Loading article…
教育におけるインクルージョンとは、すべての生徒が教育と学習の機会に平等にアクセスできるようにすることを指し、 [ 1 ]教育の平等や教育の公平性とは区別されます。これは、個別教育計画または504 プランによる特別支援教育の文脈で生まれ、特別なニーズを持つ生徒が社会的な交流でより成功し、人生でさらに成功するために、混合した経験をすることがより効果的であるという考えに基づいています。インクルージョン モデルの実施の背後にある哲学は、優先順位を付けるものではありませんが、障害のある生徒の教育のために特別教室や特別支援学校を利用することを依然として認めています。インクルーシブ教育モデルは、特別支援教育の隔離モデルから可能な限り最大限に脱却する意図で教育管理者によって実施され、能力の高い生徒がピア モデルとして機能し、能力の低い生徒が一般教育の生徒が共感を学ぶ動機付けとなることで、一般教育の生徒と特別支援教育の生徒の両方に社会的利益をもたらすという考えに基づいています。
これらの実践の実施方法は様々です。学校は、軽度から中程度の特別なニーズを持つ一部の生徒に対して、インクルージョンモデルを最も頻繁に使用しています。[ 2 ]完全インクルーシブの学校はまれですが、「一般教育」と「特別支援教育」のプログラムを分離せず、代わりにすべての生徒が一緒に学ぶように学校を再編成します。[ 3 ]
インクルーシブ教育は、懸念事項となる傾向があった「統合」または「主流化」教育モデルとは異なります。障害のある生徒の完全な参加と、彼らの社会的、市民的、教育的権利の尊重が重視されます。インクルーシブであると感じることは、身体的および認知的障害に限定されず、能力、言語、文化、性別、年齢、その他の形態の人間の差異に関するあらゆる人間の多様性を含みます。[ 4 ]リチャード・ウィルキンソンとケイト・ピケットは、「教育課題における生徒のパフォーマンスと行動は、私たちがどのように感じ、他者からどのように見られ、判断されるかによって大きく影響を受ける可能性があります。劣っていると見なされると予想すると、私たちの能力は低下するようです」と述べています。[ 5 ]このため、国連の持続可能な開発目標4は、適切な物理的インフラストラクチャの必要性と、安全でインクルーシブな学習環境の必要性を認識しています。[ 6 ]
インクルージョンにはさまざまな歴史的ルーツ/背景があり、米国における重度障害のある生徒の統合（以前は学校から排除されていたり、施設で生活していたりした生徒）[ 7 ] [ 8 ] [ 9 ]や、参加型学習、協同学習、インクルーシブな教室を信じるインクルージョン教師の間で非常に人気のあるカナダと米国のインクルージョンモデル（例：ニューヨーク州シラキュース大学）[ 10 ]などがあります。
インクルーシブ教育は、統合と主流化[ 11 ]という点で初期の大学教授の研究（例えば、1970年代のシラキュース大学教育学教授キャロル・ベリガン、1985年、2011年まで教育学部長を務めたダグラス・ビクレン）とは異なり、イタリアでの国際セミナーを含め世界中で教えられてきました。主流化（例えば、ヒューマン・ポリシー・プレスのポスター「車輪が良いアイデアだと思ったなら、スロープも気に入るでしょう」）は、特別なニーズを持つ生徒たちが新たに集まることに対するすべての関係者の「準備」に関心を寄せる傾向がありました。したがって、統合と主流化は主に障害と「特別な教育ニーズ」（子供たちが通常の学校にいないため）に関心があり、教師、生徒、校長、管理者、教育委員会、保護者が、主流化によって配慮や新しいカリキュラムと指導方法（例えば、連邦政府が義務付けている個別教育プログラム（IEP））を必要とする生徒に対応できるように変化し、「準備」することを必要とした[ 12 ] 。 [ 13 ] [ 14 ] [ 15 ] [ 16 ] [ 17 ]
対照的に、インクルージョンは、米国最高裁判所のブラウン対教育委員会判決と新しい障害者教育改善法（IDEIA）に立ち返り、子どもの参加する権利と学校が子どもを受け入れる義務に関するものです。インクルージョンは、大規模な複合サービス提供者の間で依然として人気のある、障害のある生徒と障害のない生徒を分離するための特別学校や特別教室の使用を拒否します。主流への部分的参加という以前の概念とは対照的に、障害のある生徒の完全な参加と、彼らの社会的、市民的、教育的権利の尊重が重視されます。 [ 18 ]インクルージョンは、障害のある生徒に教室の内外で使用できるスキルを与えます。[ 19 ]
かつてはコストを削減しながら成果を高める方法として称賛された完全なインクルージョンは、費用を節約するものではありません。[ 20 ]生徒のニーズを減らすように設計されているわけではなく、その第一の優先事項は学業成績の向上ですらない場合もあります。ほとんどの場合、特別支援教育の専門家（現在、一部の州ではすべての生徒に対して二重資格を取得）を「彼ら自身の特別支援教育」教室から一般教室の隅に移動させるか、「担当教師」と「担当管理者」によって別の方法で設計されます。障害のある生徒の学業教育に悪影響を及ぼさないようにするには、以下を含むあらゆるサービスとリソース（それ自体の教育）が必要です。[ 21 ]
実際、特別な支援を必要とする生徒は、連邦政府から資金援助を受けており、これは元々は1974年の「全障害児教育法」であり、現在は「障害者教育改善法」となっている法律に基づいている。この法律は、最も統合された環境での資金提供を義務付けている。
インクルーシブ教育の教室では、生徒の学力が年齢相応のレベルを上回っているか下回っているかに関わらず、生徒は一般的に同年代の生徒と一緒に配置されます。また、帰属意識を育むために、友情の価値が強調されます。教師は、特別なニーズを持つ生徒と特別な教育的ニーズのない同年代の生徒との関係を育むことがよくあります。もう1つの一般的な方法は、特別なニーズを持つ生徒に常に付き添うバディを割り当てることです（たとえば、カフェテリア、遊び場、バスの中など）。これは、多様な人々がコミュニティを構成していること、どのタイプの生徒も他の生徒より優れているわけではないことを生徒に示し、生徒が「無力」と見なされることで生じる可能性のある友情の障壁を取り除くために用いられます。このような取り組みは、高学年の生徒の間でのエリート主義の可能性を減らし、グループ間の協力を促進します。[ 22 ]
教師は教室のコミュニティを構築するために、さまざまな手法を用います。
インクルーシブ教育の実践は、一般的に以下のチームティーチングモデルを用いて行われます。
このモデルでは、教科担当教師が授業を行い、特別支援教育担当教師は生徒個々のニーズに対応し、必要に応じて教室運営を監督します。
このモデルでは、その内容に関して最も経験豊富な教師が授業を行い、もう一人の教師は傍観者または観察者として付き添います。このモデルは、個別教育計画（IEP）の観察や機能的行動分析（FBA）におけるデータ収集によく用いられます。
このモデルでは、教室は複数のステーションに分けられ、生徒は小グループに分かれて各ステーションを巡回します。通常、担当教科の教師がそれぞれのグループに授業を行い、特別支援教育の教師は、生徒と一緒に授業の復習や、内容を調整した授業を行います。
このモデルでは、クラスの半分は教科担当教師が、残りの半分は特別支援教育担当教師が指導します。どちらのグループも同じ授業を受けますが、人数が少ないだけです。
この方法では、教科担当教師がクラス全体に授業を行い、特別支援教育担当教師は少人数の生徒グループに代替授業を行う。
両方の教師が計画、指導、サポートを平等に分担します。これは伝統的な方法であり、多くの場合、最も成功する共同指導モデルです。 [ 24 ]
最近の研究では、教師がインクルージョンの実施方法についてより深く理解できるよう、特定の対策を講じれば、インクルージョンは成功する可能性があることが示唆されています。ロンドン大学教育研究所のインクルーシブ教育の教授であるレン・バートン氏は、特定の基準に従えばインクルージョンが有益になる方法について講演を行いました。講演の中で、バートン氏自身は、インクルージョンは教育を支援する唯一の答えではなく、あくまでも足がかりであると述べています。[ 25 ]彼の研究の結論では、教師がインクルージョンを機能させるために必要とする多くの基準が示されています。最初の基準は、インクルージョンのトピックを教師向けの教育プログラムの主要な部分とし、すべての生徒の学習と参加を促進する上でインクルージョンが重要であることを強調することです。バートン氏は、インクルージョンの背景にある教師の理解を深めるために、訓練を受けた専門家による障害と平等に関する意識向上トレーニングを教師やスタッフに実施することも、もう一つの要因であると述べています。
重度または深刻な障害を持つ児童の場合、プログラムでは、いわゆる健康支援（例：体位変換や持ち上げ、看護師による診察）、教室での個別支援、補助技術、および「一般教育の生徒」向けの授業計画全体に生徒を「部分的に」（例：「視覚刺激」のためのビデオやカード、応答を聞くなど）参加させる個別プログラムが必要となる場合があります。また、教師が共通コアクラスでは使用しないような、一般的に用いられる指導法（例：科学への導入や興味喚起など）の導入が必要となる場合もあります。
バージニア・コモンウェルス大学のポール・ウェーマン博士によれば、健康支援を別の視点から考えると、言語障害、視覚・聴覚障害（感覚障害）、行動障害、学習障害、整形外科、自閉症、盲ろう、外傷性脳損傷など、専門家または一般医から必要となる可能性のあるさまざまなサービスであると言える。[ 26 ]ウェーマン博士が指摘しているように、期待される支援には、高等教育、競争の激しい職場での就労支援、家族や地域社会の他の居住場所での生活などが含まれる。
2005年、知的および発達障害に関する国家目標では、包括的な健康支援は、普遍的に利用可能で、手頃な価格で、インクルージョンを促進し、十分な情報に基づいた自由な選択による医療決定を支援し、文化的に適切で、健康増進を促進し、十分な訓練を受けた敬意ある医療提供者を確保するものとして説明されました。[ 27 ]さらに、メンタルヘルス、行動、コミュニケーション、危機的状況への対応を計画し、対処する必要があるかもしれません。
「完全インクルージョン」――重度の障害を持つ子どもも含め、すべての子どもが通常の教室で学ぶことができ、またそうすべきであるという考え――は、多くの学校制度、特にニューブランズウィック州で根付いている。
完全にインクルーシブな学校は稀ですが、もはや「一般教育」と「特別教育」プログラムを区別していません。これは、 1980年代の議論や連邦政府の取り組み、例えばコミュニティ統合プロジェクト[31]やホームスクールと特別教育と通常教育の教室に関する議論[32]などを指しています。代わりに、学校はすべての生徒が一緒に学ぶように再編成されます。[ 3 ] [ 33 ]インクルーシブ教育へのすべてのアプローチは、小学校と高校の教育に対する従来のアプローチから移行するために、管理および運営上の変更を必要とします。[ 34 ]
インクルージョンは、2015年現在も学校教育（例：Powell & Lyle、1997年、現在はLREから最も統合された環境へ）[ 35 ]や米国[ 36 ]および世界の他の地域における教育改革イニシアチブの一部として残っています。インクルージョンは、障害の分野における教育の質を向上させるための取り組みであり、数十年にわたる教育改革の共通のテーマであり[ 37 ]、国連障害者の権利条約（UN、2006年）によって支持されています。[ 38 ]インクルージョンは数十年にわたり研究されてきましたが、異質および同質の能力グループに関する初期の研究（Stainback & Stainback、1989）、[ 39 ]クリティカルフレンドとインクルージョン促進者の研究（例：Jorgensen & Tashie、2000）、[ 40 ] 90% の自閉症児が一般教育に復帰した事例（Fried & Jorgensen、1998）、[ 41 ]など、米国全土で博士号を取得した多くの研究を含め、一般にはあまり知られていませんでした。
障害による生徒の分類は、診断テスト、教育テスト、心理テストなどを用いる教育システムでは標準となっている。しかし、インクルージョンは独自の計画と関連付けられており、ジャック・ピアポイントが2015年現在も主導しているMAPS [ 42 ]や、インクルージョンを学校改革の原動力と捉えるジョン・オブライエンとコニー・ライル・オブライエンによるパーソンセンタードプランニング[ 43 ]などが挙げられる。
包含には 2 つのサブタイプがあります。[ 44 ] 1 つは通常の包含または部分的な包含と呼ばれることがあり、もう 1 つは完全な包含です。[ 45 ]
インクルーシブ教育は必ずしもインクルーシブなものではなく、統合の一形態です。例えば、特別なニーズを持つ生徒は、ほぼ一日を通して、あるいは少なくとも一日の半分以上を通常のクラスで教育を受けます。[ 45 ]可能な限り、生徒は追加の支援や特別な指導を通常の教室で受け、クラスの完全な一員として扱われます。しかし、ほとんどの専門的なサービスは、特に特別な機器が必要な場合や、クラスの他の生徒の妨げになる可能性がある場合（言語療法など）は、通常の教室の外で提供され、生徒はこれらのサービスを受けるために通常の教室から連れ出されます。この場合、生徒は時折、通常の教室を離れて、別の教室でより小規模で集中的な指導セッションに参加したり、言語療法、作業療法や理学療法、心理サービス、ソーシャルワークなどの関連サービスを受けたりします。[ 45 ]このアプローチは、多くの主流化の実践と非常によく似ており、その背後にある教育理念以外にはほとんど違いがないかもしれません。[ 45 ]
「完全インクルージョン」の設定では、特別なニーズのある生徒は、適切なサポートとサービスを維持しながら、特別なニーズのない生徒と一緒に教育されることが第一の望ましい選択肢となります。一部の教育者は、これが特別なニーズのある生徒にとってより効果的かもしれないと述べています。[ 46 ]極端な場合、完全インクルージョンは、通常のクラスで成功するために最も実質的な教育的および行動的サポートとサービスを必要とする生徒も含め、すべての生徒を統合し、特別で分離された特別教育クラスを廃止することです。[ 46 ]特別教育は場所ではなくサービスとみなされ、これらのサービスは、生徒を個々のニーズを満たすために分離するのではなく、日々のルーチン（生態学的インベントリーを参照）や教室の構造、環境、カリキュラム、戦略に統合され、生徒のところへ届けられます。しかし、この完全インクルージョンへのアプローチはやや議論の的となっており、今日まで広く理解または適用されていません。[ 46 ] [ 47 ] [ 48 ] [ 49 ]
より一般的には、地域の教育機関が障害のある子どもたちのためのサービスを組織する責任を負っています。特別教室から一般学級、インクルージョンまで、さまざまな環境を提供し、教師や管理者がよく行うように、生徒一人ひとりの教育目標の達成に最も役立つと思われるシステムに生徒を割り当てます。軽度または中程度の障害を持つ生徒、および電動車椅子、スクーター、その他の移動補助具の使用など、学業成績に影響を与えない障害を持つ生徒は、完全にインクルージョンされる可能性が最も高いです。実際、ポリオや脚の怪我を負った子どもたちが政府や大学でリーダーや教師に成長し、自己擁護者が全国や世界のさまざまな地域を旅しています。しかし、あらゆる種類の障害を持つ生徒（カンザス大学のマイケル・ウェマイヤーによる2012年の著書も参照）は、一般教育クラスにうまくインクルージョンされ、通常の学校環境や活動の中で個々の教育目標に取り組み、達成しています。[ 50 ]
障害のある生徒で、こうした支援を受けられない生徒は、通常、一般学級に編入されるか、隔離されるかのどちらかである。
統合教育を受ける生徒は、通常、1日の半分以下の時間、一般教育の授業に出席し、多くの場合、学業的に厳密な内容や職業訓練にはあまり関係のない授業を受けます。例えば、重度の知的障害を持つ幼い生徒は、体育、美術、絵本の読み聞かせなどの授業には統合教育を受けるかもしれませんが、読書や数学の授業は、同様の障害を持つ他の生徒（「同じレベルの学力指導を必要とする生徒」）と一緒に受けることになります。また、授業内容の補習や強化、あるいは様々なグループや個別の面談や相談のために、リソースルームを利用できる場合もあります。
隔離された生徒は、障害の有無（入学前または入学時に判定される検査結果に基づく）に基づいて、障害のない生徒とは一緒に授業を受けません。障害のある生徒は、他の障害のある生徒のみが入学する寄宿学校と呼ばれる特別な学校に通う場合もあれば、一般教育の生徒も在籍する学校内の専用の独立した教室に配置される場合もあります。後者の統合モデル、例えば1970年代にシラキュースにあったジョウォニオ・スクールなどは、モンテッソーリ教育法などの指導法と組み合わせることで高く評価されることがよくあります。また、重度の障害を持つ子供を持つ高学歴の親の間では、ホームスクーリングも人気のある選択肢でした。
寄宿学校は数十年にわたり批判されており、政府は、現在シングルで、大きな困難を抱える子供を一人で育てている親のための家族支援サービスを含め、地方の地区に資金とサービスを維持するよう繰り返し求められてきた。[ 51 ]特別なニーズを持つ子供は、子供と家族の強みを強調する家族支援の要素を含む幼児教育にすでに参加している可能性がある。 [ 52 ]
生徒の中には、病状（例えば、がん治療）のために入院を余儀なくされ、学区が提供する個別指導サービスを受ける資格がある者もいる。[ 53 ]あまり一般的ではない代替手段としては、ホームスクーリング[ 54 ] [ 55 ]や、特に発展途上国では教育からの排除などがある。
ジェンダーに配慮したカリキュラムという概念は、現在の男女二元的な世界の現実を認識し、女の子と男の子は得意なことが違うという考えを強化する社会化された学習成果を打破しようと試みています。[ 56 ]研究によると、女の子は数学と科学の分野で、男の子は言語芸術の分野でより苦労していますが、これは部分的に社会化現象です。[ 56 ]ジェンダーフレンドリーな教室を作るための鍵の1つは「差別化」であり、これは基本的に、教師がジェンダーやその他の生徒の違いを意識して指導を計画し、実施することを意味します。[ 56 ]教師は、個々の強みと貢献を最大化するために、さまざまな特性に基づいて学習活動のために生徒を戦略的にグループ分けすることができます。[ 56 ]また、研究によると、教師は教室で女の子と男の子をどのように扱うかが異なります。[ 57 ]ジェンダーに配慮した実践には、すべての学習者に対する公平で適切な注意が必要です。教師が内容に注意を払うことも非常に重要です。例えば、男子生徒の注意を引こうとする際、教師はしばしば古典的な男性の役割を参照した例を用い、内容におけるジェンダーバイアスを永続させている。[ 56 ]
ジェンダーがすべての生徒とその学習に影響を与えることを認識するカリキュラムに加えて、ジェンダーに配慮した他のカリキュラムでは、ジェンダーの多様性の問題やトピックに直接取り組んでいます。カリキュラムのアプローチには、物語の問題、作文課題、読書、美術課題、研究プロジェクト、ゲスト講義などを通じてジェンダーを統合し、生徒がジェンダーに関する自身の理解や信念を表明できる場を育むことが含まれます。[ 58 ]
LGBTQ を包摂するカリキュラムとは、LGBTQ の人々、歴史、出来事を肯定的に表現したカリキュラムのことです。[ 59 ]また、LGBTQ カリキュラムは、LGBTQ の経験を包括的な社会的な物語から切り離された断片的なものとして偏向させたり、LGBTQ の人々の間に存在する民族的、人種的、その他の多様性と交差するものとして偏向させたりすることなく、これらの物語を統合しようと試みています。[ 59 ]
LGBTQを包摂するカリキュラムの目的は、LGBTQの生徒がカリキュラムの内容に適切に反映されていると感じ、学校に通う際の安全性を高め、LGBTQ関連の話題についてより気軽に話し合えるようにすることです。GLSENによる調査では、LGBTQを包摂する取り組みがLGBTQの生徒の安全に対する認識に与える影響が検証されました。この調査によると、包摂的な学校環境にいるLGBTの生徒は、自身のアイデンティティを理由に不安を感じる可能性がはるかに低く、同級生が自分を受け入れ、支えてくれる存在だと認識する可能性が高いことが分かりました。
LGBTQを包摂するカリキュラムの実施には、カリキュラムの決定と教室での教育の機会の活用の両方が含まれます。Snappらによるある研究では、教師がLGBTQいじめに介入できなかったことが示されました。[ 60 ]
他の研究では、LGBTQ患者をより良くサポートする方法に関する医療従事者への教育は、LGBTQ医療サービスに利益をもたらすことが示唆されている。[ 61 ] LGBTQ患者のニーズに共感し、配慮する方法についての教育は、文化的に配慮した医療に関するより大きな議論に合致する。
ユネスコが用いる意味でのインクルージョン[ 62 ]は、特別な教育ニーズを持つ生徒だけにとどまらず、宗教的、人種的、民族的、言語的マイノリティ、移民、女子、貧困層、障害のある生徒、HIV/AIDS患者、遠隔地の住民など、社会的に疎外されたグループのインクルージョンを中心としています。一部の地域では、これらの人々は教育や学習プロセスに積極的に参加していません。[ 63 ]米国では、このより広い定義は「文化的に応答する」教育としても知られており、1980年代から1990年代の文化的多様性や文化的能力のアプローチとは異なり、[ 64 ] [ 65 ]米国教育省の10の公平性支援センター[ 66 ]で推進されており、例えば第9地域（アリゾナ州、カリフォルニア州、ネバダ州）では、アリゾナ州立大学の公平性アライアンスによって推進されています。[ 67 ]グロリア・ラドソン＝ビリングス[ 68 ]は、文化的に配慮のある教師は、子どもの文化的現実（家庭生活、地域社会での経験、言語的背景、信念体系など）に基づいて学習経験を構築する方法を知っていると指摘している。支持者たちは、文化的に配慮のある教育法は、すべての人の経験と能力が尊重される思いやりのあるコミュニティを構築するため、すべての生徒にとって良いと主張している。
支持者たちは、すべての学習者が選択したコミュニティスクールへの参加を最大限に高め、学校や学習環境における政策、カリキュラム、文化、実践を再考し再構築することで、ニーズの起源や性質に関わらず、多様な学習ニーズを満たすことを望んでいます。[ 69 ]彼らは、すべての生徒が教育から学び、恩恵を受けることができ、生徒が学校のニーズに適応するのではなく、学校が生徒の身体的、社会的、文化的ニーズに適応すべきだと述べています。支持者たちは、生徒間の個人差は豊かさと多様性の源であり、幅広い柔軟な対応によって支援されるべきだと考えています。学校を再考し再構築して文化的に応答性を高めるという課題は、教育システムの複雑系視点（マイケル・パットン[ 70 ]を参照）を必要とし、多様性による強さという考え方を教育システムのすべての参加者（親、教師、地域住民、職員など）にまで広げることができます。
インクルージョンは一般的に初等教育や中等教育に関連付けられていますが、高等教育にも適用可能です。ユネスコによると、インクルージョンは「すべての学習者間の多様性を支援し歓迎する改革として、ますます広く理解されるようになっている」とのことです。[ 63 ]
政策や法令の変更の根拠となる差別禁止法には、以下のものが含まれる。
米国の学校では、生徒が歴史的に最も制限の少ない環境で教育を受けることが合理的配慮であるという連邦要件により、これまで学校制度から排除されていた生徒のインクルージョンの実施が促進されています。[ 74 ] [ 75 ]しかし、米国の学校を導くために一般的に使用されているLRE原則に対する批判的な意見では、この原則は最も重度の障害を持つ個人に制限や隔離を課すことが多いと指摘されています。[ 76 ] 1980年代後半には、重度の障害を持つ個人とその家族や介護者は、すでに自宅や地域社会で質の高い生活を送っていました。[ 77 ] [ 78 ] [ 79 ]米国最高裁判所は、オムステッド判決（1999年）で、新しい原則は「最も統合された環境」であると判決を下しました。[ 80 ]これは、全国障害者市民コンソーシアムによって説明されており、21世紀における国家統合とインクルージョンの目標のより良い達成につながるはずです。
障害のある生徒のうち、一般教育クラスに在籍する生徒の割合は地域や障害の種類によって異なりますが、軽度の障害のある生徒では比較的よく見られ、重度の障害のある生徒ではそれほど一般的ではありません。デンマークでは、「ディスレクシア」などの学習障害のある生徒の99%が一般教育クラスに配置されています。[ 81 ]米国では、学習障害のある生徒の5人に3人が、ほとんどの時間を一般教育クラスで過ごしています。[ 82 ]
高等教育（高校卒業後）に関する統計は、大学や政府が大学進学者の成功率について収集しており、そのほとんどは障害者支援サービス（例：宿泊施設や介助者）または大学キャンパス内のプログラム（精神障害者向け支援教育や生活のための大学など）のいずれかを受ける資格があります。前者は大学学位取得プログラムと大学および職業リハビリテーションサービス（例：教科書、読書支援サービス、翻訳サービスなどの費用負担）が完全に統合されたものであり、後者は退職者向け教育機関（例：退職者向け銀行サービス）と同様の形式で開発されたコースです。
インクルージョン教育の環境では、障害のある子どももそうでない子どもも、治療サービスを受けている時でも、毎日一緒に遊んだり交流したりすることができます。子どもが細かい運動能力に困難を抱えている場合、切る、色を塗る、ジャケットのジッパーを上げるなど、一般的な教室活動に十分に参加することが難しくなることがあります。作業療法士は学校外での評価や戦略の実施を依頼されることが多い一方で、学校での戦略の実施は担任教師に任されていることがよくあります。作業療法士と連携することで、担任教師は介入戦略を活用しやすくなり、学校環境における生徒のニーズに対する教師の認識を高め、作業療法戦略の実施における教師の自立性を向上させることができます。
1997年の障害者教育法（IDEA）の再承認の結果、インクルーシブな一般教育環境内で関連サービスの提供に重点が置かれるようになりました。[Nolan, 2004] 障害のある子どもに対するインクルーシブで統合されたサービス提供モデルの重要性は広く研究されており、肯定的な利点が示されています。[Case-Smith & Holland, 2009] 従来の「プルアウト」サービス提供モデルでは、子どもは通常、セラピストと1対1で隔離された環境で作業しますが、Case-SmithとHolland（2009）は、週に1回または2回スキルに取り組む子どもは「新しい行動や能力の向上につながる学習を生み出す可能性が低い」と主張しています。[Case Smith & Holland, 2009, pg.419]。近年、作業療法は従来の「プルアウト」療法モデルから、学校や教室内で療法が行われる統合モデルに移行しています。
インクルージョン管理者は、精神保健上のニーズを持つ子どもたちのための精神保健担当者、就労配置のための職業リハビリテーション連携、特別な集団（例：「ろう盲」、「自閉症」）のためのコミュニティ連携、放課後プログラムや成人期への移行のための主要なコミュニティ機関間の連携を確保するために、職員の見直しを求められています。[ 83 ] [ 84 ]親との連携、特に文化的および言語的多様性の分野における親と専門家のパートナーシップ（例：シラキュース大学の特別教育博士課程のマヤ・カイランプルとベス・ハリー）は強く推奨されています。
インクルージョンの提唱者の中には、進歩主義教育の実践の採用を推進する人もいます。進歩主義教育やインクルーシブな教室では、誰もが「豊富な活動」に触れ、各生徒は自分のできること、あるいはやりたいことをして、その経験から何を学ぶかを学びます。インクルーシブ教育の実践は、アクティブラーニング、真正な評価方法、応用カリキュラム、多段階の指導アプローチ、多様な生徒のニーズと個別化への配慮の強化に大きく依存しています。生徒のインクルージョンは、教室での参加という目標を達成するために、多くの場合、動機付けから始まります。[ 85 ]
インクルーシブ教育と進歩主義的思考の両方に関連する教育実践として、ユニバーサルデザイン・フォー・ラーニング（UDL）があります。この教授法は、あらゆる能力を持つ生徒がいる物理的および社会的環境における障壁を取り除くことを提唱しています[ 86 ]。これは、生徒が授業で提示された教材に取り組むことができない主な理由だからです[ 87 ] 。教室でUDLを導入するには、教育者は生徒のニーズだけでなく、生徒の能力、興味、背景、アイデンティティ、事前知識、目標も理解する必要があります。生徒を理解することで、教育者は、生徒のニーズに合った方法で学習できるように個別指導を行う段階に進み、その後、誰もが公平かつ普遍的にカリキュラムにアクセスできるようにプログラムを調整および修正することができます。ある研究では、UDLの適用性について、「学習目標の評価基準は一貫している。つまり、学習の最終目標は同じままであり、生徒がその学習の最終目標に到達する方法がより多様化される。このようにして、各生徒は自分の能力に応じて学習するよう促され、多段階の本格的な指導と評価の両方を通じて挑戦を受ける」と説明している。[ 86 ]
一部の教室や学校では、インクルーシブ教育とは、特別なニーズを持つ生徒が教室にいるだけで、支援スタッフの必要性やカリキュラムの変更への配慮が全くないことを意味すると考えています。[ 87 ]その代わりに、インクルーシブ教育とは、すべての生徒を教え、学習と指導を平等ではなく公平にすることであるべきです。したがって、教室のすべての生徒の利益のためにUDLを実施するには、教育者は生徒[ 86 ]とその多面的なアイデンティティとの関連でインクルーシブ性について考える必要があります。それは、たまたまクラスで目立つ特定の民族の著者が書いた教材を含めることであったり、車椅子の生徒のためによりオープンなスペースを作ることであったりします。これらの変更に関係なく、すべての生徒が何らかの形で恩恵を受けることができます。
ユーザーをデザインプロセスに深く関与させるデザイン形態の一つに、共同デザインがあります。対象となるトピックについて個人的な経験を持つ人、あるいは製品デザイン（この場合はカリキュラムやインクルーシブ学習の方法）を使用する人と協力することで、ユーザーにとってより効果的な製品が生まれます。現在の教育環境ではほとんどの学生が学習できますが、共同デザインを導入することで、学生にとってより効果的な学習環境を作り出すことができます。共同デザインを用いることで、より適応性の高い体験を生み出す可能性が生まれます。カリキュラム設計者は、最適なカリキュラムや、教室で使用されているカリキュラムに沿って実施される学習戦略を設計するのに十分な関連経験を持っていません。そのため、教師、そして可能であれば学生と共同デザインを行うことで、障害のある学生や「特別なニーズ」を持つ学生だけでなく、すべての学生にとってよりインクルーシブな学習体験を作り出すことができます。[ 88 ]
擁護者たちは、部分的な非包摂でさえ道徳的に容認できないと述べている。[ 89 ]擁護者たちは、非包摂は障害のある生徒の社会的重要性を低下させ、彼らの社会的認知を維持することが学業成績よりも重要だと考えている。彼らは、障害のある人が一般教育の教室で目立たなくなると、社会は彼らに人間としての尊厳をあまり与えなくなると述べている。擁護者たちは、たとえ特定の特別なニーズを持つ生徒を完全に包摂することで、定型発達の生徒が学業的に不利益を被ったとしても、これらの生徒を包摂しないことは依然として道徳的に容認できないと述べている。なぜなら、擁護者たちは、定型発達の生徒の教育への悪影響は、障害のある人が社会で目立たなくなることによって生じる社会的悪影響よりも常に重要ではないと考えているからである。[ 89 ]
2つ目の重要な論点は、誰もがインクルージョンから恩恵を受けるということである。支持者たちは、周囲に馴染めない（あるいは馴染めないと感じている）子どもや若者は多く、障害のある生徒全員を完全に受け入れる学校は誰にとっても居心地の良い場所だと述べている。さらに、少なくとも1人の著者は、多様な生徒構成が一般教育人口に与える影響を研究し、「知的障害」のある生徒が同年代の生徒と時間を過ごすことで、社会的スキルと学業能力が向上するという結論を出している。[ 90 ]
インクルージョンの提唱者たちは、幼い頃から障害のある生徒と一緒に学ぶことで、健常な生徒は他者が直面する困難に対する感受性が高まり、共感力や思いやりが増し、リーダーシップ能力が向上するなど、社会全体に良い影響を与えると述べている。[ 91 ]
インクルージョンとプルアウト（部分的インクルージョン）サービスの組み合わせは、読解力の分野における学習障害のある生徒にとって有益であり、サービスを提供する特別支援教育の教師にとっても好ましいことが示されている。[ 92 ]
インクルーシブ教育は、特別なニーズを持つ生徒だけでなく、クラスのすべての生徒にとって有益です。いくつかの研究によると、インクルージョンは生徒が協力することの重要性を理解するのに役立ち、生徒の間で寛容と共感の感覚を育みます。[ 93 ]
「年齢相応の生徒を、障害のある生徒とない生徒とともに一般教育の教室に含めることは、関係者双方にとって有益です。[ 94 ]インクルーシブ教育では、すべての生徒が同じカリキュラムに触れ、それぞれの潜在能力を伸ばし、同じ活動に同時に参加します。そのため、生徒はそれぞれ異なる方法で、自分のペースで、自分のスタイルで学習するため、学習方法も多様になります。[ 95 ]事実上、インクルーシブ教育は、メリットとデメリットに関わらず、教育と学習が行われるべき育成の場を提供します。障害のある生徒は、多様な能力を持つ仲間から助けを受けることができ、平等な機会が与えられることで同じレベルで競争できるため、インクルーシブな環境でより多くの恩恵を受けることは明らかです。」 インクルーシブ教育に関する研究は、いくつかの方法で既存の知識の発展に貢献することができます。[ 96 ]
インクルージョンには、特別なニーズを持つ生徒と教室の他の生徒の両方が恩恵を受ける多くの肯定的な効果があります。研究によると、障害のある子どもには、個別教育プログラム（IEP）の目標達成、コミュニケーションと社会性の向上、肯定的な仲間との交流の増加、多くの教育的成果、および学校卒業後の適応などの分野で肯定的な効果が示されています。障害のない子どもへの肯定的な効果には、障害のある人に対する肯定的な態度と認識の発達、および障害のない仲間との社会的地位の向上が含まれます。[ 97 ]差別が少なくなる一方で、インクルーシブな教室で学ぶ障害のない子どもは、コミュニケーションとリーダーシップのスキルをより早く発達させます。[ 98 ] 障害のある子どもを一般教育の教室にインクルージョンすることの効果に関する研究がいくつか行われています。インクルージョンに関する研究では、統合された就学前児童と分離された就学前児童（特別支援教育のみ）を比較しました。この研究では、統合された施設の子どもたちは社会性の発達が進んだのに対し、分離された子どもたちは実際に退行したことがわかりました。[ 99 ] 別の研究では、2年生から5年生へのインクルージョンの効果を示しています。この研究では、特定の学習障害を持つ生徒が、通常の成績の生徒と同等のペースで、学業面および情緒面で一定の進歩を遂げたことが明らかになりました。特定の学習障害を持つ生徒は、自尊心の向上も示し、場合によってはモチベーションの向上も見られました。[ 100 ]
3つ目の研究では、インクルーシブ教育の教室で仲間からのサポートが自閉症の子どもたちにどのような良い影響を与えるかを示しています。この研究では、7歳から11歳までの子どもたちが通う典型的なインクルーシブ教育の教室を観察しました。仲間たちは、自閉症のクラスメートが課題に集中できるよう支援する介入テクニックのトレーニングを受けました。この研究では、教室の教師ではなく仲間が介入することで、自閉症の生徒の課題から外れた行動が大幅に減少することが示されました。また、介入テクニックが導入される前も後も、定型発達の生徒が自閉症の生徒を受け入れていることも示されました。[ 101 ]
自閉スペクトラム症（ASD）の子どもの人生の早い段階で介入することは、その子の長期的な成長と生活の質を大きく変えることができます。早期統合の基盤は、それぞれの子どもの特別な課題に対処しながら、それぞれの子どもの資質を識別し、支援することにあります。[ 102 ]
インクルージョンは、特別な教育ニーズを持つ生徒にとって有害であると考える人もいます。なぜなら、彼らは必要なだけの注意や支援を受けられない可能性があるからです。今日では、長期研究によって、大学卒業や生活の質など、教室における障害のある生徒の成果が追跡されています。[ 103 ]
ジェームズ・M・カウフマンとジーンマリー・バダーは、「特別支援教育はいつか、生徒のニーズを恥ずべきほど無視してきた時期を経たと見なされるだろう」という記事を書いた。[ 104 ]著者らは、一般教育の教室は特別なニーズを持つ子供たちに効果的な教育を与えるのに適切な場所ではないと主張している。この主張は、人々が信じている6つの誤った前提を提示し、それがうまくいかない理由と代替案を提示することによって裏付けられている。彼らが挙げている誤った前提の1つは、「障害のある生徒を含め、すべての生徒が高い基準を満たすことが期待されるべきだ」というものである。[ 104 ]これに対し、著者らは、子供一人ひとりが独自の最高基準を持っており、この考え方は障害の有無に関わらずすべての子供に適用されるべきだと述べている。さらに、障害のある生徒を別の教室に引き離し、より多くの注意、より多くの時間、そして時には異なる課題を与える特別支援教育プログラムは非常に有益であると述べている。生徒の学習方法の違いは、生徒が最大限の能力を発揮して学習できるようにするために受け入れるべきものであり、常に一般的な教室に収容されることよりも、生徒の教育とカリキュラムの理解の方が重要である。
2020年、ストックトン大学のチェルシー・P・トレイシー・ブロンソン博士は、特別支援教育におけるインクルージョンを円滑に進めるために、地区レベルの人々がどのような取り組みをしているかを調査した研究を行った。この研究の目的は、すべての生徒にとって公平で包括的な教育を実現するために実施され、効果を上げている現代的な戦略を示すことであった。[ 105 ]この研究は、成功し公平なインクルージョン・プログラムを実施している7人の特別支援教育リーダーの見解と経験に着目した質的研究方法論を用いて行われた。この研究は、地区レベルのリーダーがインクルーシブな戦略を奨励し、長年続いてきた非排他的なモデルに異議を唱え、教師と生徒がインクルーシブ・モデルを理解し成長するための環境を真に育成すれば、特別支援教育におけるインクルージョンは成功する可能性があると提唱している。バートンの研究と同様に、この研究は、インクルージョンが特別なニーズを持つ生徒にとって公平で包括的な学習環境を作り出すための優れたツールとなり得ることを示している。
ギャリー・ホーンビーは、この二つの対立する立場を一つにまとめ、皆に役立つかもしれないアイデアを提示した。インクルージョンを成功させるための教師の態度や手順を分析した後、ホーンビーは、一般学級へのインクルージョンは個々の子どものニーズに応じて行うべきだと結論付けた。[ 106 ]彼が分析したアイデアは、特別なニーズを持つ子どもたちを皆同じ方法でインクルージョンし、教えることに焦点を当てていたが、これはうまくいっていなかった。こうしたインクルージョンモデルがうまくいかないことで、教師や管理者は不満を抱き、インクルージョンに対して否定的な態度をとるようになった。しかし、個々の状況に対処し、特別なニーズを持つ子ども一人ひとりのための計画を立てれば、ニーズが非常に高い子どもが一般学級で過ごす時間が減るため、インクルージョンモデルはより効果的になるだろう。こうすれば、インクルージョンを成功させる方法から、効果的な教育と生徒が個人的な目標を達成できるよう支援することへと焦点が移るだろう。
教育分野の専門家は、特別支援教育におけるインクルージョンというテーマについて広範な研究を行い、議論の両陣営を支持する多くのデータを発見してきました。このように、インクルージョンが特別支援教育にとって適切なモデルであるかどうかという議論は長きにわたり続いており、いつ決着がつくのかは全く分かりません。
完全インクルージョンと部分インクルージョンの批判者には、教育者、管理者、保護者などが含まれます。完全インクルージョンと部分インクルージョンのアプローチは、特別なニーズを持つ生徒のほとんどが個別指導や高度に管理された環境を必要とするという事実を無視しています。そのため、一般学級の教師がカリキュラムを教えている間に、特別支援教育の教師が同時に指導の補習を行っていることがよくあります。同様に、深刻な不注意の問題を抱える子供は、20人以上の活発な子供がいる教室では集中できない可能性があります。生徒人口における障害の発生率の増加に伴い、これはすべての教師が対処しなければならない状況であり、インクルージョンという概念の直接的な結果ではありません。[ 107 ]
完全なインクルージョンは、学校が保護者や一般の人々をなだめるための手段であり、実際には特別なニーズを持つ生徒を一般教育環境で教育するという実現困難な取り組みに注目を集めるためのフレーズとしてこの言葉を使用している可能性がある。[ 108 ]
少なくとも1つの研究では、IEPを持つ生徒が主流の環境ではなくインクルーシブな環境に置かれた場合、個別化されたサービスが不足していることが調査された。[ 109 ]
一部の研究者は、学区が特別なニーズを持つ生徒のための一般教育スタッフの育成を怠っているため、成果を上げることができないと主張している。さらに、学区は政治的な理由から包括的な理念を唱え、生徒の意見を聞かないまま、貴重な個別指導サービスを廃止してしまうことが多い。[ 110 ]
インクルージョンは、哲学的には魅力的だが実際的ではない実践だと考える人もいる。研究では、完全または部分的なインクルージョンの提案された利点は裏付けられていない。さらに、「プッシュイン」サービスでは、中度から重度の障害を持つ生徒がリソースルームで個別指導を受けることができないが、多くの生徒はそこから学習と情緒的発達の両方で大きな恩恵を受けている。[ 111 ]
障害のある生徒の親は、子供が他の生徒から嘲笑されたり、通常の教室で生活スキルを身につけることができなかったりするのではないかと心配して、子供をインクルージョンプログラムに入れることに慎重になることがある。[ 112 ]
一部では、インクルーシブ教育は、特別支援教育のようなより安価で効果的な介入と比較すると、費用対効果の高い対応ではないと主張している。彼らは、特別支援教育は、個々のニーズに合わせて個別化された指導を提供することで、特別なニーズを持つ生徒を「矯正」するのに役立つと主張している。これは、特別なニーズを持つ生徒が学校やコミュニティの主流にできるだけ早く適応できるようにするためのものである。支持者は、特別なニーズを持つ生徒は特別支援教育に隔離されているため、生徒生活の主流に完全には参加していないと反論している。特別なニーズを持つ生徒を隔離すると、自尊心が低下し、他の人と関わる能力が低下する可能性があると主張する人もいる。これらの生徒を別の教室に留めておくと、一緒に成し遂げられる苦労や成果を経験することができない。しかし、少なくとも1つの研究では、教育における主流化は、テストのスコアの上昇によって示されるように、生徒にとって長期的な利益があることが示されているが、インクルージョンの利点はまだ証明されていない。[ 113 ]
教育関係者は一般的に、特別なニーズを持つ生徒の中には、インクルージョンに適さない生徒もいると述べている。[ 114 ]多くの学校では、完全にインクルージョンされた生徒は学年相当の学習レベルに達しているか、それに近いレベルに達していることを期待しているが、より基本的な要件が存在する。まず、インクルージョンを受けるには、生徒が学校に通えることが必要である。学校から完全に排除されている生徒（例えば、長期入院のため）や、学校外で教育を受けている生徒（例えば、遠隔教育プログラムに登録しているため）は、インクルージョンを試みることはできない。
さらに、特別な支援を必要とする生徒の中には、他の生徒への影響という点で、インクルージョン教育に適さない者もいます。例えば、深刻な行動上の問題を抱え、他者に重大な身体的危険をもたらす可能性のある生徒は、学校にはすべての生徒と職員に安全な環境を提供する義務があるため、インクルージョン教育には適さないと言えます。
最後に、一部の生徒は、一般学級での通常の活動が学習を妨げるため、インクルージョンに適さない場合があります。[ 45 ]例えば、重度の注意障害や極度の感覚処理障害のある生徒は、自分の机で作業している他の生徒の存在によって非常に気が散ったり、苦痛を感じたりする可能性があります。インクルージョンは、子どもの固有のニーズに適切である必要があります。
最も一般的に対象となるのは、学業にほとんど影響のない身体障害（糖尿病、てんかん、食物アレルギー、麻痺など）を持つ学生、あらゆる種類の軽度の障害を持つ学生、そして障害のために比較的少ない専門的なサービスしか必要としない学生です。
ボウ氏は、特別支援を必要とする生徒の大多数にとって、通常のインクルージョンは、完全なインクルージョンではなく、妥当なアプローチであると述べている。[ 45 ]また、重度の自閉スペクトラム症や「知的障害」 のある生徒、聴覚障害のある生徒や複数の障害のある生徒など、一部の生徒にとっては、通常のインクルージョンでさえ適切な教育を提供できない可能性があるとも述べている。[ 45 ]自閉スペクトラム症の生徒の教師は、先行手続き、遅延随伴性、自己管理戦略、ピアによる介入、中核反応訓練、自然主義的指導戦略などを用いることがある。[ 115 ]
インクルーシブ教育が教室と社会の両方で普及しつつあっても、特別なニーズを持つ生徒の中には、主流の教室でその恩恵を受けていない生徒がまだいます。[ 116 ] [ 117 ]最近の2つの研究は、インクルーシブ教育を実践に移すにはまだやるべきことがあることを示しています。ある研究者は、アイルランドの都市部と農村部の2つの主流小学校でインクルーシブ教育を実施している1年生から6年生までの371人の生徒を対象に調査を行いました。[ 116 ]生徒たちは、遊びや仕事の場面における同級生（自閉スペクトラム症（ASD）の生徒も含む）の社会的地位について、アンケートで質問されました。これは、これらの生徒がインクルーシブ教育の環境で社会的に受け入れられているか、拒絶されているかを判断するためでした。「結果は、ASDの子どもたちが社会的受容のレベルが著しく低く、社会的拒絶のレベルが高いことを示しました」。[ 116 ]これは、特別なニーズを持つ生徒を包摂するための取り組みが行われているにもかかわらず、同級生から拒絶される生徒が依然として存在することを示しています。
インクルーシブ教育を実施している一般校への配置の多くは、生徒が学業的に能力があると信じているからであるが、生徒が社会的にこれらの状況に適応できるかどうかを考慮することはほとんどない。[ 117 ]ある研究では、インクルーシブな一般校におけるASDの生徒の経験を調査した。12人の生徒は11歳から17歳で、自閉症スペクトラムに沿ってさまざまな症状と能力を持っていた。結果は、参加者全員が、いじめられ、同級生や教師から誤解され、支援されない中で、恐怖、孤独、孤立感を経験していることを示した。[ 117 ]これらの感情と排除は彼らの幸福に影響を与え、「一般教育は、一般教育で能力があるとみなされるすべての自閉症のニーズを満たしておらず、インクルーシブの言説と教室での彼らの生活の現実の間にはギャップが存在する」ことを示した。[ 117 ]これは、特別なニーズを持つ多くの人がこの環境から恩恵を受けていないため、インクルーシブ教育の環境における社会的条件の改善がまだ必要であることを示している。
これらの否定的な記述は、プログラムおよび教育方法としてのインクルーシブ教育を理解する上で非常に重要です。インクルーシブ教育は、能力に関係なくすべての生徒を普遍的に包含し、公平な教育を提供することを目指していますが、まだやるべきことがたくさんあります。前述の研究は、インクルーシブ教育、あるいは一般的に学校教育の重要な部分である社会的関係と受容を示しています。[ 116 ] [ 117 ]社会的関係がなければ、生徒はインクルーシブ性によって喚起されるべき感情とは正反対の感情を抱くでしょう。これは、教育者や研究者でさえ、学校におけるインクルーシブ率についてさらに調査し、生徒がこのプログラムについてどのように感じているかを学ぶ必要があることを意味します。[ 116 ]明らかに役に立たないことを、すべての人を助けることを目的としたことを続ける意味は何でしょうか。研究者や特別なニーズを持つ生徒は、生徒に協働的な課題を増やすことを提案しています。これは、人間関係や社会的スキルを発達させる機会を提供するからです。[ 117 ]さらに、共感を高め、違いを受け入れるために、他の生徒に焦点を当てるべきです。[ 116 ]生徒間の交流を改善することに加えて、教育者が変化を促す必要もあります。ASD の生徒は、教育の質と教室での交流を改善するために使用できるいくつかの戦略を提供し、特定のニーズに関連する配慮を実施しています。[ 117 ]いくつかの配慮には、明確な期待を持つこと、社会化の機会を提供すること、学習と学習の表現のための代替方法、教室での感覚的な注意散漫や過負荷を制限することなどが含まれます。[ 117 ]このことを踏まえ、生徒、教育者、研究者などは、インクルーシブ教育の考え方を、生徒の強み、ニーズ、興味、背景、アイデンティティ、最近接発達領域に基づいて、特別なニーズを持つ生徒を公平かつ敬意をもって扱うものとして概念化し、実施する必要があります。
{{cite web}}:欠落または空欄|title=(ヘルプ){{citation}}: CS1メンテナンス: 場所の発行元が見つかりません (リンク)