Loading article…
特別教育（SPED、特別教育、補助教育、代替教育、特別支援教育、特別日クラス（SDC）とも呼ばれる）は、生徒の個々の違い、障害、特別なニーズに対応する方法で生徒を教育する実践です。[ 1 ]これには、個別に計画され、体系的に監視される指導手順、適応された機器や教材、アクセス可能な環境の配置が含まれます。これらの介入は、特別なニーズを持つ個人が、学校や地域社会でより高いレベルの個人的な自立と成功を達成できるように設計されています。生徒が通常の教室での教育しか受けられない場合、これは利用できない可能性があります。
特別支援教育は、学習障害や学習困難（ディスレクシアなど）、コミュニケーション障害、情緒行動障害、身体障害（骨形成不全症、ダウン症候群、筋ジストロフィーなど）、発達障害（自閉症スペクトラム障害、知的障害など）、その他の障害を持つ生徒に、適切な教育を提供することを目的としています。[ 2 ]障害のある生徒は、異なる指導方法、テクノロジーの使用、特別に調整された指導エリア、リソースルーム、または完全に独立した教室などの追加的な教育サービスから恩恵を受ける可能性が高いです。
西洋諸国では、教育者は、できるだけ多くの生徒が一般教育環境で教育を受けられるように、教授法、カリキュラム教材、環境を修正しています。[ 3 ] [ 4 ] [ 5 ] [ 6 ] [ 7 ]統合は、多くの生徒の社会的偏見を減らし、学業成績を向上させることができます。[ 8 ]
才能教育は、時に特別支援教育と混同されることがあります。才能教育は、学習能力の違いである知的才能に特化した教育です。こうした生徒も、専門的な指導法や異なる教育プログラムから恩恵を受けることができますが、「特別支援教育」という用語は一般的に、障害のある生徒への指導を具体的に指すために用いられます。
特別支援教育は学習障害のある生徒のために特別に設計されていますが、補習教育は特別なニーズの有無に関わらず、あらゆる生徒のために設計できます。その決定的な特徴は、理由を問わず、準備不足の状態にあるということです。例えば、内乱や戦争による国内避難などで教育が中断された場合などがこれに該当します。
特別支援教育の対義語は一般教育、または主流教育とも呼ばれます。一般教育は、特別な指導方法や支援なしに提供される標準的なカリキュラムです。特別支援学級と一般特別支援学級が混在することもあり、これはインクルーシブ教育と呼ばれます。
19世紀初頭まで、特別な支援を必要とする子どもたちはしばしば孤立させられ、全く教育を受ける機会がなかった。これは、アメリカやヨーロッパで専門学校が登場するまで続いた状況である。
特別支援教育プログラムは、各生徒のニーズに合わせてカスタマイズされるべきである。特別支援教育者は、さまざまな障害を持つ生徒が個々のニーズに基づいて複数のレベルの支援を受けられるような、連続的なサービスを提供する。特別支援教育プログラムは、特定の生徒の固有のニーズの組み合わせに対応できるように個別化することが不可欠である。[ 9 ]
アメリカ、カナダ、イギリスでは、教育専門家は生徒の個別教育計画（IEP）を使用します。生徒の個別教育計画は、生徒の個別学習計画（ILP）とも呼ばれます。
米国では、3歳未満の子供の場合、個別家族サービス計画（IFSP）がサービス文書として用いられ、個別教育計画（IEP）と同様に、子供と家族が現在受けている発達レベルと、受けるサービスに関する計画が含まれています。
あらゆる形態の特別なニーズを持つ生徒は、その生徒の具体的な強みと弱みを判断するために評価されます。[ 9 ]特別なニーズを持つ生徒の評価が早ければ早いほど、必要な支援を早く受けることができ、教育にとってより良いものになります。[ 10 ]配置、リソース、目標は、生徒のニーズに基づいて決定されます。通常のプログラムへの支援と変更には、カリキュラムの変更、補助器具や機器、生徒が教育環境にできるだけ参加できるようにするための特別な身体的適応の提供が含まれる場合があります。[ 11 ]生徒は、教科内容にアクセスしたり、学校に物理的にアクセスしたり、感情的なニーズを満たしたりするために、このような支援を必要とする場合があります。たとえば、評価によって生徒が身体障害のために手書きができないと判断された場合、学校は課題をタイピングするためにコンピューターを提供したり、生徒が代わりに口頭で質問に答えることを許可したりする場合があります。学校が、生徒が大規模で賑やかな教室での通常の活動によって著しく注意散漫になっていると判断した場合、生徒は別の教室やリソースルームなどのより小さな教室に配置される場合があります。
ほとんどの先進国では、学校は生徒への特別支援教育サービスの提供にさまざまなアプローチを採用しています。これらのアプローチは、特別なニーズを持つ生徒が障害のない生徒とどの程度接触するかによって、大きく4つのカテゴリーに分類できます（北米の用語を使用）。
第1段階：すべての生徒に質の高い普遍的な教育を提供する。
第2段階：学業面または行動面で問題を抱えるリスクのある生徒を対象とした介入策。
ティア3：集中的かつ個別化された支援。多くの場合、特別支援教育サービスと重複する。
このアプローチは、一般教育環境内でタイムリーかつデータに基づいたサポートを提供することで、ニーズの早期発見を促進し、特別支援教育への不適切な紹介を減らします。MTSSは、介入への対応（RTI）モデルとも整合しており、学校システム全体で包括的な実践をサポートするために、ポジティブ行動介入およびサポート（PBIS）との統合が進んでいます。[ 19 ]
特別支援学校とは、学習障害、身体障害、行動上の問題などにより特別な教育的ニーズを持つ生徒のための学校です。特別支援学校は、特別なニーズを持つ子どもたちに適切な特別教育を提供するために、特別に設計され、人員配置や設備が整っている場合があります。特別支援学校に通う生徒は、通常、一般の学校の授業には参加しません。
特別支援学校は、個々のニーズに対応できる個別教育を提供します。生徒と教師の比率は低く抑えられており、多くの場合、生徒のニーズに応じて6対1以下となっています。特別支援学校には、ソフトプレイエリア、感覚刺激室、プールなど、特別なニーズを持つ子どもたちのための施設も備えられており、これらは特定の症状を持つ生徒の治療に不可欠です。
近年、特別支援学校の空きは減少傾向にあり、特別支援を必要とする子どもたちの多くが一般の学校で教育を受けるようになっています。しかし、通常の教室環境では学習ニーズを適切に満たすことができず、必要なレベルの支援を提供するための専門的な教育とリソースを必要とする子どもたちは常に存在します。特別支援学校への通学が必要となる障害の一例として、知的障害が挙げられます。しかし、米国では、障害のある個人のための教育法で義務付けられている最も制限の少ない環境という観点から、この慣行は学区からしばしば好ましくないものとみなされています。[ 21 ]
代替案としては、特別ユニットまたは特別教室（自閉型教室とも呼ばれる）があり、これは一般教育も提供する大規模な学校内で、特別なニーズを持つ生徒の教育のみを目的とした独立した教室です。[ 22 ]この教室には通常、特別に訓練された教師が配置され、特別なニーズを持つ生徒個人または小グループに個別指導を提供します。独立した教室は一般教育の学校内に設置されているため、生徒が独立した教室にフルタイムで在籍する場合と、特定の一般教育クラスに統合される場合があります。生徒が独立した教室にフルタイムで在籍する代替案としては、一般教育の環境で1対1の補助員がつくことが考えられます。米国では、障害のある生徒の1対1の補助員はパラプロフェッショナルと呼ばれます。米国では、一部の生徒に適したパートタイムの選択肢は、リソースルームと呼ばれることもあります。別の選択肢としては、社会科などの特定の科目の独立した教室に通うことが考えられます。
隔離とは、生徒を学校職員の許可が出るまで、隔離された部屋、物置、または事務室に一人で閉じ込める行為である。隔離室の使用は、職員への無礼や教室からの退出に対する罰として悪用されることが多い。[ 23 ] [ 24 ] [ 25 ]
世界で最初の特別支援学校の 1 つは、 1784 年にパリに設立された国立盲人学校でした。これは、盲目の生徒を教育する世界初の学校でした。[ 26 ]英国で最初の聾学校は、1760 年にトーマス・ブレイドウッドによってエディンバラに設立され[ 27 ] [ 28 ] 、視覚障害者の教育は1765 年にエディンバラとブリストルで始まりました。
19世紀、チャールズ・ディケンズの文学作品では、障害を持つ人々や、彼らが住まわされ教育を受けていたとされる非人道的な状況が取り上げられた。ディケンズは『荒涼館』や『リトル・ドリット』の中で、重度の障害を持つ人々を、同じかそれ以上の思いやりと洞察力を持つ人物として描いた。[ 29 ]
障害者の虐げられた状況へのこうした注目は、特別支援学校の再評価を含むヨーロッパでの改革につながった。米国では改革はよりゆっくりと進んだ。20世紀半ばまで、施設と呼ばれる特別支援学校は受け入れられただけでなく、奨励された。障害のある生徒は精神疾患のある人々と一緒に収容され、教育はほとんど、あるいは全く受けられなかった。[ 30 ]
米国では、施設の実態が暴露された1970年代から脱施設化が進められました。1974年の全障害児教育法、障害者教育法（IDEA）、障害者教育改善法（IDEIA）が実現するまでにはしばらく時間がかかりました。 [ 31 ]学校統合は1970年代から支持されており、高等教育機関の教員養成プログラムでは、数十年にわたり、個人、教室、学校、学区レベルでのインクルージョンについて卒業生に丁寧に教え、指導してきた結果、「一般教員」の二重資格が生まれました。
1997年の障害者教育法改正により、米国の学区は中度および重度の特別なニーズを持つ生徒を徐々に通常の学校システムに統合し始めました。これにより、多くの学区で特別支援教育サービスの形態と機能が変化し、学区が生徒一人当たりの費用を考慮した結果、特別支援学校の生徒数は着実に減少しました。また、一部の地域の学校や学区に一般的な資金調達上のジレンマをもたらし、学校が評価をどのように捉えるかを変え、多くの教育者、生徒、保護者にインクルージョンの概念を正式に導入しました。 [ 32 ]
生徒は教室でも屋外環境でも指導を受けることができます。どちらの環境も生徒がより主体的に学習に取り組めるようインタラクティブにすることができます。[ 33 ]特別な教育的ニーズを持つ生徒には、異なる指導法が用いられます。指導戦略は、配慮または修正に分類されます。
配慮とは、生徒が同じ教材を、生徒にとってよりアクセスしやすい形式で学習できるようにするための、教育方法に対する合理的な調整のことです。配慮は、授業の提示方法、反応、環境、またはスケジュールを変更するかどうかによって分類できます。[ 34 ]例えば、学校は視覚障害のある生徒に対して、大きな活字の教科書を提供することで配慮することができます。これは提示方法の配慮です。
先進国はすべて、特別なニーズを持つ学生に対する何らかの配慮を許可または義務付けており、通常、正式な学校教育の最後に行われる試験において特別な措置が講じられる。[ 34 ]
修正とは、教材をより簡単にするために変更または適応させることです。[ 36 ]修正によって、学習内容、教材の難易度、生徒が達成することが期待される習熟度、生徒の評価方法（評価が行われる場合）、またはカリキュラムのその他の側面が変更される可能性があります。[ 37 ]例えば、学校は、読書に困難を抱える生徒のために、より短く簡単な本に置き換えることで読書課題を修正する場合があります。生徒は、配慮と修正の両方を受ける場合があります。
学校は、生徒に学業カリキュラムを教える方法に加えて、生徒に非学業的なサービスを提供することがあります。これらは最終的に生徒の個人的および学業的能力を高めることを目的としています。関連サービスには、学習障害のある生徒を支援するために必要な発達支援、矯正支援、その他の支援サービスが含まれます。これらのサービスには、言語療法、聴覚学、心理サービス、理学療法、作業療法、カウンセリングサービス、音楽療法などが含まれますが、これらに限定されません。[ 39 ]一部の国では、関連サービスのほとんどが学校によって提供されています。他の国では、通常の医療および社会福祉システムによって提供されています。
例えば、衝動制御が苦手な生徒、行動上の問題を抱えている生徒、または自閉症の生徒は、自己管理のテクニックを学んだり、安心できるほど予測可能なスケジュールに厳密に従ったり、活動の合図となる追加の手がかりを与えられたりすることがあります。[ 40 ]
重度障害と呼ばれる教育分野は、米国の大学部門全体で学校で教えられています。高度な指導は、コミュニティを参照した指導、成人への移行、進歩的なコミュニティの実践との整合性に基づいています。[ 41 ]
リハビリテーションカウンセリング担当者は、多くの場合、就労支援サービスと関連しており、通常は「成人期への移行」[ 42 ] [ 43 ]と関連しています。この移行については、連邦政府および大学レベルで、学校と地域サービス部門間のより良い連携に関する数十年にわたる提言がなされてきました。
自閉症、または自閉症スペクトラム障害（ASD）とは、さまざまな状態を指します。これらの状態には、社会的スキル、反復行動、言語および非言語コミュニケーションにおける困難が含まれます。また、それぞれに特有の強みや違いも存在します。
自閉症は、人の社会的相互作用やコミュニケーション能力を損なう障害です。自閉症の人は、他の人とは異なる考え方や行動をする傾向があります。多くの自閉症の子どもは、手にデバイスを持っていると安心します。[ 44 ] [ 45 ]特別支援教育技術を専門とする言語聴覚士のジュールズ・シラグ氏によると、自閉症の生徒には、「ビジュアルシーンディスプレイ」と呼ばれるアプリがあり、言語能力に困難を抱える子どもに最も役立つとのことです。SceneSpeakやSpeech with Miloなどのアプリは、テキスト読み上げ音声とインタラクティブな絵本を使って、自閉症の子どもが物語を語る能力を伸ばすのに役立ちます。このようなアプリを教室で使用すると、自閉症の生徒の言語能力が向上します。[ 46 ]
自閉症の診断と原因については、いくつかの論争がある。現在では、自閉症には単一の原因はないと考えられている。研究によると、自閉症は通常、遺伝的要因と環境的要因の両方の影響の結果であるようだ。[ 47 ]
ダウン症候群の生徒の場合、支援技術は学習体験に役立ちます。『ダウン症候群：共に歩む希望の未来』の著者で、ヒト遺伝学の博士号を取得したテリー・ハッソルド氏は、ダウン症候群の生徒は認知能力に遅れがあると説明しています。彼らの脳は、神経系が何らかのタスクのメッセージを送っても反応が遅れます。この反応の遅れのため、平均的な生徒よりもタスクを完了するのに時間がかかる傾向があります。[ 48 ]支援技術は、ダウン症候群の生徒の書字能力を支援する上で非常に重要です。ダウン症候群の子供は指が短く、親指が下がっている傾向があるため、書字能力がより困難になります。また、通常の手首の骨の一部が形成されていないため、物を持つことが困難です。傾斜机は、書字能力の向上に役立つ支援技術の一種です。3穴バインダーを横向きにすることで、傾斜机を作ることができます。また、ダウン症候群の生徒は、親指の先端ではなく、親指に鉛筆を固定して持つことが多いです。短くした鉛筆や三角形の鉛筆は、生徒が正しい持ち方をするように促します。これらの補助技術のいずれかを使用することで、ダウン症候群の生徒が教育過程を円滑に進めることができます。[ 49 ]
特別なニーズを持つ多くの人々は、スポーツに参加したいと思っても拒否されます。[ 50 ]米国では、公民権局が、障害のある生徒が他の生徒と同等の課外スポーツに参加する機会を常に確保しています。[ 51 ]特別支援教育の生徒は、スポーツから多くの恩恵を受けることができます。たとえば、研究によると、スポーツは自己肯定感を高め、参加者の人間関係構築能力やチームの一員として働く能力を向上させます。
ほとんどすべてのスポーツは、特別なニーズを持つ人に合わせて変更することができます[ 52 ]。人気のあるスポーツには、水泳、車椅子サッカー、ハンドボール、体操、サーフィン療法、ウェイトリフティングなどがあります。[ 52 ] [ 53 ]
特別なニーズを持つ学生アスリートのための競技団体は数多くあります。たとえば、スペシャルオリンピックスは、スポーツに参加したい知的障害のある子供たちのために毎年世界中で開催される競技会です。[ 54 ]他の団体には、パラリンピックやユニファイドスポーツがあり、後者は知的障害のある参加者とない参加者が同じチームでプレーします。[ 55 ] [ 56 ]教育機関は、特定の障害を持つ生徒に合わせてスポーツを調整する適応体育を推進することもできます。STRIDE Adaptive Sports のような団体は、特別支援教育の学生アスリートに機会を提供する教育機関を支援しています。[ 57 ]これらのスポーツには、車椅子バスケットボールやスレッジホッケーなどがあります。
スポーツによっては独自の組織を持つものもあります。例えば、野球では、選手はミラクルリーグやリトルリーグチャレンジャーディビジョンに参加できます。選手が参加できる他の組織としては、USユースサッカーのTOPSoccerやJust for Kicksなどがあります。[ 58 ]
その他にプレイしたり、アレンジしたりできるスポーツとしては、陸上競技、クワッドラグビー、テニス、ボウリング、スキーなどがある。[ 59 ]
病歴から、特別な支援が必要な子どもとして容易に特定できる場合があります。例えば、知的障害に関連する遺伝性疾患と診断されている場合、様々な形態の脳損傷を抱えている場合、発達障害を抱えている場合、視覚障害や聴覚障害を抱えている場合、あるいはその他の障害を抱えている場合などです。
一方、境界知的障害や特定の学習障害（失読症、算数障害など）など、障害がそれほど明白でない生徒については、不一致モデルと介入反応モデルの2 つの主要な方法が、生徒を特定するために使用されてきました。[ 60 ]不一致モデルは、教師が生徒の達成度が期待される水準を著しく下回っていることに気付き、その時点で教師は特別支援教育の専門家から生徒の支援を受けることを決定する場合があります。そうする前に、教師は学業成績が低いことを示す文書を提示する必要があります。介入反応モデルは、早期介入を提唱しています。
不一致モデルでは、生徒の知能が少なくとも正常であるにもかかわらず、その生徒の学業成績がその知能指数を持つ生徒に期待される水準を下回っている場合、その生徒は特定の学習障害（SLD）に対する特別支援教育サービスを受けることになります。不一致モデルは長年にわたり学校教育制度を支配してきましたが、他の研究者からは、このアプローチに対する相当な批判があります（例：Aaron、1995、Flanagan and Mascolo、2005）。批判の理由の一つは、学業成績と知能指数の不一致に基づいてSLDを診断しても、治療の効果を予測できないことです。学業成績が低く、かつ知能指数も低い生徒は、学業成績が低く、かつ知能指数が正常または高い生徒と同様に、治療から恩恵を受けているようです。これは、特定の診断が発見されない場合でも、特定の不一致を早期に特定できるため、生徒が早期介入を受ける機会が得られるためです。[ 61 ]
代替アプローチである介入反応法では、就学後1年目または2年目に学校で困難を抱えている子どもを特定します。その後、読解力改善プログラムへの参加などの追加支援を受けます。この介入に対する子どもの反応によって、学習障害があると認定されるかどうかが決まります。それでも問題を抱えている少数の子どもは、認定を受けてさらに支援を受けることができます。スターンバーグ（1999）は、早期の矯正によって学習障害の診断基準を満たす子どもの数を大幅に減らすことができると主張しています。また、学習障害に焦点を当て、学校で配慮を提供することは、人々にはさまざまな強みと弱みがあることを認識せず、生徒は音楽やスポーツではなく学業面で支援を受けるべきだと主張することで、学業に過度に重点を置いているとも指摘しています。[ 62 ]
障害のある生徒で教育を受けられない生徒の数は減少傾向にあるものの、障害のために本来受けるべき教育を受けられない子どもは依然として相当数いる。障害のある子どもに関するデータの収集は容易ではないが、こうした子どもたちが直面する制約に対処するための政策が確実に実施されるようにするためには、データは不可欠である。[ 63 ] [ 64 ]
ある推計によると、2004年には14歳未満の子供9300万人、つまり世界の子供の5.1%が「中程度または重度の障害」を抱えて生活していた。世界保健調査によると、低・中所得国15か国のうち14か国では、就労年齢の障害者が小学校を修了している割合が約3分の1低かった。例えば、バングラデシュでは、障害のある人の30%が小学校を修了していたのに対し、障害のない人の48%が修了していた。ザンビアではそれぞれ43%と57% 、パラグアイでは56%と72%であった。[ 63 ] [ 64 ]
障害の程度が高い子どもほど、学校に通う機会を奪われる可能性がはるかに高いことが示されている。バングラデシュ、ブータン、イラクでは、知的障害のある子どもがこの権利を奪われる可能性が最も高かった。例えばイラクでは、2006年に障害のリスクがない6歳から9歳の子どもの10%が一度も学校に通ったことがなかったが、聴覚障害のある子どもの19%、知的障害のある子どもの51%が一度も学校に通ったことがなかった。タイでは、2005年から2006年にかけて障害のない6歳から9歳の子どものほぼ全員が学校に通っていたが、歩行障害や運動障害のある子どもの34%が一度も学校に通ったことがなかった。[ 63 ] [ 64 ]
障害のある子どもたちは、学校生活を通して支援を受けられるサービスへのアクセスを必要としています。国連人権センターによると、障害のある子どもの約2%がこれらのサービスを利用できています。これらのサービスを利用できない子どもたちは教育から排除され、学校に通うことができません。特定のサービスや施設が必要となるため、障害のある子どもに教育を提供する費用は、障害のない子どもに比べて2.3倍高いと推定されています。[ 65 ]さまざまな開発途上国における貧困レベルを考えると、障害のある子どもの教育は優先事項にはなっていません。[ 66 ]知的障害のある子どもは、身体障害のある子どもよりもさらに学校に通う可能性が低くなっています。グローバル・サウスでは、何らかの障害のある子どもの90%が、体系的な教育を一切受けていません。[ 67 ]万人のための教育プログラムなど、国際的に包括的な教育に向けた現在の取り組みが実施されていますが、グローバル・サウスの一部の国では、資源不足や学校の過密状態などの問題により、障害のある子どもに教育へのアクセスを提供する能力が依然として不足しています。[ 68 ]
大きな問題の一つは、発展途上国で特別なニーズを持つ人々が教育を受けられるようにするためのリソースが限られていることです。その結果、発展途上国の特別なニーズを持つ子どもの 98% は教育を受けることができません。[ 69 ]資金削減は、適切な設備や教育を受けられない特別支援教育の生徒に影響を与える可能性があります。National Coalition for Personal Shortages が調査を実施したところ、教師のほぼ 100% が、障害のある子どもに適切なリソースを提供できないと回答しました。[ 70 ]特別支援教育の政府資金の使用と配分に関する財政的な議論があります。この問題に関する 3 つの見解は、すでに資金が多すぎる、資金が少なすぎる、または支給された資金が適切に使われていない、です。最初の主張は、特別なニーズを持つ子ども 1 人に費やされる金額は、一般教育の生徒の大グループをカバーするのに十分であるということです。予算削減により、特別なニーズを持つ子ども 1 人を支援するために、一般プログラムのリソースを失う生徒が複数いる場合もあります。特別支援教育に十分な資金がないという証拠としては、教師の不足、燃え尽き症候群の教師、生徒一人ひとりに適した教材の種類の少なさなどが挙げられる。資金の使い方を変えるべきだという主張は、多額の資金が確保されているにもかかわらず、書類作成に時間をかけすぎたり、IEP会議が非効率だったり、実際には子どもの利益にならないものに資金を費やしたりすることで、その資金が無駄になっているというものである。[ 71 ]
保護者、支援者、生徒の中には、資格基準や申請方法について懸念を抱いている人もいます。場合によっては、保護者や生徒が特別支援教育プログラムへの生徒の配置に抗議することもあります。例えば、強迫性障害、うつ病、不安、パニック発作などの精神疾患のために特別支援教育プログラムに配置される生徒がいます。しかし、生徒とその保護者は、その症状は投薬や外部のセラピーで十分に管理できると考えているかもしれません。また、保護者が特別支援教育サービスの追加的なサポートが必要だと考えている生徒が、資格基準に基づいてプログラムへの参加を拒否されるケースもあります。[ 72 ]
特別支援を必要とする生徒の中には、通常の教室での指導方法とは大きく異なる指導方法を必要とする生徒がいるため、こうした生徒を一般学級に統合する実践は、擁護者や特別支援を必要とする生徒の親の一部から批判されている。批判者たちは、同じ教室で2つ以上の全く異なる指導方法を効果的に実施することは不可能だと主張している。その結果、異なる指導方法に頼って学習する生徒の学習進度は、同年代の生徒に比べてさらに遅れをとることが多い。[ 73 ]
一般教育を受けている子どもの親は、一人の「完全統合型」生徒の特別なニーズが、クラスの他の生徒から重要なレベルの注意とエネルギーを奪い、それによってすべての生徒の学業成績を損なうのではないかと心配することがあります。[ 73 ]
これに関連して、障害のある生徒は、一般の環境であろうと特別支援の環境であろうと、特定の診断カテゴリーの科学的研究に基づいた特別な教育法をどの程度必要とするのか、あるいは一般的な指導法は特別なニーズを持つ生徒を含むすべての生徒に当てはまるのかどうかについて議論がある。[ 74 ] [ 75 ]
特別支援学級、例えば別室やリソースルームなどは、カリキュラムが簡略化されているとして批判されている。これは、生徒が情報を真に理解するのではなく、単に事実を暗記することが求められているためである。[ 76 ]
障害とは関係のない教育上のニーズを持つリスクの高い生徒は、障害のある生徒と同じクラスに入れられることが多い。批判者たちは、リスクの高い生徒を障害のある生徒と同じクラスに入れることは、障害のある個人の教育的進歩を妨げる可能性があると主張している。 [ 77 ]
隔離や拘束といった行為は、特別支援教育制度において非常に議論の多い行為であり、生徒の身体拘束や、生徒を強制的に隔離室に閉じ込めることが含まれる。[ 78 ] [ 79 ]
連邦教育省は、ナイジェリアで初めてとなる包括的な特別支援教育（SNE）に関する国家政策を策定するために委員会を設置した。特別支援教育に関する国家政策を策定する権限を持つ起草委員会の設置[ 80 ]により、国家状況分析報告書が作成された。これは、2015年に特別支援教育に関する国家政策（拡張版）へと状況が変化し、その範囲と活動が拡大したことを意味する。
1995年と2001年の白書では、国内の特別支援教育について論じられており、地方の学校にはある程度の自主性が与えられている。[ 34 ]
修正や配慮は、生徒個々のニーズに応じて推奨されますが、必須ではありません。
中国は世界最大の教育システムを有しており、教育省の命令による国営公立学校制度を特徴としている。[ 81 ]
特別なニーズを持つ子供たちのために、教育局には特別教育組織があり、ベフジスティは訓練可能なリハビリテーションおよびエンパワーメントスクールの運営を支援している。[ 82 ]
日本の特別なニーズを持つ生徒は、特別支援学校、他校の特別教室、リソースルーム（通学と呼ばれる）、または通常の教室の4 つの学校形態のいずれかに配置されます。 [ 34 ]東京都江東区などの一部の地域では、これらの通学（または2019 年現在、（翼教室）を今後数年以内に全ての中学校に導入する予定である。[ 83 ]
特別支援学校は、地元の学校では受け入れられない重度の障害を持つ生徒のために設けられています。[ 34 ]特別支援学校では、一般の学校と同じ成績評価システムや採点システムは使用せず、代わりに生徒の個別計画に基づいて評価を行います。[ 34 ]
特別クラスは似ており、教師の判断で国のカリキュラムとは異なる場合がある。ツキュウは、軽度の困難を抱える生徒が少人数グループで個別指導を受けるためにパートタイムで使用するリソースルームである。これらの生徒は、残りの時間を通常の教室で過ごす。特別なニーズを持つ生徒の中には、必要に応じて配慮や修正を加えながら、通常の教室に完全に統合されている生徒もいる。[ 34 ]
地方自治体によっては、公立小学校では6学年に加えて「中よし」クラスを設けている場合があり、そこでは一般学級に馴染むのが難しい児童が集められ、生活スキルを身につけたり、より柔軟なペースで学習を進めたりします。これは通学とは異なり、全校生徒が一緒に活動することは定期的にありますが、ほとんどの時間をクラスで過ごします。
障害のある生徒、特に高等教育段階の生徒に対する教育は、卒業後に社会の中でできる限り自立できるよう、職業教育を重視している。職業訓練の内容は生徒の障害の種類によって大きく異なり、選択肢が限られている生徒もいる。政府は、こうした生徒の可能性を広げる必要性を認識していることは明らかである。高等教育への進学も政府の目標の一つであり、高等教育機関がより多くの障害のある生徒を受け入れるよう働きかけている。
独立後（1947年）、パキスタンは深刻な課題に直面し、特別教育はおろか教育そのものにも十分な重点が置かれませんでした。その理由の一つとして、財政的・物的資源の不足が大きな課題でした。特別教育の必要性と重要性は、パキスタンの様々な教育政策において、時代とともに認識されてきました。国家教育委員会（1959年）は最初の報告書で特別教育の重要性を強調しました。その後、教育政策（1972年）と国家政策・実施計画（1979年）でこの分野に一定の重要性が与えられました。これは、様々な中期（5カ年）計画にも反映されています。この重要性は、イスラマバードの特別教育総局が1986年に特別教育に関する国家政策の草案を作成し、障害者人口の新たなニーズに合わせて1988年に改訂した際に、より深刻に認識されるようになりました。その後、1999年に特別教育政策が策定されました。パキスタン政府は2002年に障害者に関する新たな国家政策を策定し、現在も積極的に実施しています。
フィリピンでは、発達障害のある学習者の評価を行う発達小児科医などの専門家や医療従事者が不足している。[ 84 ] 2024年時点で、全国に発達行動小児科の専門家はわずか96人しかいない。
教育省（DepEd）は、2026年度予算で特別支援教育プログラムに10億ペソ以上を割り当てることを提案した。[ 85 ]
共和国法第11650号、すなわち「インクルーシブ教育を支援する障害のある学習者のための包摂政策およびサービス導入法」は、2022年3月11日に法律として署名されました。[ 86 ]この法律は、すべての都市および自治体にインクルーシブ学習リソースセンター（ILRC）を最初に設立することを規定しています。
イサベラ州では、カバガン市が内務地方自治省（DILG）のFY優良地方自治奨励基金（SGLGIF）の資金援助を受けて、包括的学習リソースセンター（ILRC）を建設した 。[ 87 ]
SPEDセンターをプロトタイプのインクルーシブ学習リソースセンターに転換することは、教育省命令第45-2021号によって義務付けられました。[ 88 ]
特別支援教育はシンガポール教育省によって一元的に規制されている。[ 34 ]特別支援学校と一般学校への統合は、特別な教育的ニーズを持つ生徒にとってどちらも選択肢となるが、障害のある生徒のほとんどは特別支援学校に配置される。[ 34 ]
全国統一試験で特別な配慮を希望する障害のある生徒は、障害があることを証明する適切な書類を提出しなければなりません。[ 34 ]通常の学校ですでに使用されている配慮と同様の配慮であれば、修正（例えば、より簡単な問題）ではなく、配慮が通常承認されます。これは、試験の公平性を維持しながら、試験内容とは無関係な要因によって生徒が不当に不利にならないようにするためです。配慮事項は小学校卒業試験に記載されています。[ 34 ]
オーストラリア特別教育協会（AASE）の立場は、障害のある生徒は教育への入学と参加に関して他の生徒と同じ基準で扱われるべきであると規定する2005年教育における障害者基準に基づいている。 [ 89 ]
標準化テストに関しては、障害のある学生のために全州で特別な配慮の手続きが設けられています。[ 34 ]学生は証明書類を提出する必要があります。希望するすべての配慮が利用できるわけではありません。たとえば、障害が原因で読み書きができない学生であっても、試験結果が学生が読み書きできないことを正確に示す必要があるため、試験を読み上げてもらうことはできません。入学試験の報告書には、学生が試験を受ける際に何らかの配慮を受けたかどうかは記載されていません。[ 34 ]
ヨーロッパの各国にはそれぞれ独自の特別支援教育支援体制がある。[ 90 ] 31のヨーロッパ諸国は、欧州特別ニーズ・インクルーシブ教育機関の対象となっている。[ 91 ]
学校は生徒の成績を評価する際に、生徒の特別な教育ニーズを考慮に入れなければならない。[ 34 ]障害のある生徒は通常、近隣の学校に在籍するが、特別支援学校に配置される場合もある。
デンマークでは、ディスレクシアなどの特定の学習障害を持つ生徒の99％が、学習上の問題のない生徒と一緒に教育を受けている。[ 92 ]
学校は国のガイドラインを個々の生徒のニーズに合わせて調整します。特別な教育的ニーズを持つ生徒には、個別の支援計画が提供されます。
聴覚障害のある生徒は聴解力テストを受けないなど、学校の試験の一部が免除される場合があります。生徒が卒業試験で修正を受けた場合は、その旨が修了証書に記載されます。[ 34 ]国の基本カリキュラムに従っていない場合は、個々の教育プログラムの目標に従ってテストが行われます。[ 34 ]
2005年2月11日の法律によれば、すべての子どもは近隣の学校に入学する権利を有しますが、[ 93 ]個別の計画で必要とされている場合は、子どもは医療社会施設に配置されることがあります。[ 34 ]各生徒の個別の学校計画には、学校が生徒に提供する教育方法、心理的、医学的、および準医療サービスが記載されています。
フランスの学校で障害のある子供たちが利用できるさまざまな道は次のとおりです。[ 94 ]
学校制度以外では、子どもたちは民間団体や慈善団体が運営し、医療制度から資金提供を受けている様々な種類の医療・社会福祉施設に通うこともあります。これらには以下のようなものがあります。
ドイツの障害のある生徒のほとんどは、特別なニーズを持つ子どもだけを受け入れる特別支援学校に通っています。これらの学校には以下のようなものがあります。
ドイツでは21人に1人の生徒が特別支援学校に通っています。これらの学校の教師は、大学で特別支援教育を専門的に学んだ訓練を受けた専門家です。特別支援学校は、生徒と教師の比率が非常に良好で、他の学校にはない設備が整っている場合が多いです。
ドイツでは、特別な支援を必要とする子どもの中には、特別支援学校に通わず、ハウプトシューレやゲザムトシューレ（総合学校）といった一般の学校で教育を受ける子どももいる。
特別な教育的ニーズを持つ生徒は、標準テストを免除されたり、修正されたテストを受けたりすることがあります。[ 34 ]
特別な支援を必要とするギリシャの生徒は、一般の学校または特別支援学校のどちらにも通うことができる。[ 34 ]
障害が認定された生徒は、一部の標準テストを免除されたり、代替テストを受けたりすることができます。[ 34 ]合理的配慮は生徒のニーズに応じて行われます。たとえば、視覚障害のある生徒は口頭テストを受けることができ、聴覚障害のある生徒は筆記テストを受けることができます。合理的配慮と修正は、成績証明書に記載されます。
特別支援教育は中央集権的に規制されている。[ 34 ]
1993年の公教育法によれば、特別な教育的ニーズを持つ生徒は、標準テストを免除されたり、修正されたテストを受けたりすることができる。[ 34 ]彼らには、追加の時間、テストの形式の選択（例えば、筆記ではなく口頭）、および普段学校で使用している機器の使用権がある。[ 34 ]
2006年現在、障害のある学生は大学入学試験で大幅なボーナス（8点）を受け取っており、これは不公平だと批判されている。[ 34 ]
全米特別教育協議会（NCSE）は、身体的および知的障害のある生徒を支援しています。
カザフスタンの特別教育およびインクルーシブ教育は、カザフスタン共和国教育法によって規制されており、障害のある子どもやその他の特別な教育ニーズを持つ子どもの教育へのアクセスを保障しています。この法律は、特別支援学校、カリキュラムや支援サービスが調整された一般学校、家庭での指導など、学習者のためのいくつかの道筋を提供しています。[ 99 ] 2023年以降、カザフスタン教育省内に設置された特別教育およびインクルーシブ教育局が、全国的なインクルーシブ教育および特別教育政策の実施を調整および監督しています。[ 100 ] [ 101 ]
2011年から2012年の改正以降、国の政策枠組みは、特別なニーズを持つ子どもたちを一般の学校に統合することを目指し、インクルーシブ教育を正式に推進してきました。 [ 102 ] 2021年には、インクルーシブ教育に関する専用法がこれらの要件を強化し、教育機関に利用しやすい環境の確保、心理教育的支援の提供、学習教材やプログラムの適応を義務付けました。[ 103 ]
2024年現在、カザフスタンの学校の86%が、リソースルーム、サポートセンター、特別支援教育教師、社会教育者、心理学者などの専門家といったインクルーシブな環境を導入している。特別支援幼稚園や学校、リハビリテーションセンター、自閉症センター、心理教育支援事務所などの特別支援教育機関の全国ネットワークが20万人以上の子どもたちを支援している。[ 104 ]
包括的な法的枠組みがあるにもかかわらず、カザフスタンにおけるインクルーシブ教育の実施は依然として不均一である。2015年に国連障害者権利条約を批准した後、カザフスタン政府は2019年までに学校の70%でインクルーシブな環境を確保することを約束したが、ヒューマン・ライツ・ウォッチ（HRW）によると、進展は限られている。[ 105 ] 2019年のHRWの報告書は、特に農村地域では、多くの障害児が依然として隔離された施設や寄宿学校で学んでおり、家庭で指導を受けている子どもたちは週に数時間しか授業を受けられないことが多く、職業教育や高等教育へのその後のアクセスが制限されていると指摘している。アルマトイのような特別支援教育のインフラが整っている都市でさえ、一般学校における障害のある生徒の割合は極めて低く、特別支援教育を必要とする生徒として登録されている生徒は1%未満である。[ 106 ]
2023年には、カザフスタンで16万2000人以上の特別な教育ニーズを持つ子供たちが在籍しており、これは全児童人口の3%に相当する。[ 107 ]
一般的に、特別な教育的ニーズを持つ生徒は、「一緒に学校へ行く」政策（Weer Samen Naar School）に基づき、適切な支援を受けながら通常の一般学校に統合されます。[ 34 ]障害に特化した特別支援学校は4種類存在します。国の政策は、個人の強みと弱みに基づいた「適切な教育」（passend onderwijs ）へと移行しています。 [ 34 ]
個人の制限ではなく、その個人特有のニーズと肯定的な能力に重点が置かれる。[ 34 ]障害は通常、専門家によって記録される。[ 34 ]
特別支援教育のための国家支援システム（Statped）は、ノルウェー教育訓練局によって運営されています。Statpedの全体的な目的は、地方自治体や郡行政機関の教育担当者に指導と支援を提供し、重度および特別な教育ニーズを持つ子ども、若者、成人が、教育および発達支援に関して適切な助言を受け、保護されるようにすることです。Statpedに加盟する機関は、幅広いサービスを提供しています。Statpedは、国が所有する13のリソースセンターと、Statpedがサービスを購入する4つの特別支援教育ユニットで構成されています。これらのセンターは、地方自治体や郡行政機関に特別な教育指導と支援を提供しています。
障害のある生徒は、評価において適切な配慮を受ける「権利が保証されている」。[ 34 ]学校は一般的に自治権を持つと考えられている。
全国統一試験では、国立試験センターは通常、地元の学校の試験委員会が支持する配慮のほとんどの要求を認めます。法律は、障害のない生徒にとって不公平となるような変更の使用に反対しています。[ 34 ]
学校は、特別な教育的ニーズを持つ生徒が進歩し、学校に参加できるように、サービスとリソースを提供する義務があります。[ 34 ]地元の学校が個々の生徒に適切なサービスを提供できない場合、生徒は特別支援学校に転校することができます。[ 34 ]
地方の学校は、国のガイドラインに基づいてかなりの自治権を持っています。学校は、生徒が設定された目標を達成できるよう支援することが期待されています。[ 34 ]
スウェーデンには、学力に課題のある生徒が通常の教育を受けられる特別支援学校（スウェーデン語：särskola ）があります。2012年と2013年には、ディスレクシアなど比較的軽度の障害を持つ生徒が特別支援学校に配置されていることがメディアから批判され、これは彼らの就職機会を著しく阻害する可能性があると指摘されました。
教育は26の州によって管理されているため、特別教育プログラムは地域によって異なります。[ 34 ]しかし、統合教育は一般的です。[ 34 ]生徒は個々の学習目標に基づいて評価されます。[ 34 ]
トルコでは、幼い頃から特別なニーズを持つ生徒には教育省から特別な教育が提供され、教育省は彼らに必要な教育を提供する責任を負っている。[ 108 ]
特別支援教育を受けるためには、生徒は特定の書類を提出する必要があります。[ 108 ]
特別支援を必要とする生徒は全員、学校が個々のニーズにどのように対応するかを定めた個別教育計画（IEP）を受け取ります。政府教育機関管理法（ÖEKY）では、特別支援を必要とする生徒に対し、生徒のニーズに適した、最も制限の少ない環境で無償かつ適切な公教育を提供することが義務付けられています。公立学校は、完全インクルージョンのような最も制限の少ない環境から、特別支援学校での分離教育のような最も制限の厳しい環境まで、さまざまな程度で特別支援教育を提供しています。
学校が提供する教育は、生徒一人ひとりのニーズに合ったものでなければならない。学校は、生徒の潜在能力を最大限に引き出すか、可能な限り最良のサービスを提供する義務を負う。
教育省によると、現在、学齢期の子どもの約10％が何らかの特別支援教育を受けている。
世界のほとんどの国と同様に、貧困層、少数民族、あるいは主要言語を流暢に話せない生徒は、特別支援教育を必要とする生徒として不均衡に多く特定されている。
貧困層や難民は、資源が限られており、生徒の行動上の問題にうまく対処できない経験の浅い教師を雇用する可能性が高く、「その結果、特別支援教育に紹介される生徒の数が増える」。教師の有効性、寛容性、性別、経験年数と特別支援教育への紹介。
イングランドとウェールズでは、 SEN ( Special Educational Needsの略) は、特別な教育的ニーズがある状態、サポートを提供するサービス、教育を実施するプログラムとスタッフを指します。[ 109 ]イングランドでは、SEN PPS はSpecial Educational Needs Parent Partnership Service を指します。SENASは、地方自治体の一部である特別な教育的ニーズ評価サービスです。SENCOは、特別な教育的ニーズのコーディネーターを指し、通常は学校や学校内で特別な教育的ニーズを持つ子供たちと協力します。Special Educational Needs Parent Partnership Services は、子供の教育指導の計画と実施に関して親を支援します。教育省は、イングランドの特別教育を監督しています。
ほとんどの生徒は個別の教育計画を持っていますが、生徒は個別の計画に加えて、または個別の計画の代わりにグループ計画を持つ場合があります。グループ計画は、生徒のグループ全員が同様の目標を持っている場合に使用されます。[ 110 ]
スコットランドでは、追加支援ニーズ法により、教育当局は他の機関や保護者と協議の上、すべての生徒のニーズを満たす義務を負っています。スコットランドでは、特別教育ニーズ（SEN）とその派生語は公式用語ではありませんが、ごく最近施行された学習支援追加支援法により、現在の一般的な慣行ではSENとASN（追加支援ニーズ）は同義語として使用されています。
1978年以前は、コロンビアでは障害児の教育にほとんど力が注がれていませんでした。子どもたちは外界との交流がほとんどなく、家に閉じ込められていました。1985年に全国で特別教育の研究が行われ、教育プログラムが作成されました。1990年以降、障害のある人々は公立学校の授業を受けることができるようになりました。このグループの教育を受ける権利に対する認識と承認により、障害児のアクセシビリティ向上を求める運動が活発化しました。改善は見られましたが、特別教育プログラムや特別教育政策の発展は依然として遅れています。[ 111 ]
国立行政統計局（DANE）の統計によると、コロンビアには2,624,898人の障害者が居住しており、これは同国の人口の6.3%に相当する。[ 112 ] 2010年の調査によると、コロンビアの障害のある生徒の90%は一般の学校に通っておらず、学校に通えるのはわずか26%である。[ 113 ]
コロンビアの特別教育の歴史は、無視の時代、診断と計画の時代、特別教育の出現の時代という 3 つの期間に分類できます。計画の期間は 1978 年から 1990 年まででした。1995 年、コロンビア教育省は、特別教育開発のための国家計画 Plan Nacional para el Desarrollo de la Educación Especialを実施しました。この計画の目的は、特別教育の国家診断を作成し、障害のある個人のためのプログラムを開始することでした。1994 年、教育省は、障害のある生徒を含む特別クラスを公立学校に導入するための最初の法律である法律 115 を施行しました。[ 114 ] 2011 年、コロンビアは、障害のある人々を保護するため、国連教育科学文化機関[ 116 ] ( UNESCO ) 間の協定である障害者の権利条約[ 115 ]に加盟しました。[ 113 ]
コロンビアにおける特別支援教育の最新の進展は、2013年に可決された法律1618号第11条である。この法律は、「教育省は、特別な教育ニーズを持つ人々のための教育政策を定め、教育サービスへの包摂に基づく制度の下で教育へのアクセスと質を促進する」と規定している。コロンビア政府はまた、特別支援教育に財政的な進歩を遂げ、2015年には1230万ドル以上を投資した。[ 113 ]
カナダの教育は各州および準州の責任である。[ 34 ]そのため、規則は地域によって多少異なる。しかし、インクルージョンが主流のモデルである。
主要な試験では、カナダの学校は、特別なニーズを持つ生徒の成績を評価する際に、視覚障害のある生徒のために特別に印刷された試験問題など、配慮措置を一般的に用いています。[ 34 ]また、障害のある生徒は、代替の評価を受けたり、試験を簡略化するための修正を受けたり、試験を完全に免除される場合もあります。[ 34 ]
特別支援を必要とする生徒は全員、学校が個々のニーズにどのように対応するかを概説した個別教育計画（IEP）を受け取ります。障害者教育法（IDEA）は、特別支援を必要とする生徒に対し、生徒のニーズに適した、最も制限の少ない環境で無償かつ適切な公教育を提供することを義務付けています。公立学校は、完全インクルージョンのような最も制限の少ない環境から、自宅や病院での特別支援教育サービスの提供といった最も制限の多い環境まで、さまざまな程度で特別支援教育を提供しています。[ 15 ] ： 48、49、108、G –12
学校が提供する教育は、生徒の個々のニーズに合致していなければなりません。特別支援教育に従事する教育者は、州によって異なる特定の資格要件を満たす必要があります。[ 117 ]例えば、カリフォルニア州では、教師はインクルーシブ教育や特別支援教育の環境で多様な生徒のニーズに対応するために、専門的な資格取得の道を追求します。[ 118 ]
教育省によると、現在、約600万人の子ども（全学齢期の子どもの約10％）が何らかの特別支援教育サービスを受けている。[ 119 ]世界のほとんどの国と同様に、貧困層、少数民族、または主要言語を流暢に話せない生徒は、特別支援教育サービスを必要とする生徒として不均衡に多く特定されている。[ 120 ]貧困層、黒人、ラテン系の都市部の学校は、資源が限られており、生徒の行動上の問題にうまく対処できない経験の浅い教師を雇用している可能性が高く、「そのため、特別支援教育に紹介される生徒の数が増加している」。[ 121 ]
1960年代、公民権運動の影響もあり、一部の研究者は障害のある人々の教育格差の研究を始めた。[ 122 ]人種の異なる生徒に対する公立学校での「分離すれども平等」の取り決めを違憲とした画期的なブラウン対教育委員会判決は、特別なニーズを持つ生徒の隔離に異議を唱えたPARC対ペンシルベニア州、ミルズ対コロンビア特別区教育委員会の訴訟への道を開いた。裁判所は、障害のある生徒の不必要かつ不適切な隔離は違憲であると判決を下した。[ 120 ]議会はこれらの裁判所の判決に応え、1975年に連邦全障害児教育法（現在は障害者教育法（IDEA）に改名）を制定した。この法律は、これまで適切な教育を受ける機会を奪われていた生徒にサービスを提供するよう学校に義務付けた。
米国の公立学校では、インクルージョンが主流のモデルとなっている。米国では、学習障害のある生徒の5人に3人が、時間の圧倒的大部分を通常の教室で過ごしている。[ 123 ]
{{cite book}}: CS1 maint: 複数の名前: 著者リスト (リンク){{cite book}}: CS1メンテナンス: アーカイブサービスは非推奨になりました (リンク){{cite journal}}: CS1メンテナンス: アーカイブサービスは非推奨になりました (リンク)
この記事は、無料コンテンツ作品のテキストを組み込んでいます。CC -BY-SA IGO 3.0 ライセンス（ライセンスステートメント/許可）に基づき使用しています。テキストは、ユネスコの『教育の再考：グローバルな共通善に向けて？』 44、ボックス 6 から引用されています。ユネスコ。