我々は最近接発達領域と呼ぶ」と述べた。 [ 44 ]彼はさらに、ZPDは「まだ成熟していないが成熟過程にある機能、明日成熟するが現在は胚芽状態にある機能を定義する」と述べた。[ 44 ]この領域は、学習者の現在の能力と、ある程度の能力を持つ指導者の援助によって達成できる能力によって区切られている。
ヴィゴツキーは、最近接発達領域（ZPD）を、子どもの学習と認知発達の関係を説明するより良い方法だと考えました。ZPD以前は、学習と発達の関係は、次の3つの主要な立場に集約されていました。1）発達は常に学習に先行する（構成主義など）：子どもは学習が起こる前に、まず特定の成熟レベルに達する必要がある。2）学習と発達は分離できず、同時に起こる（行動主義など）：本質的に、学習は発達である。3）学習と発達は分離しているが相互作用するプロセスである（ゲシュタルト心理学など）：一方のプロセスが常に他方のプロセスを準備し、その逆もまた然り。ヴィゴツキーは、ZPDでは学習が常に発達に先行すべきだと考えていたため、これら3つの主要な理論を否定しました。ヴィゴツキーによれば、より知識のある他者の助けによって、子どもは実際の発達レベルや成熟レベルを超えたスキルやスキルの側面を学ぶことができるのです。 ZPDの下限は、子どもが自力で達成できるスキルレベル（子どもの発達レベルとも呼ばれる）です。上限は、より有能な指導者の支援があれば子どもが達成できる潜在的なスキルレベルです。この意味で、ZPDは、子どもの自力での能力に基づいて発達を特徴づける回顧的な見方とは対照的に、認知発達の将来的な見方を提供します。ZPDの上限への進歩と達成は、より知識のある他者（MKO）の指導および足場かけに関連する能力によって制限されます。MKOは通常、年上で経験豊富な教師または親であると想定されますが、学習者の同級生または年下の人物である場合もよくあります。MKOは必ずしも人間である必要はなく、機械や本、その他の視覚的および/または聴覚的入力源である場合もあります。[ 45 ]
ヴィゴツキーの理論を発展させ、ジェローム・ブルーナーをはじめとする教育心理学者たちは、学習を支援する社会的環境や情報環境が、学習が内面化されるにつれて徐々に支援が撤回されるという、重要な概念である指導的足場を構築した。[ 46 ]
ジャン・ピアジェは、生物が環境に適応する仕組みに興味を持っていた。ピアジェは、乳児は出生時に「反射」と呼ばれるスキーマを持って生まれてくると仮説を立てた。ピアジェは認知発達を4つの段階に分類した。感覚運動期、前操作期、具体的操作期、形式的操作期である。[ 47 ]
幼少期、青年期、成人期、老年期の学習者の特徴を理解するために、教育心理学は人間の発達理論を開発し応用しています。[ 48 ]発達理論は、人が成熟するにつれて通過する段階としてよく表され、精神的能力（認知）、社会的役割、道徳的推論、知識の本質についての信念の変化を説明しています。
例えば、教育心理学者は、ジャン・ピアジェの発達理論の教育への適用可能性について研究を行ってきた。ピアジェによれば、子どもは認知能力の4つの段階を経て成長する。ピアジェは、子どもは11歳くらいになるまで抽象的な論理的思考ができないと仮説を立て、そのため幼い子どもには具体的な物や例を使って教える必要があるとした。研究者たちは、具体的な思考から抽象的な思考への移行は、すべての領域で同時に起こるわけではないことを発見した。子どもは数学については抽象的に考えることができるが、人間関係について推論する際には具体的な思考にとどまる可能性がある。ピアジェの最も永続的な貢献は、人々が自己調整プロセスを通して積極的に理解を構築するという洞察であろう。[ 32 ]
ピアジェは、子どもが行動や結果に基づく素朴な道徳観から、意図に基づくより高度な道徳観へと発達していくという、道徳的推論の発達理論を提唱した。ピアジェの道徳発達に関する見解は、ローレンス・コールバーグによって道徳発達の段階理論へと発展した。段階理論で説明されている道徳的推論だけでは、道徳的行動を説明するには不十分であるという証拠がある。例えば、いじめを説明するには、モデリング（道徳の社会的認知理論で説明されているように）などの他の要因が必要となる。
ルドルフ・シュタイナーの児童発達モデルは、身体的、感情的、認知的、道徳的発達を相互に関連付けており[ 49 ]、これは後にピアジェによって記述されたものと類似している[ 50 ]。
発達理論は、質的に異なる段階間の移行としてではなく、別々の次元における段階的な増加として提示されることがある。認識論的信念（知識に関する信念）の発達は、知識の確実性と永続性、能力の固定性、教師や専門家などの権威の信頼性に対する人々の信念の段階的な変化という観点から説明されてきた。人々は、教育と成熟が進むにつれて、知識に関するより洗練された信念を発達させる。[ 51 ]
動機付けは、行動を活性化、誘導、維持する内的な状態です。動機付けは、生徒の学習方法や教科に対する行動にいくつかの影響を与える可能性があります。[ 52 ]
教育心理学における動機づけの研究は、学生が課題に取り組む意志や意志、興味のレベルや内発的動機づけ、行動を導く個人的な目標、そして成功や失敗の原因についての信念に関心を寄せている。内発的動機づけは、それ自体が報酬となる活動に関わるのに対し、外発的動機づけは、結果や罰によって引き起こされる動機づけに関わる。バーナード・ワイナー[ 53 ]によって開発された帰属理論の一形態は、学業上の成功や失敗の原因についての学生の信念が、学生の感情や動機づけにどのように影響するかを説明している。さらに、学生が失敗を能力不足に帰属させると、不安などの否定的な感情を経験し、結果として努力が減少し、学業成績が低下する。[ 54 ]
自己決定理論（SDT）は、心理学者のエドワード・デシとリチャード・ライアンによって開発されました。SDTは、人間の行動を促す内発的動機づけと外発的動機づけの重要性に焦点を当て、生来の成長と発達の傾向を提唱しています。それは、個人の行動がどの程度自己動機づけられ、自己決定されているかを強調します。教育の領域に適用される場合、自己決定理論は主に、生徒の学習への関心、教育の価値、そして自身の能力と特性に対する自信を促進することに関係しています。[ 55 ]
動機づけ理論は、学習者の目標が学業課題への取り組み方にどのように影響するかについても説明しています。[ 56 ]習熟目標を持つ人は、能力と知識の向上に努めます。成績向上目標を持つ人は、高得点を目指し、自分の能力を発揮する機会を求めます。成績回避目標を持つ人は、失敗への恐怖に駆られ、自分の能力が露呈する状況を避けます。研究によると、習熟目標は、失敗に直面しても粘り強く取り組むこと、難しい課題を好むこと、創造性、内発的動機づけなど、多くの肯定的な結果と関連しています。成績回避目標は、勉強中の集中力の低下、勉強の無秩序さ、自己制御力の低下、浅い情報処理、試験不安など、否定的な結果と関連しています。成績向上目標は、肯定的な結果と、助けを求めることへの抵抗感や浅い情報処理など、いくつかの否定的な結果と関連しています。[ 56 ]
統制の所在は、学生の学業成績の成功に大きく影響する要因です。1970年代から80年代にかけて、カサンドラ・B・ホワイトは、高等教育課程を履修する学生の学業成績と統制の所在の関係について、重要な教育研究を行いました。彼女の教育研究や出版物の多くは、内的統制の重要性と学業成績の成功に関するジュリアン・B・ロッターの理論に焦点を当てています。 [ 57 ]ホワイトは、運や運命に頼るのではなく、自分の努力がより良い学業成績につながると認識し信じている人は、粘り強く努力し、より高いレベルで学業を達成すると報告しました。したがって、この点に関して教育やカウンセリングを提供することが重要です。[ 58 ]
学習のための教材、活動、インタラクティブな環境を体系的に設計するインストラクショナルデザインは、教育心理学の理論と研究に大きく影響を受けています。例えば、学習目標や目的を定義する際、インストラクショナルデザイナーはベンジャミン・ブルームとその同僚が作成した教育目標の分類体系をよく使用します。[ 59 ]ブルームはまた、習熟学習についても研究しました。これは、学習者が前提となる目標を習得した後にのみ新しい学習目標に進むという指導戦略です。ブルーム[ 60 ]は、習熟学習と個別指導を組み合わせると非常に効果的であり、教室での指導で通常達成される学習成果をはるかに上回る学習成果が得られることを発見しました。別の心理学者であるギャニエは、最終学習目標を前提関係で結び付けられた学習目標の階層に展開する、影響力のあるタスク分析手法を以前に開発しました。 [ 61 ]以下の技術リソースのリストは、教育心理学者とその学生のためのコンピュータ支援指導とインテリジェンスを組み込んでいます。
教育心理学の分野では、テスト、組織、リソースの面で心理学者自身にとってだけでなく、学生にとってもテクノロジーは不可欠です。K-12 の現場にいる教育心理学者は、ほとんどの時間を特別支援教育の生徒に費やしています。iPad アプリケーションやビデオなどのテクノロジーを通して学習する障害のある生徒は、教室での学習に積極的に参加し、学習意欲が高まることがわかっています。学習ベースのテクノロジーは、生徒の集中力を高め、学習テクノロジーによって学習効率を高めます。学習テクノロジーは、社会情緒障害のある生徒が遠隔学習に参加することを可能にします。[ 63 ]
教室管理と教育学の研究は、教育実践を導き、教員養成プログラムの基盤を形成するために行われます。教室管理の目標は、学習に適した環境を作り、生徒の自己管理能力を育成することです。より具体的には、教室管理は、教師と生徒、および生徒同士の良好な関係を築き、生徒のグループを管理して課題に集中した行動を維持し、カウンセリングやその他の心理的方法を用いて、持続的な心理社会的問題を抱える生徒を支援することを目指します。[ 65 ]
教育心理学入門は、北米のほとんどの教員養成プログラムで必修科目として一般的に扱われています。その内容は教育現場によって異なりますが、一般的には学習理論（特に認知指向の理論）、動機づけの問題、生徒の学習評価、教室運営などが重視されます。現在作成中の教育心理学に関するWikibookでは、教員養成課程で一般的に扱われる教育心理学のトピックについて、より詳細な情報を提供しています。
教育心理学者になるには、学生は希望する分野の学士号を取得する必要があります。その後、大学院に進学して教育心理学、カウンセリング心理学、または学校カウンセリングを専攻する必要があります。今日では、ほとんどの学生が「心理学者」の称号を得るために博士号も取得しています。教育心理学者はさまざまな環境で働いています。大学で人間の発達、学習、教育の認知的および社会的プロセスに関する研究を行う人もいます。教育心理学者は、教育教材、教室プログラム、オンラインコースの設計と作成のコンサルタントとして働くこともあります。K-12の学校環境で働く教育心理学者（米国とカナダの学校心理学者と密接に関連しています）は、修士号と博士号のレベルで訓練を受けています。学校心理学者は、評価を実施することに加えて、学業および行動介入、カウンセリング、教師への相談、危機介入などのサービスを提供します。ただし、学校心理学者は一般的に生徒に対してより個人志向です。[ 66 ]
多くの高校や大学で教育心理学の講座が開講されるようになり、一部の大学では一般教養科目として必修化されている。同様に、大学では学生に教育心理学の博士号取得の機会も提供している。
英国国内では、学生は、さらなる教育、実習、研究論文の作成を含む3年間の博士課程に応募する前に、英国心理学会によって認定された学位（学士号または修士号）を取得している必要があります。
近年、米国の多くの大学の教育プログラムでは、人種、ジェンダー、障害、トラウマ、貧困といった問題、そしてそれらが学習や学業成績に及ぼす影響に焦点を当てたカリキュラムが組み込まれている。また、これらの分野で働き、学ぶことができる専門家（例えば、自閉症スペシャリスト、トラウマスペシャリストなど）向けの専門資格を提供する大学も増えている。
心理学者の雇用は18～26％増加すると予想されており、2014年には米国のほとんどの職業よりも速いペースで増加すると見込まれています。心理学者の4人に1人は教育現場で働いています。米国では、2004年5月時点で、小中学校の心理学者の給与の中央値は58,360米ドルです。 [ 67 ]
近年、北米の教育心理学における専門研究者としての女性の参加は劇的に増加している。[ 68 ]
他の教育研究分野とは異なり、教育心理学では定量的手法が主な調査方法であるが、定性的研究や混合手法も一般的である。[ 69 ]教育心理学は、他の心理学分野と同様に、観察、相関、実験的研究デザインのバランスに依存している。学校環境における従属データと心理変数のモデリングの複雑さを考慮すると、教育心理学者は、心理測定法、メタ分析、回帰不連続性、潜在変数モデリングなど、いくつかの一般的な統計ツールの開発の最前線に立ってきた。