教育改革

教育改革とは、公教育を変えるという目標に付けられた名前です。教育の意味と方法は、どのような内容や経験が教育を受けた個人や教育を受けた社会につながるかという議論を通じて変化してきました。歴史的に、改革の動機は現在の社会のニーズを反映してきませんでした。改革の一貫したテーマには、教育基準の大規模な体系的な変更が、国民の健康、富、幸福という社会的利益を生み出すという考えが含まれています。

教育改革という用語は、より広範な社会的、政治的プロセスの一部として、現代社会のニーズと価値観を反映するために、国の公立学校制度に影響を及ぼしている教育に関する法律、基準、方法論、政策を修正するために行われた重要で体系的な改訂の時系列を指します。 ^{[1] [2]} 18世紀、家族の費用で雇われた在宅個人教師による古典教育の指導は、主に裕福な家庭の子供だけの特権でした。百科事典、公共図書館、文法学校などの革新はすべて、古典教育モデルの費用に関連する経済的負担の一部を軽減することを目的としていました。ビクトリア朝時代の動機は、自己啓発の重要性を強調しました。ビクトリア朝の教育は、ラテン語、芸術、歴史 などの古典的な教養科目ではなく、現代語や数学などの商業的に価値のあるトピックを教えることに重点を置いていました。

教育改革者ホレス・マンやその支持者たちの動機は、学校教育をより利用しやすくし、国が支援する堅固な公立学校制度を開発することに集中していた。20世紀初頭の改革者ジョン・デューイは、科学的、実用的、または民主的な原則に基づいたカリキュラムを提唱することで社会を改善することに焦点を当てていた。一方、マリア・モンテッソーリは「子供のニーズを満たす」ために人道的な動機を取り入れた。歴史的なプロイセンでは、国家の統一を促進する動機から、幼児に国語の読み書き能力を教えることに集中した正式な教育が行われ、幼稚園が誕生した。

アメリカ合衆国の教育学の歴史は、読み書き能力や宗教的教義の熟達度の指導から、文化的リテラシーの確立、移民の民主社会への同化、工業化された職場のための熟練労働力の創出、学生の職業準備、そして世界市場での競争まで多岐にわたります。^[3]教育の不平等は、コミュニティの問題に対処しようとする教育改革の動機でもあります。

教育改革は、一般的に、教育制度を修正し改善するための継続的な取り組みを意味します。^[4]時間の経過とともに、社会のニーズと価値観が変化すると、公教育に対する態度も変化します。^[5]社会制度として、教育は社会化のプロセスにおいて不可欠な役割を果たします。^[6]「社会化は、世代間および世代内の明確なプロセスから構成されます。どちらも、個人の態度や行動を社会文化的環境と調和させることを伴います。^[7]教育マトリックスとは、個人が社会の良き、機能的で生産的なメンバーとして受け入れられるために学ぶ必要がある、社会的に受け入れられる非公式および公式の規範、価値観、信念を強化することを意味します。 ^[8]教育改革は、社会、経済、政治文化の絶え間なく進化する現代の理想を反映するために、教育基準を絶えず再交渉し再構築するプロセスです。^[9]改革は、教育を社会の中核的価値観と一致させることに基づいて行うことができます。^{[10] [11]}社会の核となる価値観を変えようとする改革は、代替教育の取り組みを他の代替教育機関のネットワークと結び付けることができる。^[12]

教育改革はさまざまな特定の理由で進められてきましたが、一般的にほとんどの改革は、貧困、性別、階級に基づく不平等、または認識された非効率性などの社会病を是正することを目的としています。米国の現在の教育傾向は、民族、所得レベル、および地域にわたる複数の学力格差を表しています。マッキンゼー・アンド・カンパニーが 2009 年の分析で報告したように、「これらの教育格差は、米国に永続的な全国的不況に相当する経済的影響を及ぼします。」^[13]改革は通常、社会の病を是正したり社会の変化を起こしたりすることを目指す思想家によって提案され、ほとんどの場合、支配階級の統治や労働者階級の労働への備え、下層階級や移民階級の社会衛生、民主主義や共和国における市民の備えなど、ある階級の人々の教育の変化を通じて行われます。すべての子供たちに高いレベルの教育を提供すべきであるという考えは比較的最近の考えであり、主に20世紀の 西洋民主主義の文脈で生まれました。

学区の「信念」は、文字通り「すべての生徒が成功する」という楽観的なものであり、米国の高校卒業試験の文脈では、家系や収入に関係なく、すべてのグループのすべての生徒が、導入部では上位20〜30％の生徒以外のすべての生徒の能力を超えるテストに合格することになります。この主張は、すべての民族および収入グループがすべての標準テストおよび基準に基づく評価で異なるスコアを獲得し、生徒の成績はベル曲線に沿って進むことを示す歴史的研究を明らかに否定しています。代わりに、世界中の教育関係者は、明確で達成可能な高い基準を設定し、カリキュラムを調整し、結果を評価することで、すべての生徒の学習を向上させ、標準参照基準によって学年レベル以上または以下と定義される50％よりも多くの生徒が成功できると考えています。

各国政府は、特に兵士や労働者の能力向上を目的として、国家権力の強化を図るため、公立学校を利用しようとしてきた。この戦略は、フランス、ドイツ、イタリアなど、ヨーロッパで関連言語グループを統合するために最初に採用された。正確なメカニズムは不明だが、米国のインディアン学校がラコタ族やナバホ族を抑圧できなかったように、住民が文化的に隔離されている地域では失敗することが多い。また、スペイン人がカタロニア語を抑圧できなかったように、文化が自治的な文化制度を広く尊重している場合にも失敗することが多い。

民主主義を研究する多くの人々は、民主主義社会における統治の質を向上させるために教育を改善したいと望んできました。民主主義の統治の質は国民が十分な情報を得た上で賢明な選択を行う能力に依存しており、教育によってこれらの能力を向上させることができると信じるならば、優れた公教育の必要性は論理的に導き出されます。

政治的動機による民主的な教育改革は、プラトンの『国家』にまで遡る記録がある。米国では、この民主的な教育改革の系譜はトーマス・ジェファーソンによって継承され、ジェファーソンはバージニア州の公立学校制度について部分的にプラトンの考えに沿った野心的な改革を提唱した。

改革のもう一つの動機は、多くの人々が教育の欠如に重大な原因があると考えている社会経済問題に取り組みたいという願望である。20世紀以降、人々は、教育の小さな改善が健康、富、幸福などの分野で大きな利益をもたらす可能性があると主張しようとしてきた。例えば、1950年代のインドのケララ州では、女性の健康の向上が女性の識字率の上昇と相関していた。イランでは、初等教育の向上が農業の効率および収入の増加と相関していた。どちらの場合も、一部の研究者は、これらの相関関係は根本的な因果関係を表していると結論付けている。つまり、教育は社会経済的利益をもたらすということである。イランの場合、研究者は、改善は農民が国の作物価格と科学的な農業情報に確実にアクセスできるようになったためであると結論付けた。

18 世紀から 19 世紀にかけて教えられたように、西洋の古典教育カリキュラムは、「誰が」「何を」「いつ」「どこで」といった具体的な詳細に重点を置いていました。注意深く教えられない限り、大規模なグループ指導では、少人数のグループで議論できる理論的な「なぜ」「どれ」の質問をすることが自然におろそかになります。

この時代の古典教育では、地方の言語や文化も教えられなかった。代わりに、地位の高い古代言語（ギリシャ語とラテン語）とその文化を教えた。このため、知識階級が母国語や実際の統治当局よりも古代文化や制度に忠誠を誓うという奇妙な社会的影響が生じた。

児童研究運動の父であるジャン＝ジャック・ルソーは、研究対象として子供を中心に据えました。

ルソーの教育に関する主要な著作『エミール あるいは教育論』では、仮想の新生児から成人期までの 教育プログラムが提示されています。

ルソーは、プラトンの『国家』で概説された教育ビジョンと、当時のヨーロッパ社会の教育ビジョンの両方を批判した。彼は、教育方法が子供の発達に寄与するものと考え、人は大人になるか市民になるかのどちらかであると主張した。プラトンの計画は、前者を犠牲にして後者をもたらすことができたが、当時の教育は両方の課題において失敗した。彼は、子供を社会から根本的に引き離し、子供の自然な可能性と好奇心を活用し、模擬現実の障害に直面させて子供を教え、知的な指導ではなく経験を通して子供を条件付ける教育プロセスを提唱した。

ルソーの思想が直接実行されることはほとんどなかったが、後の思想家、特にヨハン・ハインリヒ・ペスタロッチや幼稚園の発明者であるフリードリヒ・ヴィルヘルム・アウグスト・フレーベルに影響を与えた。

ヨーロッパとアジアの国々は、教育が国家、文化、言語の統一を維持するために不可欠であると考えています。18 世紀後半 (1779 年頃)、プロイセンは統一された国語である「Hochdeutsch」を教えることを明確に目的とした初等学校改革を実施しました。

重要な改革の一つは幼稚園で、その目的は、子供たちが母国語を話す教師によって指導される監督活動に参加することであった。この概念は、子供たちが幼いときに新しい言語スキルをより簡単に、より早く吸収するという考えを取り入れたものである。

現在の幼稚園のモデルはプロイセンのモデルを反映しています。

ソ連、フランス、スペイン、ドイツなどの他の国では、プロイセンモデルにより、言語的少数派の読解力と数学のテスト成績が劇的に向上しました。

19 世紀、政府が資金を提供する公立学校が登場する以前、プロテスタント団体は社会の下層階級を教育するために慈善学校を設立しました。その後、ローマ カトリック教会と政府がこのモデルを採用しました。

慈善学校は、費用がかからないように設計され、最小限の予算で運営され、できるだけ多くの貧しい子供たちに教育を提供することを目指していました。これが文法学校の開発につながり、主に読み書き、文法、簿記のスキルを教えることに重点が置かれ、生徒たちは本を安価なリソースとして使って教育を継続することができました。文法は、当時普及していた古典教育システムの最初の3分の1を占めていました。

教育者のジョセフ・ランカスターとアンドリュー・ベルは、相互指導または「ベル・ランカスター方式」としても知られるモニタリアル・システムを開発した。彼らの同時代人で教育者で作家のエリザベス・ハミルトンは、いくつかの重要な側面において、この方法はベルファストの校長デイヴィッド・マンソンによって「先取り」されていたと示唆している。^[14] 1760年代、マンソンは「むち打ちによる懲罰」を省いた「プレイ・スクール」と彼が呼ぶ文脈の中で、ピア・ティーチングとモニタリング・システムを開発した。^{[15] [16]}（より過激なことに、マンソンは「各[子供]が自分の好みに合った量の授業を受ける自由」を提案した。^[17]

19 世紀初頭のロンドンの貧しいクエーカー教徒であったランカスターとインドのマドラス学校のベルは、それぞれ独立してこのモデルを開発しました。しかし、彼らのモデルは、計画的に、より優秀な生徒を、より成績の悪い生徒を教えるリソースとして活用し、生徒と教師の比率を 1:2 にまで下げ、大人 1 人あたり 1,000 人以上の生徒を教育しました。ランカスター学校では大人の監督が不足していたため、年長の子供たちが規律監視員や監督者として行動するようになりました。

秩序を保ち規律を促進するため、学校は独自の内部経済システムを導入し、スクリップと呼ばれる通貨を発明しました。 この通貨は外の世界では価値がありませんでしたが、学生の授業料から固定為替レートで作成され、学生はスクリップを使って学校の売店で食べ物、学用品、本、その他の品物を購入することができました。学生は家庭教師を通じてスクリップを稼ぐことができました。規律を促進するため、学校は仕事と学業のモデルを採用しました。学校の仕事はすべて学生が入札し、最高額の入札者が勝ちました。ただし、どの学生家庭教師も自分のクラスのポジションを競売にかけ、スクリップを稼ぐことができました。学生の仕事の入札額は、大人の監督に対する報酬でした。

ランカスターは、英語圏全体に広まった「教育の改善」という論文で彼のシステムを宣伝しました。ランカスターの学校は、1999 年の米国ドルで年間 40 ドル近くの生徒一人当たりの費用で、完全に発達した内部経済を備えた文法学校教育を提供しました。費用を削減し、貯蓄を促すため、ランカスターの生徒は教科書を購入する代わりに、学校図書館から教科書の個々のページを借りました。生徒はグループに自分のページを声に出して読みました。生徒は一般的に個人指導を交換し、個人指導の領収書で商品やサービスの支払いをしました。^[要出典]

学校では、正統派キリスト教の信仰や政府当局への服従は教えられなかった。その結果、ほとんどの英語圏の国では、公教育を「責任ある」手に委ねるために、公費負担の義務教育が制定された。これらのエリートたちは、ランカスターの学校は不正行為をしたり、質の悪い教育を提供したり、既存の当局に説明責任を負わなくなったりする可能性があると主張した。ランカスターの支持者たちは、機会さえあればどんな子供でもカンニングをすることができ、政府は教育費を支払っていないので、その構成について発言する資格はない、と反論した。

ランカスターは、慈善活動に動機づけられていたにもかかわらず、学校の収入だけで十分な暮らしができ、費用が低かったため最も貧しいストリートチルドレンにも通わせることができたことに驚いたとパンフレットに記している。皮肉なことに、ランカスターは晩年、友人の慈善活動に頼って暮らしていた。^[18]

教育改革は歴史を通じてさまざまな時点で地方レベルで行われてきたが、現代の教育改革の概念は義務教育の普及と結びついている。経済成長と民主主義の普及により教育の価値が高まり、すべての子供と大人が無料で質の高い効果的な教育を受けられるようにすることの重要性が増した。現代の教育改革は、教育で何が効果的か、学校での指導と学習を効果的に改善するにはどうすればよいかという理解の深まりによってますます推進されている。^[19] しかし、場合によっては、改革者の「質の高い教育」の目標は「高強度教育」を意味し、長期的な成果、発達の適切性、またはより広範な教育目標に関係なく、テストに適した個別のサブスキルを迅速に教えることに重点が置かれていた。^[20]

アメリカでは、マサチューセッツ州のホレス・マン（1796年 - 1859年）が、自身の政治的基盤とマサチューセッツ州教育委員会の長官としての役割を利用して、故郷の州と全国で公教育を推進しました。[ ^{21]教育への多額の公的投資を主張し、マンと彼の支持者たちは、州が支援する強力な}公立学校 制度を開発しました。^[22]

彼の改革的なスタイルは中流階級の幅広い支持を集めた。歴史家エルウッド・P・カバーリーは次のように主張している。

教育は普遍的、非宗派的、無料であるべきであり、教育の目的は単なる学問や宗派的目的の推進ではなく、社会的効率性、公民的美徳、人格であるべきであるという概念をアメリカ国民の心に定着させたのは、彼以上に功績のあった人物はいない。^[23]

1852年、マサチューセッツ州は教育を義務化する法律を可決した。^[24] この無料で受けられる教育モデルは全米に広がり、1917年にはミシシッピ州が最後にこの法律を採用した州となった。 [ 25 ^]

ジョン・デューイはシカゴとニューヨークを拠点とした哲学者で教育者であり、20世紀の最初の40年間にアメリカと国際教育の役割の概念化に貢献した。アメリカのプラグマティズム運動の重要なメンバーであった彼は、子供たちが理論と実践を同時に学ぶことができる経験教育を主張することで、知識の行動への従属を教育界に持ち込んだ。よく知られている例は、食事の準備をしながら学生に初等物理学と生物学を教えるという実践である。彼は、実際の人間生活から切り離された「死んだ」知識を厳しく批判した。^[26]

デューイは、ルソーやその後継者たちに触発された児童研究運動に基づく人文主義教育の硬直性と量、そして教育の感情的理想化を批判した。デューイは、子どもは本来活動的で好奇心が強く、実践を通して学ぶことを理解していた。^[27]デューイの論理に対する理解は、著書『論理学、探究の理論』（1938年）に示されている。彼の教育哲学は、『私の教育信条』、『学校と社会』、『子どもとカリキュラム』、『民主主義と教育』（1916年）で紹介されている。バートランド・ラッセルは、デューイの論理の概念を批判し、「彼が『論理』と呼ぶものは、私には論理の一部とは思えない。心理学の一部と呼ぶべきだ」と述べた。^[28]

デューイはデューイ学校に関する諸問題を理由に1904年にシカゴ大学を去った。 ^[29]

デューイの影響力は第二次世界大戦後、特に冷戦時代に、より保守的な教育政策が前面に出てくるにつれて衰え始めました。

教育進歩主義のうち、政策の実施に最も成功した形態は、歴史家によって「行政進歩主義」と呼ばれています。これは 20 世紀初頭に実施され始めました。行政進歩主義は、特にそのレトリックにおいてデューイ、さらには彼の普及者から影響を受けましたが、実践においては、産業革命と規模の経済の概念の影響をはるかに受けました。

行政進歩主義者は、現代のアメリカ教育、特にアメリカの高校の多くの特徴に責任がある。カウンセリング プログラム、多数の小規模な地方高校から大規模な中央高校への移行、選択科目や追跡という形でのカリキュラムの差別化、カリキュラム、専門職、その他の標準化、州および連邦の規制と官僚主義の増大、それに伴う教育委員会レベルでの地方管理の減少などである。(以下の「米国における州、連邦、地方の教育管理」を参照) (Tyack および Cuban、17 ～ 26 ページ)

これらの改革はそれ以来、深く定着し、今日では進歩主義者を自認する多くの人々が改革の多くに反対しているが、冷戦中の保守的な教育改革では、伝統的なカリキュラムと基準を強化する枠組みとして改革が受け入れられた。

シンクタンク「改革」の教育部門やSERなどの団体が導入した最近の方法は、英国政府にもっと近代的な教育改革を迫ろうとするものだが、その成功は限定的である。

アメリカ合衆国では、公教育は「連邦政府の資金で運営され、ある程度は政府によって管理され、すべての国民を教育する任務を負っている小学校または中学校」と定義されています。^[30]一部の公立高等教育機関に通うには通常費用がかかりますが、それでも公教育の一部とみなされています。^[31 ]

アメリカ合衆国となる地域で、最初の公立学校は1635年4月23日にマサチューセッツ州ボストンに設立された。ピューリタンの校長フィレモン・ポルモントがボストン・ラテン・スクールで教育を指揮した。^[32]この時代、高等教育は社会階級や社会的地位を区別するために一般的に利用された手段であった。教育を受けることは、牧師としての大学教育を受けるための「白人、上流階級、キリスト教徒の男児の特権」であった。^[33]

植民地時代のアメリカでは、清教徒の宗教的伝統を維持するために、公式および非公式の教育指導は読み書きの指導に重点が置かれていました。^[34]聖書や植民地の世俗法を読むためには、すべての入植者がある程度基本的なレベルで書き言葉を理解する必要がありました。宗教指導者は、各人が「生活の立場や社会の調和における個々のニーズを満たすのに十分な教育を受ける」必要があることを認識していました。^[35]最初の義務教育法は、宗教指導者がすべての親が子供に適切な教育を与えていないことに気づいたときに、1642年から1648年の間にマサチューセッツ州で可決されました。 ^[36]これらの法律では、50世帯以上の町はすべて、子供たちに読み書きと基本的な算数を教える教師を雇う義務があると規定されていました。^[37]

「1642年、総裁判所は、世帯主が自分の子供だけでなく、見習いや使用人など、扶養家族全員に英語の読み書きを教えることを義務付ける法律を可決した。違反した場合は罰金が科せられた。親は自分で教えることも、誰かを雇って教えることもできた。選任委員は「兄弟や隣人に目を光らせ」、教育を怠った若者は親や主人から引き離される可能性もあった。」^[38]

1647年の法律により、最終的にはマサチューセッツ州のすべての町に公的資金による公立学校が設立されましたが、罰金の脅威があったにもかかわらず、公立学校の遵守と質は満足できるものではありませんでした。^[39]

「多くの町は、子供たちの教育を『恥ずべきほど怠っていた』。1718年には『…悲しい経験から、多くの町が、法律で義務付けられているだけでなく、文法学校を支援する能力も十分にあるにもかかわらず、文法学校を維持するよりも、罰金や罰則を負って支払うことを選んでいることが判明した。」^[40]

ジョン・アダムズが1780年にマサチューセッツ州憲法を起草したとき、彼は「すべての」市民に公教育を保証する包括的な教育法の条項を盛り込んだ。しかし、中等学校や大学での正式な教育を受けられるのは、無料の白人男性に限られていた。17世紀から18世紀にかけて、女性は自宅学習やデイム・スクールに通う以外、正式な教育をほとんど受けられなかった。^[41] 同様に、多くの教育機関は黒人志願者の入学を拒否する方針を維持していた。1819年のバージニア法典は、奴隷に読み書きを教えることを禁止した。^[42]

アメリカ独立戦争 の直後、トーマス・ジェファーソンやジョン・アダムズなどの初期の指導者たちは、「商業、農業、海運業の発展と維持」の必要性を満たすために、より「公的資金による学校という、より正式で統一されたシステム」の創設を提案した。^[43]彼らの無償の公教育という概念は受け入れられず、1830年代まで定着しなかった。しかし、1790年、ペンシルバニア州で社会文化的理想が進化し、経済状況が子供の教育へのアクセスを妨げないことを義務付ける教育法制の最初の重要かつ体系的な改革につながった。

「ペンシルバニア州憲法 – 1790 年 第 VII 条 第 1 項 州議会は、都合がつく限り速やかに、貧しい人々が無料で教育を受けられるように、州全体に学校を設立するための法律を制定しなければならない。」

1865年から1877年にかけての南部復興期、アフリカ系アメリカ人は南部の公教育の促進に努めた。米国最高裁判所のプレッシー対ファーガソン判決は「黒人と白人の施設が平等である限り、隔離された公共施設は合憲である」と判示し、アフリカ系アメリカ人の子どもたちが公立学校に通うことが法的に認められたが、これらの学校は依然として人種に基づいて隔離されていた。しかし、20世紀半ばまでに、公民権団体が人種差別に異議を唱えるようになった。^[44]

19世紀後半（1870年と1914年）に、アメリカの産業革命により、誰もが通える公立学校制度の必要性に国の注目が再び集まった。発明、革新、生産方法の改善は、アメリカの製造業の継続的な成長に不可欠だった。^[35]グローバル経済で競争するために、実践的な訓練を受けた読み書きができる労働者に対する圧倒的な需要が生まれた。国民は、「貧困層と中流階級の子供たちを教育すれば、良い仕事に就く準備ができ、それによって国の経済的地位が強化される」と主張した。^[45]教育機関は、求められる態度と、信頼性、従順さ、時間厳守などの望ましい特性を備えた理想的な工場労働者を生み出すための不可欠なツールとなった。^[46] 職業志向の学校では、経済的理由やその他の理由で大学進学を計画していない生徒のために、工芸クラスなどの実践的な科目を提供した。19世紀後半になってようやく、公立小学校が全国で利用できるようになった。しかし、有色人種の子ども、女の子、特別なニーズを持つ子どもが無料の公教育を受けられるようになるには、さらに長い時間がかかるだろう。^[47]

制度的偏見は依然として大きな障壁であった。1950年代から1970年代にかけて、米国の教育において提案され実施された改革の多くは、公民権運動とそれに関連する動向に端を発しており、その例としては、人種差別の撤廃、人種差別撤廃を目的としたバス通学、積極的差別是正措置、学校での祈りの禁止などが挙げられる。^[48]

1950年代初頭、米国の公立学校のほとんどは、法的に認可された人種差別制度の下で運営されていました。公民権改革運動は、学校の資金、資格のある経験豊富な教師、学習教材などの学術資源が社会的に排除されたコミュニティに不平等に分配されることを保証する偏見に対処しようとしました。^[49] 1950年代初頭、NAACPの弁護士は、カンザス州、サウスカロライナ州、バージニア州、デラウェア州の黒人児童とその家族を代表して集団訴訟を起こし、学区に黒人の生徒が白人の公立学校に通うことを強制する裁判所命令を求めました。 ^[44]最終的に、1954年に米国最高裁判所はブラウン対教育委員会裁判でその枠組みを却下し、州が後援する公立学校の人種隔離は違憲であると宣言しました。^[50]

1964年、公民権法第6条^[51]は「連邦政府の財政援助を受けるプログラムや活動において、人種、肌の色、国籍に基づく差別を禁止した。^[52]教育機関は、教員や管理者が人種差別撤廃計画を策定するのを支援するために、公的資金を活用して現職研修プログラムを実施できるようになった。^[53]

1965年、高等教育法（HEA）^[54]により、高等教育を受ける学生に対する連邦政府の援助が認められました。

1965年初等中等教育法（ESEA）は、低所得家庭の子供、英語能力が限られている子供、その他の少数民族の子供を含む、質の高い教育への平等なアクセスを提供するという連邦政府の公約を表しています。^{[55] [56]この法律は、}歴史的に黒人大学（ HBCUとしてよく知られています）に遡及的にプラスの影響を及ぼしました。 ^[57]

「1965年の高等教育法は、改正後、HBCUを次のように定義しています。「…1964年以前に設立され、黒人アメリカ人の教育を主な使命とし、現在もそれを維持している歴史的に黒人向けの大学であり、教育長官によって、提供されるトレーニングの質に関して信頼できる権威であると判断された、全国的に認知された認定機関または協会によって認定されているか、または、そのような機関または協会によれば、認定に向けて合理的な進歩を遂げている大学。」^[57]

バイリンガル教育法として知られるESEA第7編^[58]は、英語能力が限られている生徒にバイリンガル教育を提供するために学区に連邦政府の援助を提供しました。^[59]

1972年の教育改正法（公法92-318、86法令327）は、米国保健教育福祉省に教育局と国立教育研究所を設立した。^[60] 1972年の教育改正法の第IX条には、「米国内のいかなる者も、性別を理由に、連邦政府の財政援助を受けるいかなる教育プログラムまたは活動への参加を除外され、その利益を否定され、または差別を受けることはない。」と規定 されている。 ^[61]

1974年教育機会均等法^[62] - 1965年初等中等教育法の公民権改正:

「タイトル I:バイリンガル教育法- この法律の規定を実行するための予算を認可します。教育局内にバイリンガル教育局を設置し、教育長官がバイリンガル教育に関する職務を遂行できるようにします。学校の栄養と健康サービス、矯正教育サービス、民族遺産研究センターへの予算を認可します。」

第 2 条: 教育機会均等と学生の輸送:教育機会均等法- いかなる州も、特定の慣行により、個人の人種、肌の色、性別、または国籍を理由に、平等な教育機会を拒否してはならないと規定しています...

タイトル IV: 特定の教育プログラムの統合: 図書館や学習リソース、メートル法の測定システムの使用に関する教育、才能のある子供のためのプログラム、コミュニティ スクール、職業教育、消費者教育、教育における女性の平等プログラム、教育における芸術プログラムなど、さまざまな教育プログラムで使用するための予算を承認します。

コミュニティ スクール法 - コミュニティ教育プログラムの計画、確立、拡大、運営を支援するために、コミッショナーが地方教育機関に助成金を支給することを認める

女性教育平等法- 女性教育プログラムに関する諮問委員会を設立し、その委員会の構成を規定します。米国の女性に 教育平等を提供することを目的とした活動に対して、教育長官が公的機関、民間の非営利団体、および個人に助成金を交付し、契約を締結することを認めます。

第 5 条: 教育行政:家族教育権とプライバシー法(FERPA) - 生徒の親が子供に関するすべての記録やファイルを検査および確認することを拒否または阻止する州または地方の教育機関または教育機関には、一般教育条項法に基づく資金が提供されないことを規定しています。

第7条：全国読解力向上プログラム：読解力に障害のある児童・生徒を多数抱える学校で、読解力の障害を克服する見込みのある革新的な方法、システム、教材、プログラムを用いた実証プロジェクトを州または地方の教育機関が実施できるよう、コミッショナーに契約を締結する権限を与える。^[63 ]

1975年、障害児教育法（公法94-142）により、障害を持つすべての児童（3～21歳）が、特別なニーズを満たすように設計された「無償の適切な公教育」を受けることが保証されました。^[64]

1980年代には、ロナルド・レーガン大統領が米国教育省の縮小または廃止を目指した『危機に瀕した国家』を発表したことで、 教育改革の勢いが左派から右派へと移った。

「連邦政府とほぼすべての州政府、教員養成機関、教員組合、主要な財団、マスメディアはすべて、より高い基準、より大きな説明責任、より多くの「課題時間」、そしてより印象的な学業成績を求めて懸命に努力してきた」^[65]

教育への動機の変化に応じて、家族は「チャータースクール、進歩主義学校、モンテッソーリ学校、ヴァルドルフ学校、アフロセントリック学校、宗教学校、または地域社会におけるホームスクール指導」を含む制度的な代替手段を模索した。^[65]

1984年レーガン大統領は経済安全保障のための教育法を制定した^[66]

1989年、児童発達教育法^{[67]により、}ヘッドスタートプログラムに保育サービスを含める 資金が認可されました。

10 年代後半、ED ハーシュは進歩主義教育の 1 つ以上のバージョンに対して影響力のある攻撃を展開しました。「文化的リテラシー」、つまり事実、フレーズ、テキストを重視することを提唱しました。

「珍しい学校」も参照してください。

1994年、初等中等教育法により土地付与制度が拡大され、部族大学も含まれるようになった。 ^[68]

1990 年代には、ほとんどの州と学区が何らかの形で成果に基づく教育(OBE) を採用しました。州は基準を採用するための委員会を設置し、生徒が必要な内容を知っているか、必要なタスクを実行できるかを評価するための定量的な手段を選択しました。

1992年に国家時間と学習委員会の延長^[69]は、公民教育プログラムと教育的に恵まれない子供たちへの資金提供を見直しました。^[70 ]

1994年、アメリカの学校改善法（IASA）^{[71]により}、1965年の初等中等教育法が再承認され、アイゼンハワー職業能力開発プログラムとして改正されました。IASAはタイトルIの資金を低所得者やその他の社会的弱者、つまり女性、少数民族、障害者、英語能力が限られている個人（LEP）に割り当てました。^[72]連邦政府の資金配分を学生の成績に結び付けることにより、IASAは、ハイステークスのテストとカリキュラム基準を使用して、学校が他の学生と同じレベルで結果に責任を持つようにすることを意図していました。この法律は、チャータースクールプログラム、薬物啓発キャンペーン、バイリンガル教育、テクノロジーの設立に対するインパクト援助を大幅に増加させました。^[72]

1998年にチャータースクール拡大法^[73]が制定され、1994年に制定されたチャータースクールプログラムが改正された。

2001年統合歳出法^[74]は、教育機関の建物の修繕やチャータースクール施設の修繕・改修のための資金を割り当て、イーブンスタートプログラムを再認可し、児童インターネット保護法を制定した。

1990年代に米国議会によって設定された基準に基づく国家教育目標2000は、成果に基づく教育の原則に基づいていました。2002年、基準に基づく改革運動は、達成基準が各州によって設定された2001年の落ちこぼれゼロ法^[75]として最高潮に達しました。この連邦政策は、米国では2015年まで有効でした。

CBNC.com が発表した記事によると、上院の主要委員会はカール・D・パーキンス法の再承認と近代化に関する法案を検討する予定である。ジョージ・ブッシュ大統領は 2006 年 8 月 12 日にこの法律を承認した。^[76]この新しい法案は、需要の高いスキルを学習者に提供するさまざまな職業技術 (CTE) プログラムに対する連邦資金の重要性を強調するものである。ペル奨学金は、大学で授業料を支払う必要がある恵まれない学生に政府から毎年一定額の資金が支給される。^{[77] [78]}

現在、連邦政府と州政府、教育者、ビジネス部門の間の革新的な協力など、これらの懸念に対処することを目的とした多くのイニシアチブがあります。これらの取り組みの1つは、Pathways to Technology Early College High School（P-TECH）です。^[79]この6年間のプログラムは、IBM、ニューヨーク、シカゴ、コネチカットの3都市の教育者、および400を超える企業の協力により開始されました。^[80]このプログラムは、高校生と準学士課程の学生にSTEM カリキュラムに焦点を当てています。^[81]民間と公共のベンチャーであるHigh School Involvement Partnershipは、世界的なセキュリティ会社であるノースロップ・グラマンの支援を受けて設立されました。1971年以来、約7,000人の高校生（高校3年生と4年生）に、1対1のコーチングやSTEM分野とキャリアへの露出を通じて支援を提供してきました。^[82]

2009年に制定されたアメリカ再投資・復興法は、教育に使われる公的資金を850億ドル以上確保した。

2009 年、州教育長協議会と全米州知事協会がCommon Core State Standards Initiative を立ち上げました。

2012年、オバマ政権はより高い基準を通じてK-12教育改革を促進することを目的とした「 Race to the Top」コンテストを立ち上げました。

「Race to the Top – District コンテストは、教室での実践とリソースの活用、強化、改善を目標とした、学校内での変革を奨励します。

改革の主要4分野は次のとおりです。

• 厳格な基準とより良い評価の開発
• 学校、教師、保護者に生徒の進捗状況に関する情報を提供するためのより優れたデータシステムの導入
• 教師と学校指導者がより効果的に活動できるよう支援
• 最も成績の悪い学校を改善するために必要な厳格な介入に重点を置き、リソースを増やす」^[83]

2015年、オバマ政権下で、落ちこぼれゼロ法（NCLB、2001年）で制定されたより制限的な要素の多くが、学校責任における連邦政府の役割を制限するEvery Student Succeeds Act（ESSA、2015年） ^{[84]で削除されました。Every} Student Succeeds Act ^[85]は、「そのようなハイステークスと評価に基づく説明責任モデルから離れ」、質的尺度を使用して総合的なアプローチで生徒の成績を評価することに焦点を当てることで教育基準を改革しました。^[86]州により多くの権限を与えることで、州間の教育パフォーマンスの大きな格差を防ぐのに役立つと主張する人もいます。^[87] ESSAは、1965年の初等中等教育法を修正し、権限を与えたオバマ前大統領によって2015年に承認されました。 ^[88]教育省は、最も成績の悪い州政府を特定し、さまざまな教育パラメータに関する各州の状況と進捗状況に関する情報を提供することで、これらの違いに注意を喚起する措置を実行する選択肢があります。また、同様の人口構成を持つ州が協力して公教育プログラムを改善できるよう、技術援助とともに適切な資金を提供することもできる。^[89]

これは、生徒を自立した効率的な学習者に変える活動に目的を持って取り組むことを重視する方法論を採用しています。誰もが自分の性格に特有の天賦の才能（例えば、計算能力、音楽の才能、視覚芸術の能力）を持っているという見解を堅持し、同様に、経験不足や幼少期にもかかわらず、子供たちは苦悩に対処し、困難を乗り越え、困難な時期を乗り越えることができるという考えを支持しています。^{[90] [91] [92] [93]}

2017年、ベッツィ・デヴォスが第11代教育長官に就任した。学校選択、学校バウチャープログラム、チャータースクールの強力な支持者であるデヴォスは、自身の教育とキャリアが米国の教育システムにおける正式な経験とはほとんど関係がなかったため、非常に議論の多い選択であった。^[94] 共和党が多数を占める上院で、彼女は50対50の投票を得たが、同数だったため、マイク・ペンス副大統領がそれを破った。任命される前、デヴォスはミシガン州グランドラピッズのカルバン大学でビジネス経済学の学士号を取得し、投資管理会社ウィンドクエストグループの会長を務めていた。彼女は、新しいK-12法の下で教育を州政府に委ねるという考えを支持した。^[95]デヴォスは、ESSAの署名後の連邦政府の教育政策への介入主義的なアプローチを引用した。その規則に対する主要なアプローチは大きく変わっていない。彼女の意見は、教育運動のポピュリスト政治、あるいはポピュリズム^[96]が改革者たちにあまり現実的ではなく、したがって実現が難しい約束をするよう促したというものであった^{[97] 。}

2018年7月31日、ドナルド・トランプ大統領は、21世紀に向けた職業技術教育強化法（HR 2353）に署名した。この法律は、2006年に米国議会によって修正された12億ドルのプログラムであるカール・D・パーキンス職業技術教育法を再承認した。 ^[98]高等教育法を変更する動きも延期された。^[99]

2019年7月1日に制定されたこの法律は、2006年のカール・D・パーキンス職業技術教育法（パーキンスIV法）に代わるものである。パーキンスV法の規定により、学区は中学年のすべての生徒のキャリア検索および開発活動、ならびに高学年における総合的な指導および学業指導に対して連邦補助金を利用できるようになっている。^[100]同時に、この法律は「特別な集団」の意味を改訂し、ホームレス、里親制度を離れた若者、および米国軍に現役で勤務している親を持つ子供たちも含めるようにした。^[101]

教育改革で考慮すべきもう 1 つの要素は、公平性とアクセスです。米国における教育に関する現代の問題は、さまざまな社会グループ間で教育達成度に影響を与える不平等の歴史に直面しています。

米国における人種的、そしてその後の階級的分離の歴史は、法律の慣行から生じたものである。^[102] 居住地の分離は、20世紀の政策、すなわちゾーニングやレッドライン慣行を用いて人種によって分離したこと、およびその他の住宅政策の直接的な結果であり、その影響は米国で今も続いている。^[102]連邦、州、地方レベルでの意図的な公共政策の力によって法的に分離されたこれらの地域では、有色人種の生徒は自宅近くの学校に通わなければならないため、不利になっている。^{[102] [103] [104]}

1933年から1939年にかけてのニューディール政策の開始と、第二次世界大戦中および戦後、連邦政府が資金を提供する公営住宅は、南部、北東部、中西部、西部の白人または黒人アメリカ人向けに指定されたプロジェクトを通じて、連邦政策と連携して地方政府によって明確に人種的に分離された。 ^[105]第二次世界大戦後の住宅不足の緩和に続いて、連邦政府は白人の郊外への移住を補助した。^{[103] [104]}連邦住宅退役軍人局は、東海岸のロングアイランドのレビットタウン、ニュージャージー州、ペンシルベニア、デラウェア州の町などでそのような開発を行った。^[106]西海岸には、バーサとウィリアム・ボーイングによって開発されたパノラマシティ、レイクウッド、ウェストレイク、シアトル郊外があった。^[107]白人家族が郊外に去った一方で、黒人家族は公営住宅に残り、明確に黒人地区に配置された。^[104]公営住宅局長ハロルド・イケスの「近隣構成規則」などの政策は、公営住宅が近隣の既存の人種構成を妨げてはならないと定めることで、この人種隔離を維持した。^[105]連邦融資保証は、黒人家族への販売を行わず、各証書で黒人家族への再販売を禁止するという条件を遵守した建設業者に与えられたが、連邦住宅局（FHA）はこれを「相容れない人種的要素」と表現した。^[108]さらに、銀行や貯蓄機関は、白人郊外の黒人家族や黒人近隣の黒人家族への融資を拒否した。^[109] 20世紀半ば、都市再開発計画により、低所得の黒人住民は大学、病院、またはビジネス街から離れた場所に住むことを余儀なくされ、移転の選択肢は公営住宅の高層ビルやゲットーであった。^{[104] [105]}

この法的な人種隔離の歴史は、米国の公教育への資源配分に影響を与えており、学校は人種や階級によって引き続き分離されている。低所得の白人の生徒は、黒人の生徒よりも中流階級の地域に統合される可能性が高く、他の主に恵まれない生徒と一緒に学校に通う可能性が低い。^[110]有色人種の生徒は、環境汚染と停滞した経済的流動性に根ざし、大学準備リソースへのアクセスが限られている環境にある資金不足の学校やタイトルI学校に不釣り合いに通っている。^{[111] [110] [112]}調査によると、主にヒスパニック系またはアフリカ系アメリカ人の生徒が通う学校は、教育の専門家が限られており、課外活動の機会が少なく、暫定的に免許を得た教師が多く、テクノロジーへのアクセスがほとんどなく、建物が適切に維持されていないことに加えて、教員の離職率が高く、貧困率の高い学校と見なされることが多い。^[111]この分離により、より多くの地方財産税がより裕福な地域に割り当てられ、公立学校が地方財産税に依存しているため、近隣の学区間で資金に大きな格差が生じています。^{[113] [114]}最も裕福な学区の上位10％は、最も貧しい学区の上位10％よりも生徒一人当たり約10倍の費用を費やしています。^[115]

米国における人種的および社会経済的階級の分離の歴史は、人種間の富の格差として現れています。^{[116] [117]}この地理的および経済的分離の歴史により、傾向は人種間の富の格差を示しており、それが教育の成果とそれに伴う少数派の経済的利益に影響を与えています。^{[118] [119] [120]}富または純資産（総資産と負債の差）は、金融資源のストックであり、収入よりも完全な世帯の能力と機能の尺度を提供する金融安全性の重要な指標です。^[121]同じ収入層内でも、白人学生と黒人学生では大学を卒業する可能性が異なります。全国的に、白人学生は4つの収入グループすべてで大学を卒業する可能性が少なくとも11％高くなります。^[122]世代間の富もこの歴史のもう1つの結果であり、大学教育を受けた白人家族が1万ドル以上の遺産を相続する可能性は黒人家族の3倍です。^[122]低所得家庭出身の白人の子供の10.6％と、低所得家庭出身の黒人の子供の2.5％が、成人後に所得分布の上位20％に到達します。低所得家庭出身の黒人の子供のうち、上位40％に到達するのは10％未満です。^[122]

有色人種の生徒が直面するこれらの不利な状況は、幼児教育の早い段階で明らかになります。5歳までに、有色人種の子供たちは貧困、就学準備格差、隔離された低所得地域、暗黙の偏見、司法制度内の不平等などによって示される機会格差の影響を受けます。刑務所に収監されている囚人のうち、ヒスパニック系およびアフリカ系アメリカ人の男の子は、全囚人の60％を占めています。^{[123]これらの集団は、}幼少期の逆境体験（ACE）を経験する可能性も高くなります。^{[124] [112]}

質の高い早期保育と教育は、有色人種の子供たち、特にアフリカ系アメリカ人の未就学児にとってアクセスしにくいものであり、国立教育統計センターの調査結果によると、2013年には、ヒスパニック系の子供の40％と白人の子供の36％が、高い評価を受けた学習センターベースの教室に在籍していたのに対し、アフリカ系アメリカ人の子供の25％がこれらのプログラムに在籍していた。アフリカ系アメリカ人の子供の15％は、評価の低いセンターベースの教室に通っていた。家庭ベースの環境では、白人の子供の30％と、ヒスパニック系とアフリカ系アメリカ人の子供の50％以上が、低い評価のプログラムに通っていた。^[123]

21世紀の最初の10年間、継続教育改革をめぐる議論ではいくつかの問題が顕著であった。^[125]

• 授業日数または学年数の延長
• 放課後の補習
• チャータースクール、学校選択、または学校バウチャー
• クラスの規模が小さい^[126]
• 教師の質の向上
  • トレーニングの改善
  • より高い資格基準
  • 一般的に、より優秀な応募者を引き付けるために給与を高く設定する
  • 業績ボーナス（「功績給」）
  • 成績の悪い教師の解雇
• 学校でのインターネットとコンピュータへのアクセス
• 離脱率を追跡し削減する
• 欠勤を追跡し削減する
• 英語のみの教育とバイリンガル教育
• 特別な教育ニーズを持つ生徒を別の特別学校に配置するのではなく、一般学校に入学させるか、完全に受け入れる
• カリキュラム基準と教科書の内容
  • 何を、どの年齢で、どの生徒に教えるか。議論のポイントには、子供が読み書きを学ぶべき年齢、および青少年に教えられる主な数学科目（代数、統計、個人財務）が含まれます。
• 資金、無視されたインフラ、教育用品の適切さ
• 学生の権利
• 有色人種の学生が直面する教育格差

チャーター スクールは、費用とリスクの両方が納税者によって完全に賄われる公立の独立機関です。一部のチャーター スクールは名ばかりの非営利で、個人や関係する民間企業が利益をあげられるような構造になっています。その他のチャーター スクールは営利目的です。多くの場合、一般の人々は、急速に変化する教育環境、公共と民間/市場アプローチの論争、そして子供やコミュニティに影響を与える決定についてほとんど認識していません。^[127]批評家は、営利団体 (教育管理組織、EMO) や、ビル & メリンダ ゲイツ財団、イーライ & エディス ブロード財団、ウォルトン ファミリー財団などの私立財団が、チャーター スクールの取り組みに資金を提供し、公教育を弱体化させ、教育を利益を生む「ビジネス モデル」に変えていると非難しています。^{[128]場合によっては、学校のチャーター権は、多くの場合営利目的の}CMOである第三者に学校のすべての運営を委託することを選択した非営利団体によって保持されます。この制度はベンダー運営学校（VOS）として定義されています。^[129]

ノーベル賞受賞者の故ミルトン・フリードマンなどの経済学者は、競争と選択を通じて教育の卓越性を促進するために学校選択を提唱している。 ^[130]提唱者は、競争的な学校市場は結果に対する説明責任を果たす実行可能な方法を提供すると主張する。公教育バウチャーは、保護者が公立または私立を問わず任意の学校を選択し、以前は地元の公立学校に直接割り当てられていた公的資金で支払うことを許可する。その理論は、大学レベルですでに行われているように、保護者は自然に子供のために最高の学校を探すだろうというものである。

学校選択に基づく改革の多くは、わずかから中程度の改善をもたらした。一部の教員組合員は、これらの改善は教員の給与と雇用の安定性の低下を補うのに不十分だと考えている。^[131]たとえば、ニュージーランドの1989年の画期的な改革では、学校にかなりの自治権が与えられ、資金が学校に移譲され、親は子供が通う学校を自由に選択できるようになり、ほとんどの学校で中程度の改善がもたらされた。それに伴う不平等の増大と学校における人種的階層化の拡大が、教育上の利益を帳消しにしたと主張された。しかし、他の者は、低所得の生徒が成績の悪い都心の学校に通わざるを得ず、郊外の高所得の住民が受けられるような学校選択やより良い教育を受けることができなかったため、元の制度では不平等がさらに生じたと主張した。したがって、学校選択は、特に低所得の生徒の場合、社会的流動性を促進し、テストのスコアを向上させたと主張された。同様の結果は他の管轄区域でも確認されている。いくつかの学校選択政策によってもたらされた小さな改善は、基本原則自体の失敗ではなく、選択の実施方法の弱点を反映しているように思われる。^[132]

教員の終身雇用制度の批判者は、法律が効果のない教員を解雇から守っており、それが生徒の成績に悪影響を及ぼす可能性があると主張している。終身雇用制度に関する法律は州によって異なるが、一般的には試用期間を設けており、その期間内に教員は終身雇用にふさわしいことを証明する。試用期間は1年から3年である。^[133]終身雇用制度改革の支持者は、このような重要な決定を下すにはこれらの期間は短すぎると考えることが多い。特に、その決定を取り消すのが非常に難しい場合はそうだ。^[134]適正手続きの制限は、終身雇用教員が不当に解雇されることを防ぐが、これらの制限は管理者が効果のない教員や不適切な教員を解雇することを妨げる可能性もある。^[135]米国教育省が2008年に実施した調査によると、平均して、毎年、成績不振を理由に解雇される教員はわずか2.1%である。^[135]

2010年10月、アップル社のCEOであるスティーブ・ジョブズは、米国の競争力と国の教育制度について議論するため、米国大統領バラク・オバマと重要な会談を行った。会談中、ジョブズは、校長が実力に基づいて教師を雇用したり解雇したりすることを容易にする政策を追求することを推奨した。^[136]

2012年、カリフォルニア州で教師の終身雇用制度が争われた。ベルガラ対カリフォルニア州訴訟。この訴訟の主な争点は、終身雇用制度が学生の成績と教育の公平性に与える影響だった。2014年6月10日、判事はカリフォルニア州の教師終身雇用法が「良心に衝撃を与える」格差を生み出しており^{[137] 、}カリフォルニア州憲法の平等保護条項に違反しているという判決を下した^[138]。

OECDの2005年の報告書によると、公立学校への生徒一人当たりの年間支出額に関しては、米国はスイスと並んで1位で、両国とも1万1000ドル以上（米ドル建て）を支出している。^[139] この高いレベルの資金投入にもかかわらず、米国の公立学校は、読書、数学、科学の分野で他の先進国の学校に遅れをとっている。^[140]先進国をさらに分析すると、生徒一人当たりの支出額と生徒の成績の間に相関関係は見られず、教育に影響を与える他の要因があることが示唆されている。成績上位国にはシンガポール、フィンランド、韓国が含まれ、いずれも教育への支出が比較的低く、一方、支出額が高いノルウェーやルクセンブルクは成績が比較的低い。^[141]考えられる要因の1つは、資金の配分である。

米国では、裕福な地域の学校は資金が過剰になる傾向があり、貧しい地域の学校は資金が不足する傾向があります。^[142]学校間または学区間の支出の違いにより、最も優秀な教師が最も裕福な地域で教えることになれば、不平等が強調される可能性があります。^[143] 学区と学校間の不平等により、23の州が低所得地区への資金提供を増やすことを目的とした適正基準に基づいて学校財政改革を実施しました。 2018年の調査では、1990年から2012年の間に、これらの財政改革により低所得地区の資金とテストのスコアが増加したことがわかりました。これは、財政改革が学区間の成績の不平等を埋めるのに効果的であることを示唆しています。^[144]また、生徒の家族の社会経済的状況が成功の決定に最も影響を与えることも示されており、低所得地域での資金の増加が成績を向上させたとしても、より裕福な地区の同級生よりも成績が悪い可能性があることを示唆しています。

1980年代初頭から、エリック・ハヌシェクによる一連の分析は、学校に費やされる金額と生徒の学習にはほとんど関係がないことを示唆した。^[145]お金がいくら使われたかではなく、どのように使われたかに注目したこの議論は、長い学術的議論を生んだ。^{[146]この議論は、}学級規模の議論や「投入政策」に関するその他の議論に一部影響を与えた。 ^[147]また、改革の取り組みは、学校の説明責任（落ちこぼれゼロ法を含む）や、能力給やその他のインセンティブの使用の問題へと向かった。

^{クラスの規模を小さくすること[148]}と校舎を新しくすること^[149] （どちらも実施には多額の資金が必要）が学力の向上につながることを示す研究がある。また、伝統的な形式から外れた改革案の多くは、より多くの資金を必要とすることにも留意すべきである。

1999年の記事によると、元米国教育長官ウィリアム・J・ベネットは、次のような統計を引用して、公教育への支出額の増加が学校の質を向上させていないと主張した。^[150]

生涯を通じてすべての人に教育を

EFA アセスメント 2000 は、各国が EFA の課題と今後の進展の見通しの両方を特定し、基礎教育の提供と成果を改善し監視する能力を強化することを目的として、1998 年 7 月に開始されました。約 179 か国が国家評価グループを設立し、18 の主要指標に重点を置いた定量的データを収集し、定性情報を収集するためにケース スタディを実施しました。

^[151]

教育2030アジェンダは、すべての人に基礎教育へのアクセスを保証するための万人のための教育運動の世界的な取り組みを指す。これは持続可能な開発のための2030アジェンダの重要な部分である。アジェンダを達成するためのロードマップは、教育2030仁川宣言と行動枠組みであり、これは、ユネスコや世界的パートナーと協力して、各国が取り組みを行動に移す方法を概説している。^[152]

国連、 70人以上の大臣、加盟国の代表、二国間および多国間機関、地域組織、学術機関、教師、市民社会、若者が、教育2030プラットフォームの行動枠組みを支持した。この枠組みは、このアジェンダを実施するための各国への指針を提供するために継続的な協議の成果であると説明されている。同時に、この枠組みは、教育2030の新しい教育目標、調整、実施プロセス、資金調達、およびレビューにおいて、さまざまな関係者を動員している。^[153]

学習危機とは、世界中の大多数の子供たちが学校に通っているにもかかわらず、その多くが学習していないという現実である。世界銀行の調査によると、「低所得国および中所得国の子供たちの 53 パーセントは、小学校を終えるまでに簡単な物語を読んで理解することができない」という。過去数十年間で学校教育は急速に増加したが、学習はそれに追いついていない。多くの専門家や学者は、すべての子供たちの学習ニーズに対応するために教育制度の改革を求めている。

教育でコンピューターをもっと活用しようという動きには、当然のことながら、無関係なアイデア、方法、教育法が数多く含まれています。デジタル コンピューターにはさまざまな用途があるからです。たとえば、コンピューターはもともと数学が得意であるという事実は、数学教育で計算機を使用するかどうかという問題につながります。インターネットの通信機能は、共同作業や外国語の学習に役立つ可能性があります。コンピューターは物理システムをシミュレートできるため、科学の指導に役立つ可能性があります。しかし、デジタル教育改革の議論は、電子テストやオンライン授業など、教育へのコンピューターのより一般的な応用を中心に展開されることが多いです。

デジタル教育にもう一つ実現可能な追加要素は、ブレンド学習です。2009年には、300万人以上のK-12生徒がオンラインコースを受講しましたが、2000年には45,000人がオンラインコースを受講しました。ブレンド学習の例には、純粋なオンライン教育、ブレンド教育、従来の教育が含まれます。研究結果によると、最も効果的な学習はブレンド形式で行われることが示されています。^[154]これにより、子供たちは講義を事前に視聴し、授業時間を使って以前に学んだことを練習、改良、応用することができます。

人工知能を作成するというアイデアから、一部のコンピュータ科学者は、エキスパート システムなどを通じて教師をコンピュータに置き換えることができると考えるようになりました。しかし、これを実現しようとする試みは予想どおり柔軟性に欠けることが判明しました。現在では、コンピュータは教師と生徒のためのツールまたはアシスタントであると理解されています。

インターネットの豊かさを活用することももう 1 つの目標です。教室が完全にオンラインに移行したケースもあれば、インターネットを教室以上のものにする方法を学ぶことが目標の場合もあります。

ウェブベースの国際教育ソフトウェアがニューヨーク大学の学生によって開発中である^[要出典]。これは、現在の教育機関は硬直しすぎている、つまり効果的な指導は定型的ではなく、学生は受動的ではなく、練習問題は予測可能でも標準化もされていないという信念に基づいている。このソフトウェアは、頻繁で自動的な多重知能評価を通じて、個人の能力に合わせたコースを可能にする。最終的な目標は、学生が内発的に自己教育する動機付けをし、学生の自己実現を支援することである。通常、大学でのみ教えられるコースは、あらゆるレベルの学生に教えることができるように再フォーマットされつつあり、小学生は希望するあらゆるトピックの基礎を学べる。このようなプログラムは、現代諸国の教育の官僚主義的な非効率性を排除し、デジタル格差の縮小とともに、発展途上国が同様の教育の質を急速に達成するのに役立つ可能性がある。Wikipedia に似たオープン フォーマットにより、どの教師も自分のコースをオンラインにアップロードでき、フィードバック システムによって学生は最高品質の関連コースを選択できる。教師は、デジタル コースに講義のウェブキャスト ビデオへのリンクを提供できます。生徒は個人の学習プロファイルを持ち、フォーラムで複雑な質問をすることができます。一方、簡単な質問にはソフトウェアが自動的に回答し、利用可能なすべてのコースとトピックを含む知識データベースを検索して解決策を導きます。

21 世紀には、大学のキャンパス、自宅、さらにはショッピング センターの集会場で行われるインターネット リサーチが受け入れられ、奨励されるようになりました。キャンパスやコーヒー ショップにサイバー カフェが増え、図書館から通信機器が貸し出され、よりポータブルなテクノロジ デバイスが利用できるようになったことで、教育リソースの世界が開かれました。エリート層が知識を利用できることは常に明らかでしたが、ネットワーク デバイスの提供、さらには図書館からのワイヤレス ガジェットの貸し出しによって、ほとんどの人が情報を利用できることが期待されるようになりました。Cassandra B. Whyte は、学生問題に焦点を当てて、高等教育キャンパスでのコンピュータ使用の将来について調査しました。最初はデータ収集と結果報告のツールと見なされていましたが、教室、会議エリア、自宅でのコンピュータ テクノロジの使用は拡大し続けました。Whyte が 2002 年のプレゼンテーションで行った説明によると、主題情報を紙のリソースのみに依存することは減少し、電子書籍や記事、オンライン コースが、高等教育機関が提供するますます定番で手頃な選択肢になると予想されました。^{[155] [156]}

デジタル教育における「反転授業」は、大きな勢いを得ているデジタル教育のトレンドです。デジタル教育分野の著者であり先見者であるウィル・リチャードソンは、デジタルコミュニケーションが教育の向上につながることはそう遠くない将来であり、その可能性は無限にあると指摘しています。教育は全体として、独立した存在として、これらの変化を受け入れるのが遅れています。ウィキ、ブログ、ソーシャルネットワーキングサイトなどのウェブツールの使用は、学校でのデジタル教育の全体的な効果の向上に結びついています。学習が教室を超越し、社会にまで及んだ教師と生徒の成功例があります。^[157]

メディアは、正式な教育機関にその方法をより賢明にするよう促す上で重要な役割を果たしてきました。さらに、広告は学生と保護者の思考パターンを形成する上で重要な力となってきました（そして、それは今も変わりません）。^[158]

テクノロジーは絶えず変化する動的な存在です。時が経つにつれ、新しいテクノロジーはパラダイムを破壊し続け、技術革新に関する人間の考え方を一変させます。この概念は、教師と学習者の間にある断絶と、しばらく前から始まっている溝の拡大を強調しています。リチャードソンは、教師がテクノロジーに対する慣れと熟達度を高めない限り、伝統的な教室は本質的にエントロピーに陥ると主張しています。^[157]

管理者もテクノロジーの断絶から逃れることはできません。管理者は、デジタル時代に生まれ、テクノロジーに非常に慣れている若い世代の教師の存在を認識しなければなりません。しかし、古いものと新しいものが出会うと、特にメンターシップの状況では、衝突は避けられないようです。皮肉なことに、時代遅れのメンターに対する答えは、教室のための創造的なアイデアを持つ個人で構成される世界中のメンターウェブとのデジタルコラボレーションである可能性があります。^[159]