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言語習得とは、人間が言語を認識し理解する能力を獲得する過程のことである。言い換えれば、人間が言語を認識し、理解し、言葉や文章を用いてコミュニケーションをとる能力を獲得する方法である。
言語の習得には、構造、規則、および表現が関わっています。言語をうまく使う能力には、人間が音韻論、形態論、統語論、意味論、および豊富な語彙を含むさまざまなツールを習得する必要があります。言語は、音声のように音声化することも、手話のように手動で行うこともできます。[ 1 ]人間の言語能力は脳に表現されています。人間の言語能力は有限ですが、再帰と呼ばれる統語原理に基づいて、実質的に無限の数の文を言ったり理解したりすることができます。証拠によると、すべての個人は、文が不確定に進むことを可能にする3つの再帰メカニズムを持っています。これらの3つのメカニズムは、関係化、補語化、および等位接続です。[ 2 ]
第一言語習得には主に2つの指導原則があります。音声知覚は常に音声生成に先行し、子供が言語を学ぶための徐々に進化するシステムは、個々の音素の区別から始まり、一度に1段階ずつ構築されます。[ 3 ]
長年にわたり、子どもの言語習得に関心を持つ言語学者は、言語がどのように習得されるのかという疑問を抱いてきた。Lidzらは、「これらの構造がどのように習得されるかという問題は、学習者が入力された表層的な形式をどのように取り込み、それを抽象的な言語規則や表現に変換するかという問題として理解するのがより適切である」と述べている。[ 4 ]
言語習得は通常、第一言語習得を指します。これは、乳幼児が母語（話し言葉か手話かを問わず）を習得する過程を研究するものですが、[ 1 ]乳幼児が同時に2つの母語を習得するバイリンガル第一言語習得（BFLA）を指す場合もあります。[ 5 ] [ 6 ] [ 7 ] [ 8 ] [ 9 ] [ 10 ] [ 11 ]これは、追加の言語の習得（子供と大人両方）を扱う第二言語習得とは区別されます。話し言葉に加えて、全く異なる文字体系を持つ言語の読み書きは、真の外国語リテラシーの複雑さを増します。言語習得は、人間の本質的な特性の1つです。[ 12 ] [ 13 ]
言語習得に関する初期の観察に基づく考えはプラトンによって提唱され、彼は何らかの形で単語の意味の対応付けは生得的なものであると考えていた。さらに、サンスクリット語の文法学者は、人間の単語の意味を認識する能力が神から与えられたもの（おそらく生得的なもの）なのか、それとも前の世代から受け継がれ、既に確立された慣習から学習されたものなのか（例えば、子供が信頼できる話し手が牛について話しているのを聞いて牛という単語を学ぶなど）について12世紀以上にわたって議論した。 [ 14 ]
古代社会の哲学者たちは、人間が言語を理解し、言語を生成する能力をどのように獲得したかに興味を持っていたが、それらの理論を検証するための経験的方法が開発されるずっと前から、彼らは言語の獲得を、人間が知識を獲得し、概念を学ぶ能力のサブセットとみなしていたようである。[ 15 ]
トーマス・ホッブズやジョン・ロックのような経験論者は、知識（そしてロックにとっては言語）は究極的には抽象化された感覚印象から生じると主張した。これらの議論は「育成」の側に傾いており、言語は感覚経験を通して獲得されるという考え方に基づいている。これがルドルフ・カルナップの『アウフバウ』につながり、感覚データからすべての知識を学習しようとする試みであり、「類似として記憶される」という概念を用いてそれらをクラスターにまとめ、最終的に言語にマッピングするものである。[ 16 ]
行動主義の支持者は、言語はオペラント条件付けの一種によって学習される可能性があると主張した。BFスキナーの『言語行動』（1957 年）では、単語や語彙単位などの記号を特定の刺激に対してうまく使用することで、その「瞬間的」または文脈的確率が強化されると示唆した。オペラント条件付けは報酬による強化に依存するため、子供は、特定の音の組み合わせが特定の意味を持つことを、2 つの間の繰り返しの成功的な関連付けによって学習する。記号の「成功」の使用とは、子供が理解され（例えば、子供が抱っこしてほしいときに「上」と言う）、他の人から望ましい反応で報酬を得られることであり、それによって子供のその単語の意味の理解が強化され、将来同様の状況でその単語を使用する可能性が高くなる。言語習得の経験主義的理論には、統計的学習理論が含まれる。チャールズ・F・ホケットは、言語習得、関係フレーム理論、機能主義言語学、社会相互作用理論、および使用に基づく言語習得の分野で著名な研究者である。
スキナーの行動主義的な考え方は、1959年の評論記事でノーム・チョムスキーによって強く批判され、「ほとんど神話」であり「深刻な妄想」であるとされた。 [ 17 ]オペラント条件付けによる言語獲得というスキナーの考え方に対する反論としては、子どもが大人の言語の訂正を無視することが多いという事実が挙げられる。代わりに、子どもは通常、単語の不規則な形を正しく使用し、後で間違いを犯し、最終的に単語の正しい使用に戻るというパターンに従う。たとえば、子どもは「gave」（「give」の過去形）という単語を正しく学習し、後で「gived」という単語を使用するかもしれない。最終的に、子どもは通常、正しい単語「gave」を使用するようになる。チョムスキーは、このパターンは、子どもが言語を獲得する主な方法としてのスキナーのオペラント条件付けの考え方に帰属させるのは難しいと主張した。チョムスキーは、言語が行動条件付けによってのみ獲得されるのであれば、子どもは単語の正しい使用を学習して突然その単語を誤って使用することはないだろうと主張した。[ 18 ]チョムスキーは、スキナーが言語能力における統語知識の中心的な役割を説明できなかったと考えていた。チョムスキーはまた、スキナーがオペラント条件付けによって子供が言語を「学ぶ」と主張するために使用した「学習」という用語も拒否した。[ 19 ]その代わりに、チョムスキーは統語の研究に基づいた言語習得への数学的アプローチを主張した。
言語を習得し使用する能力は、人間を他の生物と区別する重要な側面です。言語のどの側面が人間特有のものかを明確に特定することは困難ですが、既知のあらゆる形態の人間言語に見られるものの、動物のコミュニケーション形態には見られないいくつかの設計上の特徴があります。例えば、多くの動物は周囲の物に合図を送ることで互いにコミュニケーションをとることができますが、この種のコミュニケーションには人間の日常語のような恣意性がありません（「犬」という単語の音から意味を推測できるような要素は何もないからです）。他の形態の動物コミュニケーションでは恣意的な音を用いる場合もありますが、それらの音をさまざまな方法で組み合わせて、他者が自動的に理解できるような全く新しいメッセージを作り出すことはできません。ホケットはこの人間言語の設計上の特徴を「生産性」と呼びました。人間言語の習得を理解する上で重要なのは、人間は限られた数の単語に限定されるのではなく、無限の数のメッセージを可能にする複雑なシステムを理解し、利用できる必要があるということです。つまり、動物のコミュニケーションには多くの形態が存在するが、語彙の範囲が限られていること、そして語彙項目が構文的に組み合わされてフレーズを形成しないという点で、人間の言語とは異なっている。[ 20 ]
ハーバート・S・テラスは、ニム・チンプスキーというチンパンジーにアメリカ手話を教えようと試み、研究を行った。この研究は、アメリカ手話を習得できたと報告されたワショーというチンパンジーで行われた研究をさらに進める試みであった。しかし、詳しく調べた結果、テラスは両方の実験が失敗だったと結論付けた。[ 21 ]ニムは手話を習得できたものの、文法の知識を習得することはなく、手話を意味のある形で組み合わせることもできなかった。研究者たちは、「自発的に見える手話は、実際には教師によって合図されたものであり」、「生産的ではなかった」ことに気づいた。[ 22 ]テラスがワショー・プロジェクトを再検討したところ、同様の結果が見つかった。彼は、動物と人間では言語学習の動機に根本的な違いがあると仮説を立てた。ニムの場合のように、動物は物理的な報酬によってのみ動機付けられるのに対し、人間は「新しいタイプのコミュニケーションを創造する」ために言語を学ぶのである。[ 23 ]
別の言語習得研究では、ジャン＝マルク＝ガスパール・イタールが野生児のヴィクトル・ド・アヴェロンに話し方を教えようと試みた。ヴィクトルはいくつかの単語を覚えることができたが、結局言語を完全に習得することはなかった。 [ 24 ]もう少し成功したのは、社会に紹介されたことのないもう一人の子供、ジニーを対象とした研究である。彼女は生後13年間、父親によって完全に隔離されていた。世話人や研究者たちは、彼女の言語学習能力を測定しようと試みた。彼女は多くの語彙を習得できたが、文法知識を習得することはなかった。研究者たちは、臨界期理論が正しいと結論付けた。ジニーは言語を理解することはできたものの、生産的に話す方法を学ぶには年を取りすぎていた。[ 25 ]
言語習得を理解する上での大きな議論の一つは、乳児が言語入力からこれらの能力をどのように獲得するかという点である。[ 26 ]言語的文脈における入力は、「第一言語または第二言語の習得した熟練度に関連して、学習者がさらされるすべての単語、文脈、およびその他の言語形式」と定義される。チョムスキーのような生得主義者は、人間の文法の非常に複雑な性質、子供が受け取る入力の有限性と曖昧さ、乳児の比較的限られた認知能力に焦点を当ててきた。これらの特徴から、乳児の言語習得のプロセスは、人間の脳の生物学的に与えられた特性によって厳密に制約され、導かれなければならないと結論付けている。そうでなければ、生後5年以内に子供が母語の複雑で大部分が暗黙の文法規則を日常的に習得する方法を説明することは極めて困難だと彼らは主張する。 [ 27 ]さらに、彼らの母語におけるそのような規則の証拠はすべて間接的なものであり、大人が子供に話す内容は、子供が母語を習得するまでに知っていることすべてを網羅することはできない。[ 28 ]
しかし、他の学者たちは、乳幼児が母語の文法を習得する上で日常的に成功しているのに、自転車に乗ることを学ぶといった日常的な運動技能を含む他の認知技能に見られる学習形態以上のものが必要だという考えに抵抗を示してきた。特に、人間の生物学に言語のための何らかの特殊化が含まれている可能性に抵抗してきた。この対立はしばしば「先天性か後天性か」論争と呼ばれる。もちろん、ほとんどの学者は、言語習得のある側面は人間の脳の「配線」の特定の方法（非人間種が人間の言語を習得できない理由となる「先天性」要素）に起因するものであり、他の側面は人が育った特定の言語環境によって形成される（異なる社会で育った人間が異なる言語を習得する理由となる「後天性」要素）ことを認めている。未解決の問題は、「先天性」要素に含まれる特定の認知能力が言語以外でもどの程度使用されているかということである。
ブライアン・マクウィニーの競争モデルなどの創発主義理論は、言語習得は生物学的圧力と環境の相互作用から生じる認知プロセスであると仮定している。これらの理論によれば、生まれつきの性質も育ちも単独では言語学習を引き起こすには不十分であり、子供が言語を習得するためには、これら両方の影響が協力して働く必要がある。これらの理論の提唱者は、一般的な認知プロセスが言語習得を支え、これらのプロセスの結果として、単語学習や文法習得などの言語固有の現象が生じると主張している。多くの実証研究の結果はこれらの理論の予測を支持しており、言語習得は多くの人が提唱してきたよりも複雑なプロセスであることを示唆している。[ 29 ]
チョムスキーの生成文法理論は1950年代から言語学の分野で非常に大きな影響力を持ってきたが、言語構造は言語の使用を通して作られると主張する認知機能言語学者によって、生成理論の基本的仮定に対する多くの批判がなされてきた。[ 30 ]これらの言語学者は、言語獲得装置（LAD）の概念は進化人類学によって裏付けられていないと主張している。進化人類学は、これまで存在した、そして今後存在する可能性のある文法の全範囲を区切る完全なバイナリパラメータのセットが突然現れるのではなく、人間の脳と声帯が言語の使用に徐々に適応していくことを示しているからである。[ 31 ]一方、認知機能理論家は、この人類学的データを用いて、人間が言語記号に対する需要を満たすために文法と構文の能力をどのように進化させてきたかを示している。 （バイナリパラメータはデジタルコンピュータでは一般的だが、人間の脳のような神経系には適用できない可能性がある。）
さらに、生成理論には、言語入力の量に関係なく獲得できるはずのない構成要素（移動、空のカテゴリー、複雑な基礎構造、厳密な二項分岐など）がいくつかあります。人間の言語が実際に生成理論の概念に似ているかどうかは不明です。生得主義者が想像する言語は学習不可能なほど複雑なので、この理論の支持者は、言語は生得的でなければならないと主張します。[ 32 ]生得主義者は、子供が経験に触れる前から構文カテゴリーのいくつかの特徴が存在すると仮説を立てています。カテゴリーは、子供が母語を学ぶ際に、自分の言語の単語をマッピングするカテゴリーです。[ 33 ]しかし、別の言語理論では、異なる結論が得られる可能性があります。すべての言語獲得理論はある程度の生得性を仮定していますが、言語を獲得するこの生得的な能力にどれだけの価値を置くかは異なります。経験主義は生得的な知識にあまり価値を置かず、代わりに、入力と一般的および言語固有の学習能力の両方を組み合わせることで獲得に十分であると主張します。[ 34 ]
1980年以降、メリッサ・ボワーマンやアシファ・マジッド[ 35 ]などの子どもを研究する言語学者や、エリザベス・ベイツ[ 36 ]やジャン・マンドラーなどのジャン・ピアジェに続く心理学者たちは、習得過程には多くの学習プロセスが関わっている可能性があり、学習の役割を無視することは間違いだったのではないかと疑うようになった。
1990年代から2000年代にかけて、生得主義の立場をめぐる議論は、生得的な能力が言語固有のものか、それとも乳児が物体や行動の観点から世界を視覚的に理解することを可能にするような領域横断的なものかという点に集中した。反生得主義の見解には多くの流れがあるが、共通するテーマは、言語は生得的な一般的な認知学習装置の一部である学習メカニズムを用いて、社会的文脈での使用から出現するというものである。この立場は、David MW Powers [ 37 ] 、Elizabeth Bates [ 38 ] 、Catherine Snow、Anat Ninio、Brian MacWhinney、Michael Tomasello [ 20 ]、Michael Ramscar [ 39 ] 、 William O'Grady [ 40 ]らによって支持されてきた。フィオナ・コーウィー[ 41 ]やバーバラ・ショルツとジェフリー・プラム[ 42 ]などの哲学者も、経験主義を支持する特定の生得主義的主張に反論している。
認知言語学という新しい分野は、チョムスキーの生成文法と生得主義に対する具体的な反論として登場した。
エリッサ・ニューポート、リチャード・アスリン、ジェニー・サフランなどの言語習得研究者の中には、言語習得において、一般的な学習メカニズム、特に統計的学習が果たす可能性のある役割を強調する者もいる。コネクショニストモデルの開発は、実装されると単語や構文規則をうまく学習できることが示されており[ 43 ]、言語習得の統計的学習理論の予測を裏付けている。これは、子どもの単語境界の検出に関する実証研究[ 44 ]と同様である。フランクリン・チャンは、一連のコネクショニストモデルシミュレーションにおいて、このような領域横断的な統計的学習メカニズムが、言語構造の習得現象の幅広い範囲を説明できることを示した[ 45 ] 。
統計的学習理論によれば、言語を学習する際、学習者は言語の自然な統計的特性を利用して、音のパターン、単語、文法の基礎など、その構造を推論する。[ 46 ]つまり、言語学習者は、音節の組み合わせや単語が他の音節とどのくらいの頻度で出現するかに敏感である。[ 44 ] [ 47 ] [ 48 ] 21～23ヶ月の乳児も、統計的学習を利用して「語彙カテゴリー」、例えば動物カテゴリーなどを発達させることができ、乳児は後にそれを同じカテゴリーの新たに学習した単語にマッピングする可能性がある。これらの発見は、言語を聞く初期の経験が語彙の習得に重要であることを示唆している。[ 48 ]
統計的能力は効果的ですが、入力として適格なもの、その入力に対して行われる処理、および結果として得られる出力の構造によっても制限されます。[ 46 ]統計的学習（より広義には分布学習）は、「先天性か後天性か」論争のどちらの側の研究者にも言語習得の構成要素として受け入れられています。その論争の観点から、重要な問題は、統計的学習がそれ自体で、人間の言語の文法上の制約に対する生得主義的な説明の代替として機能できるかどうかです。
これらの理論の中心的考え方は、言語発達は、単語、音素、または音節である基本的な構成要素の有意義な塊を段階的に獲得することによって起こるというものです。2005年から2007年に実施されたいくつかの研究は、このアプローチが統語カテゴリーの獲得[ 49 ]や音韻知識の獲得[ 50 ]におけるいくつかの現象をシミュレートするのに有効であることを示しました。研究によると、生後3～5ヶ月の乳児でも、音声を聞いたり見たりすることに関係なく、複数の子音にわたる調音位置を認識するなど、音韻的特徴を非様相的に抽象化できることが示されています[ 51 ] 。これらの初期の抽象化能力は、生後1年間で発達的に変化し、後の語彙サイズを予測することが示されています[ 52 ]。
言語習得におけるチャンキング理論は、環境からのインプットが重要な役割を果たすと仮定する点で、統計的学習理論に関連する理論群を構成するが、学習メカニズムについては異なる仮説を立てている。
マックス・プランク進化人類学研究所の研究者たちは、幼児の初期の会話を分析して後の会話の構造を予測するコンピューターモデルを開発しました。彼らは、幼児が特定の種類の単語を「スロット」に当てはめる独自の話し方のルールを発達させることを示しました。この研究の重要な成果は、幼児の話し方から推測されるルールが、従来の文法よりもその後の話し方をよりよく予測できるということです。[ 53 ]
このアプローチには、独自の特徴がいくつかあります。モデルはコンピュータ プログラムとして実装されているため、明確で定量的な予測を行うことができます。自然な入力、つまり実際の子供に向けた発話から学習します。また、独自の発話を作成しようとします。このモデルは、英語、スペイン語、ドイツ語などの言語でテストされました。このモデルのチャンキングは、第一言語の学習に最も効果的であることが示されましたが、第二言語の学習でも発話を作成することができました。[ 54 ]
関係フレーム理論（RFT）（Hayes、Barnes-Holmes、Roche、2001）は、言語能力と複雑性の起源と発達について、完全に選択主義的／学習的な説明を提供する。スキナーの行動主義の原理に基づき、RFTは、子どもは環境との相互作用を通してのみ言語を獲得すると仮定する。RFTの理論家は、言語学習における機能的文脈主義の概念を導入し、思考、感情、行動などの心理的出来事を、その文脈における操作可能な変数に焦点を当てることによって予測し、影響を与えることの重要性を強調した。RFTは、派生的関係反応として知られる特定のタイプのオペラント条件付けを特定し定義することによって、スキナーの研究と区別される。この学習プロセスは、現在までに、言語能力を持つ人間にのみ起こるように思われる。RFTの予測を支持する実証研究は、子どもが生得的な強化システムを通して言語を学習することを示唆しており、言語獲得が生得的な言語固有の認知能力に基づいているという見解に異議を唱えている。[ 55 ]
社会相互作用論は、発達中の子供と言語知識のある大人との間の社会的相互作用の役割を強調する言語発達の説明である。これは主にソ連の心理学者レフ・ヴィゴツキーの社会文化的理論に基づいており、ジェローム・ブルーナーによって西洋世界で広く知られるようになった。[ 56 ]
他のアプローチとは異なり、言語習得におけるフィードバックと強化の役割を強調している。具体的には、子どもの言語的成長の多くは、親や他の大人とのモデリングや相互作用から生じ、彼らは非常に頻繁に指導的な修正を提供すると主張している。[ 57 ]そのため、言語学習に関する行動主義的な説明とある程度似ている。しかし、子どもの中に社会認知モデルやその他の精神構造が存在すると仮定している点で大きく異なっている（古典的行動主義の「ブラックボックス」アプローチとは大きく異なる）。
社会的相互作用論の理論におけるもう1つの重要な概念は、最近接発達領域です。これは、子どもが指導を受ければ実行できるが、一人では実行できない一連の課題を示す理論的構成概念です。[ 58 ]言語に適用すると、これは、子どもが特定の時点では一人では実行できないが、有能な大人の助けがあれば実行できるようになる一連の言語的課題（例えば、適切な構文、適切な語彙の使用）を説明しています。
20 世紀初頭に言語学習との関連で構文がより詳しく研究されるようになると、言語学者、心理学者、哲学者にとって、言語を知ることは単に単語と概念を関連付けることではなく、言語の重要な側面は単語を組み合わせる方法の知識であることが明らかになった。うまくコミュニケーションするには、孤立した単語だけでなく、通常は文が必要である。[ 15 ]子供は、徐々に複雑な文を作り始める前に、実際には個々の名詞と演算子の組み合わせである「バイバイ、ママ」や「ミルク全部なくなっちゃった」などの短い表現を使用する。[ 59 ] 1990年代には、原理とパラメータの枠組みの中で、この仮説は機能カテゴリーの獲得に関する子供の言語の成熟に基づく構造構築モデルに拡張された。このモデルでは、子供は徐々に複雑な構造を構築していくと考えられており、語彙カテゴリー (名詞や動詞など) は機能構文カテゴリー (限定詞や補文標識など) よりも先に獲得される。[ 60 ] 言語を習得する際、最も頻繁に使用される動詞は不規則動詞であることが多いこともよくあります。たとえば、英語を学習する際、幼い子供はまず動詞の過去形を個別に学習し始めます。しかし、過去形を作るために-ed を付けるなどの「規則」を習得すると、正しい過去形とともに、時折過剰一般化エラー (例: "runned"、"hitted") を示すようになります。この種のエラーの起源に関する有力な提案の 1 つは、大人の文法状態では各不規則動詞の形が記憶に保存され、そのタイプの動詞を形成するための規則規則の使用に対する「ブロック」も含まれているというものです。発達中の子供の心では、その「ブロック」の想起が失敗し、子供が不規則動詞を想起する代わりに誤って規則規則を適用してしまう可能性があります。[ 61 ] [ 62 ]
裸句構造（ミニマリストプログラム）では、理論内部の考察により、内部マージ投影（vP および CP フェーズ）の指定子位置が、基本生成 VP 構造内の下位から移動した移動ベースの要素（例えば、受動態などの A 移動（["リンゴは [John (ate the apple)"]]）、または上昇 ["Some work does seem to remain [(There) does seem to remain (some work)"]]）の潜在的な着地点として機能する唯一のホストタイプとして定義されます。その結果、子供の言語の構造構築モデルの強力なバージョンで、「内部マージ/スコープ談話関連段階」の前に排他的な「外部マージ/引数構造段階」を要求するものは、幼児の第 1 段階の発話には移動操作によって派生した要素を生成およびホストする能力がないと主張することになります。言語習得のマージベース理論の観点からすると、[ 63 ]補語と指定子は、最初のマージ (= "補語" [ヘッド-補語]) と、その後の 2 番目のマージ (= "指定子" [指定子-ヘッド]、マージは常にヘッドを形成する) の単なる表記法です。最初のマージは集合 {a, b} を確立するだけで、順序対ではありません。たとえば、{N, N} 複合語の 'boat-house' は、'一種の家' と '一種のボート' のどちらか、または両方という曖昧な読み方を許容します。2 番目のマージによってのみ、集合 {a {a, b}} から順序が導き出され、構文の再帰的性質が得られます。たとえば、'house-boat' {house {house, boat}} は、今では '一種のボート' とだけ明確に読みます。この再帰的性質によって、句の投影とラベル付けが可能になります。[ 64 ]この場合、名詞「boat」が複合語の主語であり、「house」は一種の指定子/修飾子として機能している。外部マージ（第一マージ）は、VPに固有の実質的な「基本構造」を確立し、シータ/項構造を生み出し、語彙カテゴリーVPを超えて機能カテゴリー軽動詞vPに及ぶ可能性がある。内部マージ（第二マージ）は、スコープのエッジ特性とCPに結び付けられた談話関連資料に関連するより形式的な側面を確立する。段階ベースの理論では、このvP/CPの二重の区別は、ミニマリストプログラム内で議論された「意味論の二重性」に従い、プローブ-目標関係に関する二重の区別へとさらに発展する。[ 65 ]その結果、「外部/第一マージのみ」の段階では、幼児は与えられた順序対からの読みを解釈する能力を示さないだろう。なぜなら、彼らは心的構文解析にしかアクセスできないからである。非再帰的な集合。（子どもの言語習得における再帰についての詳細な議論については、Roeperを参照）。[ 66 ]語順違反に加えて、第一融合段階のより普遍的な結果として、子供の最初の発話には屈折形態論の再帰的特性が欠けており、厳密な非屈折段階1が生じることが示され、これは子供の言語の漸進的な構造構築モデルと一致する。
ノーム・チョムスキーの研究と特に関連付けられる生成文法は、現在、子供の構文習得を説明するアプローチの1つである。[ 67 ]その主要な考え方は、人間の生物学的特性が、言語習得中の子供の「仮説空間」に狭い制約を課すというものである。チョムスキーの（1980）『統率と束縛に関する講義：ピサ講義』以来、生成構文を支配してきた原理とパラメータの枠組みでは、構文の習得はメニューからの注文に似ている。人間の脳には限られた選択肢が用意されており、子供は親の話し方を模倣しながら文脈を利用することで、その中から正しい選択肢を選ぶ。[ 68 ]
生成文法アプローチを支持する重要な論拠の一つは、刺激論拠の貧弱さである。子どもの入力（子どもが遭遇した有限個の文と、それらが発話された文脈に関する情報）は、原理的には無限の数の考えられる文法と両立する。さらに、子どもが文法的な誤りを犯したときに、大人からの訂正フィードバックに頼ることはほとんどない。大人は一般的に、子どもの発話が文法的であるかどうかに関わらず反応し、フィードバックを提供するが、子どもはフィードバックの反応が訂正を意図したものかどうかを識別する方法がない。加えて、子どもが訂正されていることを理解したとしても、必ずしも正確な言い換えを再現するとは限らない。[ 69 ] [ 70 ]しかし、医学的な異常や極度の欠乏といった状況を除けば、特定の言語共同体に属するすべての子どもは、およそ5歳までにほぼ同じ文法に収束する。特に劇的な例として、医学的な理由で発話ができず、文法的な誤りを訂正されることがないにもかかわらず、理解に基づく文法テストによると、定型発達の同年代の子供たちと同じ文法に収束する子供たちが挙げられる。[ 71 ] [ 72 ]
こうした考察から、チョムスキー、ジェリー・フォダー、エリック・レンネバーグらは、子供が考慮する必要のある文法の種類は人間の生物学的特徴によって狭く制限されなければならない（生得主義の立場）と主張している。[ 73 ]これらの生得的な制約は、普遍文法、人間の「言語能力」、または「言語本能」と呼ばれることもある。[ 74 ]
言語間研究の比較法は、歴史言語学で使用される比較法を心理言語学研究に適用する。[ 75 ]歴史言語学では、比較法は歴史的に関連する言語間の比較を使用して、祖語を再構築し、各子言語の歴史をたどる。比較法は、歴史的に関連する子言語を比較することによって、言語習得の研究に再利用することができる。各言語ファミリー内の歴史的なつながりは、研究のロードマップを提供する。インド・ヨーロッパ語族の場合、比較法は、まずスラブ語、ケルト語、ゲルマン語、ロマンス語、インド・イラン語の各系統内での言語習得を比較し、その後、系統間のより広範な比較を試みる。オトマンゲ語族の場合、比較法は、まずオトパメ語、チナンテカ語、トラパネカ語、ポポロカ語、サポテカ語、アムズガン語、ミシュテカ語の各系統内での言語習得を比較し、その後、系統間のより広範な比較を試みる。比較法は、言語習得研究で使用される言語を評価するための評価基準を課す。
比較研究法は、各言語について包括的なデータセットを構築することでその力を発揮します。各言語の韻律と音韻に関する記述は、形態論と語彙の分析に役立ち、ひいては統語論と会話スタイルの分析に役立ちます。ある言語の韻律構造に関する情報は、関連言語の韻律に関する研究に役立ち、その逆もまた然りです。比較研究法は、各記述が言語族内の各言語、そして言語族の各枝内の言語全体における言語習得の包括的な記述に貢献する、累積的な研究プログラムを生み出します。
言語習得の比較研究では、言語発達に影響を与える外的要因の数を制御します。歴史的に関連のある言語の話者は、一般的に、似たような生活様式や子育て習慣を含む共通の文化を共有しています。歴史的に関連のある言語は、音韻体系と形態体系が似ており、初期の語彙および統語発達に同様の影響を与えます。比較法は、歴史的に関連のある言語を習得する子供は同様の言語発達パターンを示すが、これらの共通パターンは歴史的に関連のない言語には当てはまらない可能性があると予測します。オランダ語の習得はドイツ語の習得に似ていますが、トトナック語やミシュテカ語の習得には似ていません。言語習得の普遍性に関する主張は、言語が共通の祖先から受け継いだ共通の文法構造を制御しなければなりません。
いくつかの言語習得研究では、歴史的に関連する言語のデータセットが利用可能であったため、偶然にも比較法の特徴が用いられてきました。ロマンス語とスカンジナビア語の習得に関する研究では、比較法の側面が用いられましたが、文法の異なるレベル間での詳細な比較は行われませんでした。[ 76 ] [ 77 ] [ 78 ] [ 79 ]これまでのところ、比較法の最も高度な使用例は、マヤ語の習得に関する研究に見られます。この研究では、8つのマヤ語における音韻的、語彙的、形態論的、統語的特徴の習得に関する詳細な比較研究、および言語入力と言語社会化の比較が行われています。[ 80 ] [ 81 ] [ 82 ] [ 83 ] [ 84 ] [ 85 ] [ 86 ] [ 87 ] [ 88 ]
人間の脳のいくつかの領域が、言語の受容、理解、産出に関与しています。これには、古典的な「一次」言語中枢であるウェルニッケ野とブローカ野、およびその他のいくつかの脳構造が含まれます。[ 89 ] [ 90 ]機能的神経画像技術の最近の進歩により、言語獲得が脳内で物理的にどのように現れるかをよりよく理解できるようになりました。言語獲得は、ほとんどの場合、脳容積が急速に増加する時期に子供に起こります。この発達段階では、子供は大人になるときよりもはるかに多くの神経結合を持っているため、大人になるときよりも新しいことを学ぶ能力が高くなります。[ 91 ]したがって、言語に特化した脳領域の出現は、人間の脳の遺伝的に決定された複雑さと、霊長類の中で唯一、人間の出生後の成熟の長い期間における「シナプスの機能的検証」の組み合わせの結果であると仮説が立てられています。[ 92 ]
言語習得は発達心理学と神経科学の観点から研究されており[ 93 ]、子どもの脳の発達と並行して言語の使用と理解を学ぶことに着目している。発達的に正常な子どもに対する実証研究や、言語剥奪の極端な事例を通して、人間の乳児があらゆる言語を学習できる「感受性期」があることが分かっている。複数の研究者が、出生から生後6ヶ月までは、乳児はあらゆる言語の音韻的対立を識別できることを発見している。研究者たちは、これが乳児に周囲で話されている言語を習得する能力を与えると考えている。この年齢を過ぎると、子どもは学習中の言語に特有の音素のみを知覚できるようになる。音素の感度が低下することで、子どもは音素のカテゴリーを構築し、習得中の言語に特有のアクセントパターンや音の組み合わせを認識できるようになる。[ 94 ]ワイルダー・ペンフィールドが指摘したように、「子供が話し始め、知覚できるようになる前は、未分化の皮質は何も書かれていない白紙の状態です。その後、多くのことが書かれ、書かれたものは通常消されることはありません。10歳か12歳を過ぎると、言語皮質の一般的な機能的結合が確立され、固定されます。」 感受性期または臨界期モデルによれば、子供が言語を使用する能力を獲得する年齢は、最終的にどれだけうまく言語を使用できるかを予測するものです。[ 95 ]しかし、流暢で自然な言語使用者になることがもはや不可能になる年齢があるかもしれません。ペンフィールドとロバーツ（1959）は、感受性期を9歳で締めくくっています。[ 96 ]人間の脳は言語を学習するように自動的に配線されている可能性は十分にありますが、この能力は子供時代と同じように成人期まで持続するわけではありません。[ 97 ] 12歳頃になると、言語習得は通常定着し、ネイティブスピーカーと同じように言語を学ぶことは難しくなります。[ 98 ]話す子供と同様に、聴覚障害児も言語学習の臨界期を経ます。人生の後半で第一言語を習得する聴覚障害児は、文法の複雑な側面において成績が低い傾向があります。[ 99 ]その時点では、通常、習得しようとしているのは第一言語ではなく第二言語です。[ 27 ]
子どもが臨界期に言語に触れると仮定すると、[ 100 ]認知的に正常な子どもは言語を習得できないことはほとんどない。人間は言語を学ぶ準備が非常に整っているため、習得しないことはほぼ不可能である。研究者は、発達の感受性期が言語習得に及ぼす影響を実験的に検証することはできない。なぜなら、この時期が終わるまで子どもから言語を奪うことは非倫理的だからである。しかし、虐待を受け、言語を奪われた子どもの事例研究では、指導を受けた後でも、言語能力に極めて大きな制限があることが示されている。[ 101 ]
幼い頃、子どもはさまざまな音を区別することはできますが、まだそれらを発することはできません。乳児期には、子どもは喃語を話し始めます。聴覚障害のある赤ちゃんは、聴覚のある赤ちゃんと同じパターンで喃語を話すため、喃語は赤ちゃんが特定の音を単に模倣した結果ではなく、実際には言語発達の過程の自然な一部であることがわかります。ただし、聴覚障害のある赤ちゃんは、聴覚のある赤ちゃんよりも喃語を話す頻度が少なく、乳児期の後半、つまり聴覚のある赤ちゃんが約6か月であるのに対し、約11か月で喃語を話し始めます。[ 102 ]
言語習得に不可欠な前言語能力は、乳児期よりもさらに早い時期にも見られることがわかっています。出生前のさまざまな言語習得様式を調べた研究は数多くあります。胎児の言語習得の研究は、1980年代後半に複数の研究者が独立して、非常に幼い乳児が母語と他の言語を区別できることを発見したことから始まりました。Mehlerら (1988) [ 103 ]は、乳児に弁別テストを実施し、生後わずか 4 日の乳児でも母語の発話と馴染みのない言語の発話を区別できるが、どちらも母語ではない 2 つの言語を区別できないことを示しました。これらの結果は、胎児の聴覚学習のメカニズムが存在することを示唆しており、他の研究者もこの考えを裏付ける行動上の証拠をさらに発見しています。胎児の聴覚学習は、環境への慣れを通して、さまざまな形で観察されており、例えば、胎児が馴染みのあるメロディーを学習すること[ 104 ] 、物語の断片を学習すること（DeCasper & Spence、1986）[ 105 ] 、母親の声を認識すること[ 106 ]、胎児が母語の言語環境に適応する証拠を示す他の研究[ 107 ]などがあります。
プロソディとは、発話の感情状態や、質問、陳述、命令などの意図された発話形式を伝える音声の特性です。発達神経科学の分野の研究者の中には、胎児の聴覚学習メカニズムはプロソディ要素の識別のみから生じると主張する人もいます。これは進化心理学の観点からは妥当性があるものの（つまり、感情的に価値のある刺激から母親の声や馴染みのある集団の言語を認識する）、胎児の学習要素にはプロソディ認識以上のものがあると主張する理論家もいます。新しい証拠によると、胎児は母語と非母語に対して異なる反応を示すだけでなく、母語と非母語の母音音に対して異なる反応を示し、正確に識別できることが示されています（Moon、Lagercrantz、& Kuhl、2013）。[ 108 ]さらに、2016 年の研究では、新生児は多音節シーケンスの内部要素よりもその端をより良く符号化することが示されました (Ferry et al., 2016)。[ 109 ]これらの結果を総合すると、新生児は母語の母音の知識や、聞いた多音節フレーズのシーケンスによって示されるように、子宮内で構文処理の重要な特性を学習していることが示唆されます。特定の母音をシーケンスするこの能力は、新生児に言語の複雑な構造を学習するために必要な基本的なメカニズムの一部を与えます。神経科学の観点からは、他のほとんどの研究が分析している音声のような聴覚刺激の人間の胎児学習を示す神経相関が発見されています(Partanen et al., 2013)。[ 110 ] Partanen et al. が行った研究では、 (2013)、[ 110 ]研究者らは胎児に特定の単語のバリエーションを提示し、これらの胎児は対照群と比較して特定の単語のバリエーションに対してより高い脳活動を示したことを観察した。この同じ研究では、「出生前の曝露量と脳活動の間には有意な相関関係があり、出生前の音声曝露量が多いほど活動が活発になる」ことが示され、出生前に音声の特徴に微調整された重要な学習メカニズムが存在することが示唆された（Partanen et al., 2013）。[ 110 ]
新しい単語を学ぶこと、つまりその単語を適切な場面で話せるようになることは、多くの要因に依存します。まず、学習者は発音しようとしている音を聞き取れる必要があります。また、発話の繰り返しを行う能力も必要です。[ 111 ] [ 112 ] [ 113 ] [ 114 ]非単語の繰り返し能力（発話の繰り返し能力の指標）が低い子供は、正常な能力を持つ子供よりも語彙の拡大速度が遅いことが示されています。[ 115 ]語彙獲得の計算モデルがいくつか提案されています。[ 116 ] [ 117 ] [ 118 ] [ 119 ] [ 120 ] [ 121 ] [ 122 ]さまざまな研究により、24か月時点での子供の語彙の大きさは、子供の将来の発達と言語能力と相関関係があることが示されています。生後24ヶ月までに50語以下の単語しか知らない子どもは、言葉の発達が遅いと分類され、語彙の拡大や文法の体系化といった将来の言語発達は、遅れたり阻害されたりする可能性が高い。
語彙習得のもう2つの重要な要素は、単語の分割と統計的学習（上記参照）です。単語の分割、つまり流暢な話し言葉から単語を音節に分解する能力は、生後8ヶ月の乳児でも達成できます。[ 44 ]乳児は17ヶ月になる頃には、意味を分割された単語に結びつけることができるようになります。[ 47 ]
最近の証拠は、運動能力と経験が乳児期の語彙獲得に影響を与える可能性があることも示唆しています。具体的には、生後 3 ～ 5 ヶ月の間に一人で座ることを学ぶことは、生後 10 ヶ月と 14 ヶ月の両方で受容語彙を予測することがわかっています[ 123 ]、また、一人で歩く能力は、生後 10 ～ 14 ヶ月頃の言語能力と相関することがわかっています。[ 124 ] [ 125 ]これらの知見は、言語獲得が、子供の全体的な運動能力と発達によって影響を受ける身体的なプロセスであることを示しています。研究はまた、社会経済的地位と語彙獲得の間に相関関係があることも示しています。[ 126 ]
子どもは平均して1日に10～15個の新しい単語の意味を学びますが、そのうち直接的な指導で説明できるのは1つだけです。[ 127 ]残りの9～14個の単語の意味は、何らかの別の方法で習得されたに違いありません。子どもは潜在意味分析によってモデル化されたプロセスを通してこれらの意味を習得すると提唱されています。つまり、子どもは馴染みのない単語に遭遇すると、文脈情報を使用してその大まかな意味を正しく推測します。[ 127 ]子どもは、すでに自分のメンタルレキシコンの一部となっている特定の単語の意味と使用法を拡張して、何らかの形で関連しているが特定の単語を知らないものを指すようにすることがあります。たとえば、子どもは、母親や父親に属するもの、あるいは自分の両親に似ているすべての人を指すために、mummyやdadaの使用法を広げるかもしれません。別の例としては、外出したくないという意味でrainと言うことが考えられます。[ 128 ]
子どもが言葉の意味を正しく推測するために様々なヒューリスティックを用いると考える理由もある。マークマンらは、子どもは言葉がテーマ的に関連する対象（「牛」と「豚」はどちらも「動物」ではない可能性が高い）ではなく、類似した性質を持つ対象（「牛」と「豚」はどちらも「動物」かもしれない）を指すと想定すると提唱している。[ 129 ]子どもはまた、「全体対象想定」に固執し、新しいラベルは全体を指すものであり、その一部を指すものではないと考えているようだ。[ 129 ]この想定は、文法や形態論的な手がかり、語彙的な制約などの他のリソースとともに、子どもが言葉の意味を習得するのに役立つ可能性があるが、そのようなリソースに基づく結論は時に矛盾する可能性がある。[ 130 ]
複数の言語学者によると、神経認知研究は言語学習の多くの基準を裏付けており、例えば「学習は人間全体（認知、情動、精神運動領域）を巻き込む、人間の脳は意味を探す際にパターンを探す、感情は学習、保持、想起のあらゆる側面に影響を与える、過去の経験は常に新しい学習に影響を与える、脳のワーキングメモリには容量の制限がある、講義は通常最も低い保持率をもたらす、リハーサルは保持に不可欠である、練習だけでは完璧にならない、そして各脳はそれぞれ異なる」（Sousa、2006、p. 274）などが挙げられる。遺伝学の観点からは、 ROBO1 遺伝子は音韻バッファの完全性または長さと関連付けられている。[ 131 ]
遺伝子研究により、言語の習得と維持の成功を予測する2つの主要な要因が明らかになった。これらには、遺伝的知能と、言語障害を引き起こす可能性のある遺伝子異常（例えば、発話失行症を引き起こすFOXP2遺伝子の変異など）の欠如が含まれる。遺伝的知能の役割は年齢とともに増大し、乳児のIQ変動の20%、成人のIQ変動の60%を占める。これは、空間運動能力から文章の流暢さまで、言語に関連するさまざまな能力に影響を与える。言語学、哲学、心理学、遺伝学では議論があり、一部の学者は言語は完全に、あるいは大部分が生得的なものであると主張しているが、研究証拠は遺伝的要因が環境要因と相互作用してのみ作用することを示している。[ 132 ]
侵襲的な手段を用いずに、言語習得において脳のどの部分が最も活発になり重要になるかを正確に判断することは難しいが、fMRIやPET技術によって、言語の中心がどこにあるかについていくつかの結論を出すことが可能になった。酒井邦義は、いくつかの神経画像研究に基づいて、脳内に「文法中枢」が存在し、言語は主に左外側運動前野（中心前溝と下前頭溝の近くに位置）で処理される可能性があると提唱した。さらに、これらの研究は、第一言語と第二言語の習得が皮質内で異なる形で表現される可能性があることを示唆している。[ 27 ] Newmanらが行った研究では、英語のネイティブスピーカーとスペイン語のネイティブスピーカー（いずれも英語への接触期間がほぼ同じ（平均約26年））を対象とした標準化された手順によって、認知神経科学と言語習得の関係が比較された。脳は実際に言語を異なる方法で処理するが、それは習熟度レベルに関係するのではなく、むしろ脳自体の機能に関係しているという結論に至った。[ 133 ]
乳幼児期には、言語処理は脳の多くの領域で行われているようです。しかし、時間が経つにつれて、ブローカ野とウェルニッケ野という2つの領域に徐々に集中していきます。ブローカ野は左前頭皮質にあり、主に音声言語と手話のパターン生成に関与しています。ウェルニッケ野は左側頭皮質にあり、主に言語理解に関与しています。これらの言語中枢の専門化は非常に広範囲に及んでいるため、これらの領域が損傷すると失語症を引き起こす可能性があります。[ 134 ]
ケリーら（2015: 286）は、「児童言語の分野では、最も広範な類型論的言語と言語学習環境からのデータが必要であるという認識が芽生えつつある」と述べている。[ 135 ]この認識は、心理言語学における多様性を記録する必要性に対するより広範な認識の一部である。 [ 136 ] [ 137 ] [ 138 ]言語システムのあらゆるレベルに存在する多様性を認識すると、子どもの言語的成果はなおさら印象的になる。[ 139 ]文法の異なるレベルは言語固有の方法で相互作用し、形態統語論の違いは韻律の違いに基づいて構築され、それが会話スタイルの違いを反映する。大人の言語の多様性は、あらゆる習得理論に挑戦する多様な児童言語現象をもたらす。
そのような課題の一つは、オトマンゲ語やその他の言語で子供たちが複雑な母音をどのように習得するかを説明することです。これらの言語の複雑な母音は、喉頭収縮[ʔ]または喉頭拡張[h]によって生成される口と喉頭の動きを組み合わせたものです。喉頭化された母音の生成は、声帯振動の対比に依存する音調の対比の生成によって複雑になります。オトマンゲ語では、母音の開始、中間、または終了時にジェスチャーのタイミングを調整することによって、音調と喉頭の動きの間の矛盾を解決します。たとえば、ʔV、VʔV、Vʔなどです。喉頭化された母音の音声的実現は、子供たちが喉頭化された母音を単一の音素として習得するのか、それとも音素の連続として習得するのかという疑問を生じさせます。単位分析は母音のインベントリを拡大するが音節のインベントリを単純化する一方、シーケンス分析は母音のインベントリを単純化するが音節のインベントリを複雑化する。オトマンゲ語族は喉頭の動きの種類とタイミングに言語固有の差異を示し、そのため子供は大人の言語の音韻的対立に寄与する特定の喉頭の動きを学ばなければならない。[ 140 ]
形態統語論における習得上の課題は、子どもが能格文法構造をどのように習得するかを説明することである。能格言語は、形態論、統語論、またはその両方のレベルで、自動詞の主語を他動詞の目的語のように扱う。形態論レベルでは、能格言語は他動詞の主語に能格マーカーを割り当てる。能格マーキングは、名詞の格マーカーまたは動詞の一致マーカーによって実現される。[ 141 ] [ 142 ]統語論レベルでは、能格言語は他動詞の主語を自動詞の主語とは異なる方法で扱う統語操作を持つ。キチェ語のような能格統語を持つ言語は、他動詞の主語疑問の使用を制限するが、自動詞には制限しない。能格性が生み出す習得上の課題は、子供たちが成人言語における形態論的および統語論的な能格性の言語固有の表現をどのように習得するかを説明することである。[ 143 ]マヤ語族のマム語は他動詞に能格一致があるが、能格標示を自動詞の主語と他動詞の目的語の両方に拡張し、2 つの能格一致標示を持つ他動詞を生み出す。[ 144 ]拡張能格標示の文脈はマヤ語族間で種類と頻度が異なるが、2 歳児は成人言語における拡張能格標示の頻度の大きな違いにもかかわらず、拡張能格標示を同様に熟練して産出する。[ 85 ]
子どもは多様な文化的慣習に触れることで言語を習得する。[ 145 ]地域社会の規模や移動性は、生計手段によって異なる。一部の文化では、男性は別の言語を話す女性と結婚しなければならない。子どもは父親と同居して父親の言語を学ぶ前に、数年間母親の言語に触れることがある。言語集団によって、子どもが最初に言葉を発する時期や、どのような言葉を発するかについての考え方は異なる。こうした考え方は、親が子どもが言語を理解していると認識する時期を左右する。多くの文化では、子どもは自分自身に向けられた言葉よりも他者に向けられた言葉を多く聞くが、子どもはどの文化でも言語を習得する。
世界中で言語が急速に失われているため、子どもの言語の多様性を記録することがより緊急になっています。[ 146 ] [ 147 ] [ 148 ]今世紀末までに世界の言語の半分の子どもの言語を記録することは不可能かもしれません。[ 149 ] [ 150 ]子どもの言語を記録することは、すべての言語記録プロジェクトの一部であるべきであり、地域言語の活性化において重要な役割を果たします。[ 151 ] [ 152 ]子どもの言語を記録することは、言語伝達の文化的様式を保存し、言語コミュニティ全体でその重要性を強調することができます。
言語習得のためのアルゴリズムの中には、統計的機械翻訳に基づいているものがある。[ 153 ]言語習得は機械学習プロセスとしてモデル化することができ、これは意味解析器[ 154 ]や文法誘導アルゴリズム[ 155 ] [ 156 ]の学習に基づいている可能性がある。
先天性難聴とは、出生時または発話能力を習得する前に生じた聴覚障害と定義されます。米国では、1000人中2～3人の子どもが生まれつき聴覚障害または難聴です。聴覚障害児は聴覚のある子どもと同じ聴覚入力を受けていないため、言語習得の方法が異なると考えられるかもしれませんが、多くの研究結果は、聴覚障害児は聴覚のある子どもと同じように言語を習得し、適切な言語入力を与えられれば、聴覚のある子どもと同じように言語を理解し、表現できることを示しています。手話を学ぶ赤ちゃんは、音声言語を学ぶ聴覚のある赤ちゃんよりも、より規則的で頻繁なサインやジェスチャーを発します。聴覚のある赤ちゃんが喃語を発するように、手話を学ぶ聴覚障害児は手を使って喃語を発します。これは手話喃語とも呼ばれます。したがって、多くの研究が示しているように、人間は言語の様式に関わらず、生物学的に言語能力を備えているため、聴覚障害児の言語習得は聴覚のある子どもの音声言語習得と並行しています。
聴覚障害児の視覚・手話による言語習得は、音声言語の習得と並行するだけでなく、30か月までに、視覚言語に触れた聴覚障害児のほとんどは、聴覚のある子供よりも主語と代名詞の模写規則をより深く理解していました。12～17か月時点での語彙数は聴覚のある子供を上回りますが、2語段階に達すると差は縮まります。不在の指示対象のための空間の使用や、一部の手話におけるより複雑な手の形は、運動発達と空間使用の記憶の複雑さのため、5～9歳の子供にとっては難しいことがわかっています。
先天性難聴の子どもに対する手話以外の選択肢としては、残存する感覚細胞を強化するための補聴器の使用や、聴神経を直接刺激する人工内耳の使用などがあります。人工内耳（CI と呼ばれることが多い）は、耳の後ろに装着する聴覚装置で、受信機と電極が皮膚の下、蝸牛内に埋め込まれています。こうした進歩にもかかわらず、先天性難聴の子どもが良好な発話能力や音声理解能力を発達させられないリスクは依然として存在します。人工内耳は音を発しますが、通常の聴覚とは異なり、ろう者や難聴者はこれらの音を解釈する方法を学ぶために集中的な治療を受ける必要があります。また、聴力範囲に応じて発話方法を学ぶ必要もあります。しかし、ろう者の親を持つろう児は、音や音声から隔離されていても、言語に関してはより優れた成績を収める傾向があります。これは、彼らの言語が、彼らにとってアクセス可能な別のコミュニケーション様式、つまり視覚的な言語様式を使用しているためです。
人工内耳は当初成人向けに承認されていましたが、現在では主流の学習における聴覚能力を最大限に高めるために、子供に早期に埋め込むよう圧力がかかっており、それがこの話題をめぐる論争を引き起こしています。近年の技術進歩により、人工内耳によって一部の聴覚障害者が聴覚の一部を獲得できるようになりました。人工内耳には、外科的に埋め込まれる内部コンポーネントと露出した外部コンポーネントがあります。人生の早い段階で人工内耳を受けた人は、音声理解と言語能力の向上がより顕著です。ただし、人工内耳を装着した人の音声言語発達は、埋め込み時の年齢、頻度、音声トレーニングの質と種類など、さまざまな要因によって大きく異なります。一部の証拠は、人工内耳を装着した先天性聴覚障害児の中には、従来の補聴器を装着した子供よりも音声処理がより速いペースで起こることを示唆しています。しかし、人工内耳は必ずしも効果があるとは限りません。
研究によると、人工内耳を装着した人は、第二言語を理解するために頼れるしっかりとした第一言語を持っている場合、より良い言語能力を身につけることができることがわかっています。人工内耳を装着した先天性難聴児の場合、アメリカ手話のような手話は、第二言語として音声言語を習得する際に、人工内耳の使用をサポートするのに役立つ、習得しやすい言語となります。しっかりとした習得しやすい第一言語がない場合、これらの子供たちは、特に人工内耳が機能しない場合に、言語剥奪のリスクにさらされます。音にアクセスできなくなるため、習得すべき音声言語にアクセスできなくなります。手話も音声言語も彼らにとって強力な言語でなかった場合、彼らはどの言語にもアクセスできなくなり、臨界期を逃すリスクにさらされます。
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