成果に基づく教育

成果に基づく教育または成果に基づく教育( OBE ) は、教育システムの各部分を目標 (成果) を中心に据えた教育理論です。教育経験の終わりまでに、各学生は目標を達成している必要があります。OBE には特定の教授法や評価法はありません。代わりに、授業、機会、評価はすべて、学生が特定の成果を達成するのに役立つ必要があります。^[1]教員の役割は、目標とする成果に基づいて、インストラクター、トレーナー、ファシリテーター、メンターなどに適応します。

成果に基づく方法は、世界中の教育システムでさまざまなレベルで採用されてきました。オーストラリアと南アフリカは1990年代から2000年代半ばにかけてOBE政策を採用しましたが、コミュニティの大きな反対に直面して放棄されました。^{[2] [3]}米国は1994年以来OBEプログラムを実施しており、長年にわたって適応されてきました。^{[4] [5]} 2005年、香港は大学で成果に基づくアプローチを採用しました。^[6]マレーシアは2008年にすべての公立学校システムでOBEを実施しました。 ^[7]欧州連合は、EU全体で成果に焦点を当てた教育へのシフトを提案しました。^[8] OBEを受け入れるための国際的な取り組みの一環として、 1989年にワシントン協定が作成されました。これは、OBE方法を使用して取得した工学の学士号を受け入れるという合意です。^[9]

OBE は、教育理論、教育の体系的構造、および指導実践への特定のアプローチという 3 つの要素を組み込む点で、主に従来の教育方法と区別されます。^[10] OBEは、学習者が学習体験の最後に成功するために不可欠であると考えられるものに向けて、教育システム全体を編成します。^[11]このモデルでは、「成果」という用語が中核概念であり、「能力」、「基準」、「ベンチマーク」、「達成目標」という用語と互換的に使用されることがあります。^[11] OBE は、成果を達成するために実際の職場で公式および非公式に採用されているのと同じ方法論も使用します。^[12]カリキュラムと成果を開発する際には、次のスキルに焦点を当てます。

• ライフスキル
• 基本的なスキル;
• 専門的および職業的スキル。
• 知的スキル
• 対人関係および個人的なスキル。^[12]

地域/地方/基礎/電気教育システムでは、生徒は互いに比較して成績と順位が付けられます。内容とパフォーマンスの期待は、主に12～18歳の特定の年齢の生徒に過去に教えられた内容に基づいています。この教育の目標は、古い世代の知識とスキルを新しい世代の生徒に紹介し、生徒に学習環境を提供することです。このプロセスでは、生徒が教材を学習するかどうかについて（教室の教師以外）ほとんど注意が払われませんでした。^[13]

成果に焦点を当てることで、コース終了までに何を達成する必要があるかが明確にわかります。生徒は自分に何が期待されているかを理解し、教師はコース中に何を教える必要があるかがわかります。明確さは、学校教育の年数全体にわたって、またチームティーチングが関係する場合に重要です。各チームメンバー、または学校の学年は、各クラスまたは各レベルで何を達成する必要があるかを明確に理解し、生徒が進歩できるようにします。^[14]カリキュラムの設計と計画を行う者は、成果が決まったら、そこから逆算して作業することが期待されます。つまり、成果に到達するためにどのような知識とスキルが必要かを判断しなければなりません。^[15]

何を達成する必要があるかを明確に理解することで、講師は生徒のニーズに合わせて授業を組み立てることができます。OBEでは特定の指導方法を指定していないため、講師はどのような方法でも生徒に教えることができます。また、講師は授業中にさまざまな指導法や評価法を使用することで、生徒間の多様性を認識することができます。^{[14] OBEは}生徒中心の学習モデルです。教師は、必要なあらゆる方法で生徒が教材を理解できるように導き、支援することが求められます。学習ガイドやグループワークは、講師が生徒の学習を促進するために使用できる方法の一部です。^[16]

OBE は、異なる機関間で比較することができます。個人レベルでは、機関は学生がどのような成果を達成したかを見て、新しい機関内でその学生がどのレベルになるかを決めることができます。機関レベルでは、機関は、他の機関での成果の達成に基づいて、共通の成果が何かをチェックして、改善が必要な場所を見つけることで、自らを比較することができます。^[14]機関間で簡単に比較できるため、学生は比較的簡単に機関間を移動できます。機関は、成果を比較して、学生にどの単位を与えるかを決めることができます。成果が明確に表現されていれば、機関は学生の成果を迅速に評価でき、学生の移動が増えるはずです。これらの成果は、学校から仕事への移行にも役立ちます。潜在的な雇用主は、潜在的な従業員の記録を見て、彼らがどのような成果を達成したかを判断することができます。その後、潜在的な従業員が仕事に必要なスキルを持っているかどうかを判断できます。^[14]

教室での生徒の関与はOBEの重要な部分です。生徒は教材を完全に理解できるように、自分で学習することが求められます。生徒の関与が増すと、生徒は自分の学習に責任を感じるようになり、この個人学習を通じてより多くのことを学ぶはずです。^[16]関与の他の側面は、カリキュラムの開発や変更を通じての親とコミュニティです。OBEの結果は、学校システム内または地域レベルで決定されることになっています。親とコミュニティのメンバーは、コミュニティ内の教育基準を維持し、生徒が学校卒業後の生活に備えられるようにするために、意見を述べるよう求められます。^[16]

決定された成果の定義は、それを実施する者によって解釈される。異なるプログラムや異なるインストラクター間では、成果の解釈が異なり、同じ成果が達成されたと言われていても、教育に違いが生じる可能性がある。^[14]特定の成果を概説することで、学習への総合的なアプローチが失われる。学習は、具体的で測定可能で観察可能なものに縮小される可能性がある。その結果、成果は、学習とは何かを概念化する有効な方法としてまだ広く認識されていない。^[14]

成果が達成されたかどうかを判断する際、評価は機械的になりすぎて、学生が知識を習得したかどうかだけを見ることになるかもしれない。知識をさまざまな方法で使用および適用する能力は、評価の焦点では​​ないかもしれない。成果が達成されたかどうかを判断することに焦点を当てると、学生は理解と学習を失い、獲得した知識の使い方をまったく教えられない可能性がある。^[14]講師は課題に直面している。彼らは、慣れ親しんだ環境とは根本的に異なる可能性のある環境を管理することを学ばなければならない。評価を行う際には、学生が客観性を保ちながら情報に対する理解を実証できるような、有効で信頼性の高い評価を作成するために必要な時間を費やす用意がなければならない。^[16]

教育の成果は、教育と評価の制約的な性質につながる可能性があります。創造性、自己と他者への尊重、責任、自立などのリベラルな成果を評価することは、問題になる可能性があります。学生がこれらの成果を達成したかどうかを判断するための測定可能、観察可能、または具体的な方法はありません。特定の成果の性質上、OBEは実際には、多くの成果を達成した個人に奉仕し、育成するという理想に反する可能性があります。^[14]

メリットのセクションで述べたように、保護者の関与はデメリットにもなり得ます。保護者や地域住民が教育制度の質について意見を表明する意思がなければ、制度は改善の必要性を感じず、生徒のニーズを満たすように変化しない可能性があります。保護者が関与しすぎて変更を要求しすぎると、重要な改善が他の提案された変更に埋もれてしまうこともあります。^[16]インストラクターも仕事が増えることに気付くでしょう。まず成果を理解し、次に達成する必要のある成果ごとにカリキュラムを構築する必要があります。インストラクターは、特に小学校では、複数の成果を平等に実施することが難しいことに気付いています。インストラクターは、生徒を総合的に評価する評価方法を使用することを選択した場合も、仕事量が増えることに気付くでしょう。^[2]

1990 年代初頭、オーストラリアのすべての州と準州は、主に OBE に基づいた小学校と中学校向けのカリキュラム文書を作成しました。導入後すぐに批判が起こりました。^[2]批評家は、米国でもオーストラリアでも、OBE を大規模に導入して成功できるという証拠は存在しないと主張しました。オーストラリアの学校を評価した結果、OBE の導入は困難であることがわかりました。教師は、期待される達成成果の量に圧倒されました。教育者は、カリキュラムの成果が生徒や教師のニーズに応えていないと考えました。批評家は、期待される成果が多すぎると、生徒の教材に対する理解が浅くなると感じました。オーストラリアの現在の教育政策の多くは、OBE から離れ、理解を少なくしてより多くの内容を学ぶのではなく、必須の内容を完全に理解することに重点を置くようになりました。^[2]

公式には、成果に基づく教育を実施する議題は、1992年から2008年の間に西オーストラリア州で行われました。^[17] OBEに対する不満は、政府が11年生と12年生にOBE「レベル」を使用した代替評価システムの導入を提案した2004年から高まりました。公立学校の教師は新しいシステムに対する不満を公に表明することを許可されていなかったため、2004年6月に高校の理科教師であるマルコ・ヴォイカビによってPLATOと呼ばれるコミュニティロビー団体が結成されました。 ^[18]教師たちはウェブサイトやオンラインフォーラムを通じて匿名で意見を表明し、ウェブサイトはすぐにオーストラリアで最も広く読まれる教育ウェブサイトの1つとなり、毎月18万回以上アクセスされ、OBEの実施に関する1万件以上の記事のアーカイブが含まれていました。 2008年に州政府は正式にカリキュラムを廃止し、マーク・マクゴーワン教育大臣は1990年代の「カリキュラムを廃止する」流行は終わったと述べた。^[17]

2012年12月、欧州委員会は、当時欧州連合全体で23%近くに達していた若者の失業率を下げるための新しい戦略を発表した[1]。欧州資格枠組みは、 EU全体の小中学校で学習成果を重視した方向への転換を求めている。生徒は、教育を修了する際に必要となるスキルを習得することが期待されている。また、授業と職業訓練（WBL）との結びつきを強化することも求めている。生徒の職業訓練は、これらの生徒の職業訓練の認定にもつながるはずである。このプログラムは、外国語の学習と教師の継続教育の目標も設定している。また、学習を生徒にとって関連性のあるものにするために、テクノロジー、特にインターネットを学習に活用することの重要性を強調している。^[8]

香港の大学助成委員会は、 2005年に成果に基づく教育と学習のアプローチを採用しました。特定のアプローチは作成されず、大学が独自にアプローチを設計するようになりました。大学には、大学が所在するコミュニティによって定義された社会的および経済的発展に貢献する学生の教育を保証するという目標も残されました。外部からの指示やフィードバックはほとんどまたはまったくないため、大学は、そのアプローチが目標を達成しているかどうかを独自に判断する必要があります。^[6]

OBEは1950年代からマレーシアで実践されてきたが、2008年現在、OBEはすべての教育レベル、特に高等教育で実施されている。この変化は、OBE以前に使用されていた教育システムでは、学校外の生活に向けて卒業生を十分に準備できなかったという考えの結果である。^[7] 高等教育省は、失業中の卒業生の数が多いため、この変化を推進してきた。2006年の調査結果によると、公立大学の卒業生の約70％が失業していると考えられている。それらの卒業生をさらに調査したところ、彼らは職務経験、コミュニケーションスキル、および現在の雇用市場に関連する資格が不足していると感じていることがわかった。マレーシア資格庁（MQA）は、教育の質を監視し、成果が達成されていることを確認するために設立された。^[19] MQAは、スキル、職業・技術、学術の3つのセクターをカバーする、高等教育内の8つの資格レベルを含むフレームワークを作成した。 ^[20] MQAが定めた基準を満たすとともに、大学は学生に対する独自の成果期待を設定し、監視している^[19]

OBEは、1990年代後半にポストアパルトヘイト政府によりカリキュラム2005プログラムの一環として南アフリカに導入されました。[2] このプログラムに対する当初の支持は、反アパルトヘイト教育政策に由来していました。この政策は、能力基準型教育や職業教育に関するアイデアをニュージーランドやオーストラリアから借用した労働運動や、アパルトヘイト教育システムを批判した労働運動からも支持を得ました。強力な代替案がないまま、成果基準型教育のアイデアと国家資格枠組みが、アフリカ民族会議政府の政策となりました。この政策は教育の民主化であると考えられており、人々は教育の成果がどうあるべきかについて発言権を持つことになります。また、教育水準を向上させ、教育の利用可能性を高める方法であると信じられていました。国家資格枠組み（NQF）は1997年に発効しました。2001年に人々は、意図した効果が見られないことに気付きました。 2006年までに政府は制度変更の提案を受け入れなかったため、プログラムは中断した。^[3]このプログラムは失敗と見なされるようになり、2010年に新しいカリキュラム改善プロセスが発表され、2012年から2014年の間に実施される予定となった。^[21]

1983年、全米教育優秀委員会の報告書は、アメリカの教育水準が低下しており、アメリカの若者は十分な学習をしていないと宣言した。1989年、ブッシュ大統領と各国知事は、2000年までに達成すべき国家目標を設定した。^[22] 目標2000：アメリカ教育法は、1994年3月に署名された。^[4]この新しい改革の目標は、学校で成果が達成されていることを示すことだった。2001年、落ちこぼれゼロ法が目標2000に取って代わった。この法律は、連邦教育資金を受け取る条件として、特定の測定を義務付けた。州は独自の基準を自由に設定できるが、連邦法は、人種的マイノリティ、低所得の学生、特別支援教育を受ける学生など、恵まれない人口統計的サブグループの数学と読解のテストのスコアを公表することを義務付けている。この法律には、「十分な年間進歩」を達成しない学校に対するさまざまな結果が含まれている。 2010年、オバマ大統領はプログラムの改善を提案した。2012年、米国教育省は州に対し、州内の学生の教育を改善するために設計された厳格な計画と引き換えに、柔軟性免除を要請するよう要請した。^[5]

スリランカの教育実践においてOBEがいつから始まったのかは定かではないが、2004年にUGCはCVCDと共同で品質保証・認定（QAA）ユニット（その後2005年にQAA評議会に改名）を設立し、「スリランカの大学向け品質保証ハンドブック2002」に基づく最初のレビューサイクルを開始した。^[23]ハンドブックでは、学習プログラムを評価する主な基準の1つとして、意図された学習成果に重点が置かれており、その後、フィードバックに基づいてマニュアルが改訂された。改訂マニュアル^[24]で、高等教育省（MoHE）は、成果に基づく教育（OBE）と学生中心の学習（SCL）の概念を高等教育の学習プログラムに導入することを提案した。その後、この点で開発されたほぼすべてのマニュアルにOBEが組み込まれ、レビュー時にそれらを測定するためのより客観的な基準が導入された。現在、大学が運営する高等教育教員資格（CTHE）や、医学大学院（PGIM）が運営する医学教育大学院プログラムなど、すべての教員養成プログラムはOBEの概念に関する研修を重視しています。UGCのQACがOBEの概念を組み込む仕組みを導入し、頻繁に監視されているため、スリランカのほぼすべての学位プログラムは現在、OBEの概念をカリキュラムに取り入れています。

インドは2014年6月13日にワシントン協定の常任署名国となった。^[25] インドはディプロマや学部課程などの高等技術教育にOBEを導入し始めた。インドの技術教育の国際品質基準を推進する機関である国家認定委員会は、 2013年からOBEを採用したプログラムのみを認定し始めた。^[26]

国立認定委員会は、エンジニアリング、薬学、経営学のプログラムを提供する機関で成果に基づく教育の文化を確立することを義務付けています。成果分析と分析レポートを使用してギャップを見つけ、継続的な改善を実行することは、OBE 文化が受け入れられていない場合の上記プログラムの運営方法からの重要な文化的転換です。成果分析には、膨大な量のデータを処理して、いつでもどこでも利用できるようにする必要があります。このようなスケーラブルで正確、自動化されたリアルタイムのデータ分析へのアクセスは、機関が Excel シートベースの測定システム、または何らかの自社開発または商用ソフトウェア システムを採用している場合にのみ可能です。関係者が縦断的なデータを分析したい場合、Excel シートベースの測定および分析システムは拡張できないことが観察されています。

• 徒弟制度 – 新しい職人を養成するシステム
• 教育の目的と目標 – 教育プロセスの望ましい結果
• マスター学習 – 指導戦略と教育哲学
• 学習基準 – 特定の学年の生徒が習得すべきスキルと知識を決定する基準Pages displaying wikidata descriptions as a fallback
• 伝統的な数学 – 数学教育の方法
• ワシントン協定

• Castleberry, Thomas. 2006. 「テキサス州立大学 MPA プログラムにおける学生の学習成果評価」応用研究プロジェクト。テキサス州立大学。
• サンセリ、ロン。1994年。OBE [ ie .] 成果に基づく教育：教育改革の真実を理解する。オレゴン州シスターズ：マルトノマブックス。235ページ。ISBN 0-88070-710-0