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第二言語習得（SLA）、第二言語学習、またはL2（第二言語）習得とは、母語（L1）以外の言語を学ぶ過程のことです。SLA研究では、学習者がどのように第二言語の知識を習得していくかを研究します。
第二言語習得研究は、認知、社会、言語の各側面から構成されている。
年齢、モチベーション、性格といった個人的要因も第二言語習得に影響を与える。これは、臨界期仮説や学習戦略に関する議論からも明らかである。第二言語習得は、習得だけでなく、言語喪失、すなわち第二言語の衰退、そして正式な指導が学習成果に与える影響についても探求する。
第二言語とは、第一言語に加えて学習した言語を指します。この概念は第二言語習得と呼ばれますが、第三言語、第四言語、またはそれ以降の言語の学習も含まれる場合があります。[ 1 ]第二言語習得とは、学習者が行うことを指し、言語教育の実践を指すものではありませんが、教育は習得に影響を与える可能性があります。習得という用語は、もともと学習プロセスの非意識的な性質を強調するために使用されていましたが、[注1 ]近年では学習と習得はほぼ同義語となっています。
SLAは継承語学習を取り入れることはできますが[ 2 ]、通常はバイリンガリズムを取り入れることはありません。SLA研究者のほとんどは、バイリンガリズムを言語学習の結果であってプロセスそのものではなく、ネイティブのような流暢さを指すものと捉えています。しかし、教育や心理学などの分野の著者は、バイリンガリズムをあらゆる形態のマルチリンガリズムを指すために、しばしば緩やかに使用します[ 3 ] 。SLAは外国語の習得と対比されるべきものではなく、むしろ第二言語の学習と外国語の学習は、異なる状況ではあるものの、同じ基本的なプロセスを含んでいます[ 4 ] 。
第二言語習得という学問分野は、応用言語学の一分野です。その範囲は広く、比較的新しい分野です。言語学の様々な分野と同様に、第二言語習得は心理学や教育学とも密接に関連しています。学問分野と学習プロセスそのものを区別するために、 「第二言語習得研究」「第二言語学研究」「第二言語習得学研究」といった用語も用いられます。
第二言語習得研究は学際的な分野として始まったため、正確な開始日を特定することは困難です。[ 5 ]しかし、特にピット・コーダーの1967年のエッセイ「学習者の誤りの重要性」とラリー・セリンカーの1972年の論文「中間言語」の2つの論文が、第二言語習得の現代研究の発展に重要な役割を果たしたと考えられています。[ 6 ]この分野はその後数十年で大きく発展しました。[ 5 ] 1980年代以降、第二言語習得はさまざまな学問的観点と理論的観点から研究されてきました。2000年代初頭には、5歳から11歳の子どもによる人間の言語の習得とコンピュータ言語（Javaなど）の習得の間に等価性があることを示唆する研究もありましたが、これは教育者の間では広く受け入れられていません。[ 7 ] 現在この分野で重要なアプローチとしては、体系的機能言語学、社会文化的理論、認知言語学、ノーム・チョムスキーの普遍文法、技能獲得理論、コネクショニズムなどがある。[ 6 ]
言語がどのように習得されるかについては多くの議論があり、未解決の問題も多く残っています。第二言語習得に関する理論は数多くありますが、すべての第二言語習得研究者によって完全な説明として受け入れられている理論はありません。第二言語習得の分野は学際的な性質を持つため、近い将来にそれが実現するとは考えられません。第一言語習得と第二言語学習の研究を結びつけようとする、より統一的な説明を提供しようとする試みは行われてきました。[ 8 ]
高いレベルの習熟度に達するまでの時間は、学習する言語によって異なります。英語を母語とする人の場合、米国国務省の外交官研修所（FSI）がいくつかの言語の学習に必要な時間の概算を提供しています。FSIは、専門職員（通常は他の言語も知っている英語を母語とする人）向けに、いくつかの言語の学習に必要な時間の概算をまとめています。[ 9 ]カテゴリー I の言語には、イタリア語とスウェーデン語（24 週間または 600 時間の授業）とフランス語（30 週間または 750 時間の授業）が含まれます。カテゴリー II の言語には、ドイツ語、ハイチ語、インドネシア語、マレー語、スワヒリ語（約 36 週間または 900 時間の授業）が含まれます。カテゴリー III の言語には、フィンランド語、ポーランド語、ロシア語、タガログ語、ベトナム語など多くの言語が含まれます（約 44 週間、1100 時間の授業）。
言語の難易度は、文法や発音などいくつかの要因によって決まります。例えば、ノルウェー語は英語話者にとって最も習得しやすい言語の一つです。なぜなら、ノルウェー語の語彙は英語と多くの同源語を共有しており、文構造も英語と似ているからです。[ 10 ]
分析された63言語のうち、会話と読解の習熟度に達するのに最も難しい5つの言語は、アラビア語、広東語、北京語、日本語、韓国語で、88週間（2200時間の授業時間、カテゴリーIV言語）を要する。外務省研修所と国立仮想翻訳センターはともに、日本語は一般的にこのグループの他の言語よりも習得が難しいと指摘している。[ 11 ]
言語の難易度に関する他のランキングもあり、例えば英国外務省外交サービス言語センターによるランキングでは、難しい言語がクラスI（広東語、日本語、韓国語、北京語）に分類され、比較的簡単な言語はクラスV（アフリカーンス語、ビスラマ語、カタルーニャ語、フランス語、スペイン語、スウェーデン語など）に分類されている。[ 12 ]
第二言語を学ぶ大人は、第一言語を学ぶ子供とは少なくとも2つの点で異なります。子供はまだ脳が発達段階にあるのに対し、大人は成熟した精神を持っています。また、大人は少なくとも第一言語を持っており、それが思考や発話の方向性を定めています。第二言語を学ぶ大人の中には非常に高いレベルの熟練度に達する人もいますが、発音はネイティブの発音とは異なる傾向があります。大人の学習者に見られるこのネイティブの発音の欠如は、臨界期仮説によって説明されます。学習者の発話が停滞すると、それは化石化と呼ばれます。
また、第二言語を習得すると、第一言語の話し方が微妙に変化します。これらの変化は、発音や構文から、学習者が行うジェスチャーや、学習者が注目する言語の特徴まで、言語のあらゆる側面に及ぶ可能性があります。[ 13 ]例えば、第二言語として英語を話すフランス語話者は、フランス語を母語とする話者とはフランス語の /t/ 音の発音が異なっていました。[ 14 ]このような発音の変化は、第二言語習得の初期段階でも見られます。例えば、英語話者は、韓国語の学習を始めると、英語の /ptk/ 音や英語の母音の発音が異なっていました。[ 15 ]第二言語が第一言語に及ぼすこれらの影響から、ヴィヴィアン・クックは、人が話すさまざまな言語を別々のシステムではなく、心の中で関連するシステムとみなすマルチコンピテンスの概念を提唱しました。 [ 16 ] 2025年の研究では、成人学習者は短時間の接触で新しい言語の韻律に順応できるが、正書法、特に複雑な文字体系や馴染みのない文字体系に同時に触れると、この能力が阻害されることがわかった。これは、第二言語の韻律の難しさは、年齢に関連する要因だけでなく、学習条件にも影響される可能性があることを示唆している。[ 17 ]
当初、学習者の言語を記述する試みは、異なる言語を比較したり、学習者の誤りを分析したりすることに基づいていた。[ 18 ]しかし、これらのアプローチでは、学習者が第二言語を習得する過程で犯すすべての誤りを完全に予測することはできなかった。この限界に対処し、学習者の体系的な誤りを説明するために、中間言語の概念が導入された。[ 19 ]中間言語とは、第二言語学習者の心の中に現れる言語体系を指す。それは、ランダムな誤りに満ちた目標言語の欠陥版とは見なされず、また、学習者の第一言語から転移した誤りの単なる結果でもない。むしろ、独自の体系的な規則を持つ、それ自体の言語として見なされる。[ 20 ]言語のほとんどの側面、つまり構文、音韻論、語彙、語用論は、中間言語の観点から分析することができる。より詳細な情報については、中間言語に関する主要な記事を参照のこと。
1970年代には、学習者がさまざまな文法構造を習得する順序について調査した研究がいくつかありました。[注2 ] これらの研究は、母語が異なる学習者の間でこの順序にほとんど変化がないことを示しました。さらに、この順序は大人と子供で同じであり、学習者が言語レッスンを受けた場合でも変化しないことも示されました。これは、第二言語の学習には言語転移以外の要因が関わっているという考えを裏付け、中間言語の概念を強く裏付けるものでした。
しかし、研究では順序が同じであるとは判明しなかった。第二言語の文法を学習する順序には顕著な類似点が見られたものの、個人間や母語の異なる学習者間では依然として違いがあった。また、学習者は状況によっては文法構造を正しく使用できるが、そうでない場合もあるため、文法構造がいつ正確に習得されたかを判断することは難しい。したがって、言語における特定の文法特徴が他の特徴の前後に習得されるものの、習得全体の順序はそれほど厳密ではないという、習得の順序について語る方がより正確である。
近年の研究では、文法項目の習得順序において普遍性と個別性が共存していることが示されています。[ 22 ]例えば、冠詞、時制、進行形などの項目は、日本語や韓国語のようにこれらの特徴を明示的に表現しない母語を持つ学習者にとって特に難しいものです。一方、三人称単数形の-sのような項目は、学習者の母語の影響をあまり受けない傾向があります。対照的に、冠詞や進行形の-ingは、学習者の母語の影響を強く受けることが確認されています。詳細については、「習得順序」に関する主要記事を参照してください。
学習可能性は、学習可能性理論において中間言語習得の基本的なメカニズムと見なされる学習原理に決定的に依存する発達シーケンスを説明する理論として登場しました。[ 23 ]学習原理の例としては、独自性原理と部分集合原理があります。独自性原理は、学習者が形式と意味の1対1のマッピングを好むことを指し、部分集合原理は、学習者が利用可能なデータと互換性のある最も狭い仮説空間から始めるという点で保守的であると仮定しています。これらの原理は両方とも、明示的な否定的証拠がないにもかかわらず、子供が文法性を評価する能力を説明するために使用されてきました。また、スーパーセットの作成は過剰一般化を示し、非文法的な文の受容または産出につながる可能性があるため、第二言語習得におけるエラーを説明するためにも使用されています。[ 24 ]
ピエネマンの教授可能性仮説は、習得の段階に階層があり、第二言語習得における指導は学習者の現在の習得状況に適合しているべきだという考えに基づいている。[ 25 ]学習者の発達段階を認識することは、教師が学習エラーを予測し分類することを可能にするため重要である。この仮説は、学習者が自然な文脈で与えられた項目を習得する準備ができている場合にのみ、第二言語習得が促進されると予測している。学習可能性理論の目標の1つは、関連する入力があるにもかかわらず、一部の第二言語学習者がエラーを繰り返すという化石化現象に陥りやすい言語現象を解明することである。
第二言語の習得は離散的な順序で進みますが、順序立てて段階から次の段階へと進むわけではありません。学習者のインターランゲージの特徴は、段階が進むにつれてかなり変動する可能性があります。[ 26 ]例えば、Rod Ellisによるある研究では、学習者がビンゴゲームをしている間、「No look my card」と「Don't look my card」の両方を使用しました。[ 27 ]インターランゲージの変動のごく一部は自由変動であり、学習者が 2 つの形式を互換的に使用します。しかし、変動の大部分は体系的変動であり、学習者が行う発話の文脈に依存する変動です。 [ 26 ]形式は、文の主語が代名詞か名詞かなどの言語的文脈によって変化する可能性があり、上司に対しては丁寧な表現を、友人に対してはくだけた表現を使用するなど、社会的文脈によって変化する可能性があります。また、心理言語学的文脈、つまり学習者が何を言うかを計画する機会があるかどうかによっても変化する可能性がある。[ 26 ]変動の原因は、第二言語習得研究者の間で大きな議論の的となっている。[ 27 ]
第一言語習得と第二言語習得の重要な違いの一つは、第二言語習得のプロセスは学習者が既に知っている言語の影響を受けることです。この影響は言語転移として知られています。[注3 ]言語転移は、学習者の既存の言語知識、学習者が遭遇する目標言語の入力、および学習者の認知プロセス間の相互作用から生じる複雑な現象です。[ 28 ]言語転移は必ずしも学習者の母語から起こるわけではなく、第二言語や第三言語から起こることもあります。[ 28 ]また、言語転移は特定の言語領域に限定されるものではなく、文法、発音、語彙、談話、読解などでも起こり得ます。[ 29 ]
第二言語習得に関する現代の研究の多くは、認知アプローチを採用している。[ 30 ]認知研究は、言語習得に関わる精神過程と、それが学習者の言語知識の性質をどのように説明できるかに関心を寄せている。この研究分野は、より一般的な認知科学の分野に基づいており、学習に関するより一般的な認知理論で使用される多くの概念とモデルを使用している。そのため、認知理論は、第二言語習得を脳内のより一般的な学習メカニズムの特殊なケースと見なしている。これは、言語習得は他のタイプの学習とは異なる独自のプロセスを使用すると主張する言語理論とは直接的に対照的である。[ 31 ] [ 32 ]
第二言語習得の認知アプローチ、そして実際にはすべての第二言語習得研究において支配的なモデルは、計算モデルである。[ 32 ]計算モデルは3つの段階からなる。最初の段階では、学習者は言語入力の特定の特徴を短期記憶に保持する。（この保持された入力はインテークとして知られている。）次に、学習者はこのインテークの一部を第二言語の知識に変換し、それを長期記憶に保存する。最後に、学習者はこの第二言語の知識を使用して音声出力を生成する。[ 33 ]認知理論は、インテークと言語知識の心的表象の性質と、これらの段階の根底にある心的プロセスの両方を体系化しようとする。
第二言語習得研究の初期には、中間言語が第二言語知識の基本的な表現であると考えられていましたが、最近の研究では、言語知識の心的表現を特徴づけるためにいくつかの異なるアプローチが取られています。[ 34 ]学習者の言語は本質的に可変であると仮定する理論もあれば、[ 35 ]言語の習得はそれが提供する機能と密接に結びついていると考える機能主義的視点もあります。[ 36 ]暗黙的知識と明示的知識、宣言的言語知識と手続き的言語知識を区別する研究者もいます。[ 37 ]また、一部の言語知識は規則として、他の言語知識は項目として保存されるという二重モードシステムを主張するアプローチもあります。 [ 38 ]
認知研究によると、第一言語の処理パターンは必ずしも直接転移するとは限らない。例えば、大規模な研究では、チェコ語を母語とする話者（第一言語に数の一致による誘引がない）が、第二言語である英語でテストされた際に、この処理エラーを示したことがわかった。この発見は、第二言語の処理は、ワーキングメモリの要求が高いためか、干渉を受けやすいことを示唆している。[ 39 ]
この学問分野の初期の頃から、研究者たちは社会的な側面が重要な役割を果たすことを認めてきた。[ 40 ]社会的相互作用は第二言語習得において重要な役割を果たし、学習者は他者との協力やコミュニケーションを通じて言語スキルを発達させる。[ 41 ]第二言語習得の社会言語学的研究にはさまざまなアプローチがある。[ 42 ]しかし、これらのアプローチのそれぞれに共通しているのは、言語を純粋に心理的な現象として否定することである。代わりに、社会言語学的研究は、言語が学習される社会的文脈が習得プロセスを正しく理解するために不可欠であると考えている。[ 43 ]
エリスは、第二言語の習得に影響を与える社会構造を、社会言語学的環境、特定の社会的要因、状況的要因の 3 種類に分類しています。[ 44 ]社会言語学的環境とは、第二言語が社会において果たす役割を指し、人口の大多数または少数派によって話されているか、その使用が広く普及しているか少数の機能的役割に限定されているか、あるいは社会が主にバイリンガルかモノリンガルかなどが含まれます。[ 45 ]エリスはまた、第二言語が自然な環境で学習されるか教育的な環境で学習されるかという区別も挙げています。[ 46 ]第二言語の習得に影響を与える可能性のある特定の社会的要因には、年齢、性別、社会階級、民族的アイデンティティなどがあり、民族的アイデンティティが最も多くの研究の注目を集めています。[ 47 ]状況的要因とは、それぞれの社会的相互作用によって変化する要因です。例えば、学習者は社会的地位の高い人と話すときはより丁寧な言葉遣いをしますが、友人と話すときはよりくだけた言葉遣いをします。[ 48 ]
学習者が自分の所属する集団や目標言語のコミュニティとのつながりを感じることは、社会言語学的環境や第二言語習得過程における社会的要因の影響を強調する。社会的アイデンティティ理論は、第二言語習得の重要な要素は、学習者が学習中の言語のコミュニティに対して抱くアイデンティティの認識と、目標言語のコミュニティが学習者をどのように認識しているかであると主張する。[ 49 ]学習者が目標言語のコミュニティや文化とのつながりを感じるかどうかは、目標文化との社会的距離を決定するのに役立つ。社会的距離が小さいほど、学習プロセスへの投資が大きくなるため、学習者は第二言語を習得する意欲が高まる。逆に、社会的距離が大きいと、目標言語の習得の試みが阻害される。しかし、否定的な見方は学習者からだけでなく、目標言語のコミュニティも学習者に対してより大きな社会的距離を感じ、学習者の言語学習能力を制限する可能性がある。[ 49 ]学習者の文化やコミュニティでバイリンガリズムが評価されているかどうかは、言語学習の動機付けの重要な指標である。[ 50 ]
言語習得における社会的影響を説明するために、いくつかのモデルが開発されてきました。シューマンの文化変容モデルは、学習者の発達速度と最終的な言語達成レベルは、学習者と第二言語コミュニティとの間の「社会的距離」と「心理的距離」の関数であると提唱しています。シューマンのモデルでは、社会的要因が最も重要ですが、学習者が第二言語の学習にどれだけ快適に感じているかも役割を果たします。[ 51 ]もう一つの社会言語学的モデルは、教室での言語習得を説明するために設計されたガードナーの社会教育モデルです。ガードナーのモデルは、第二言語習得の感情的側面に焦点を当て、肯定的な動機が個人の第二言語学習意欲に貢献すると主張しています。さらに、個人が第二言語を学ぶ目標は、個人が文化の一部、言い換えれば（目標言語の）単一言語コミュニティの一部になりたいという考えに基づいています。統合性や学習状況に対する態度などの要因がモチベーションを高める。肯定的なモチベーションの結果は言語的なものだけでなく、学習者が望ましい目標を達成したという非言語的なものにも及ぶ。ガードナーのモデルには多くの批判があるが、それでもこれらの批判者の多くは、彼のモデルが持つ利点に影響を受けてきた。[ 52 ] [ 53 ]集団間モデルは、第二言語習得の重要な構成要素として「民族言語的活力」を提案している。[ 54 ]言語社会化は、「言語的知識と文化的知識は互いに構築される」という前提に基づくアプローチであり、 [ 55 ] 2000 年以降、注目度が高まった。[ 56 ]最後に、ノートンの社会的アイデンティティ理論は、権力、アイデンティティ、言語習得の関係を体系化しようとする試みである。[ 57 ]
第二言語習得への独自のアプローチとして、社会文化的理論があります。これはもともとレフ・ヴィゴツキーとその追随者によって開発されました。[ 58 ]ヴィゴツキーの理論の中心は、最近接発達領域（ZPD）の概念です。ZPDの概念は、より高度な目標言語使用者との社会的交流によって、独立して言語を学ぶ場合よりも高いレベルで言語を習得できることを示しています。[ 59 ]社会文化的理論は、計算モデルに基づく第二言語習得へのアプローチとは根本的に異なる前提を持っています。[ 60 ]さらに、他の社会学的アプローチと密接に関連していますが、これは心の理論であり、言語習得の一般的な社会的説明ではありません。エリスによれば、「このパラダイムは、『社会文化的』というラベルにもかかわらず、学習者が第二言語の文化的価値をどのように獲得するかを説明しようとするのではなく、社会文化的性質の経験を通して第二言語の知識がどのように内面化されるかを説明しようとするものであることを認識することが重要です。」[ 60 ]
第二言語習得を説明する言語学的アプローチは、より広範な言語学の研究から生まれたものです。認知アプローチや社会文化的アプローチとは異なり、言語知識は他のどのタイプの知識とも異なる独自のものであると考えています。[ 31 ] [ 32 ]第二言語習得における言語学的研究の伝統は、認知研究や社会文化的研究の伝統とは比較的孤立して発展しており、2010年時点では、より広範な言語学分野からの影響が依然として強かった。[ 30 ]言語学的伝統には、普遍文法に基づく生成アプローチと類型論的アプローチという2つの主要な研究の流れが特定できます。[ 61 ]
類型論的普遍性とは、世界のすべての言語に当てはまる原理のことです。これらは、さまざまな言語を調査し、どの側面が普遍的であるかを推論することによって経験的に発見されます。これらの側面は、発見を検証するために他の言語と比較されます。第二言語学習者の中間言語は類型論的普遍性に従うことが示されており、一部の研究者は、類型論的普遍性が中間言語の発達を制約する可能性があると示唆しています。[ 62 ]
普遍文法の理論は、 1950年代にノーム・チョムスキーによって提唱され、言語学の分野でかなりの人気を博している。この理論は、個人の言語能力を記述することに焦点を当てている。彼は、子どもは文法の記述規則を学ぶことによって言語を習得するだけでなく、言語を暗記するメカニズムとは対照的に、子どもは言語を学ぶ際に創造的に遊び、言葉を形成し、言葉に意味を与えると主張した。[ 63 ]普遍文法の「普遍」は、類型論的普遍とは異なり、研究者によって導き出された精神的な構成物であるのに対し、類型論的普遍は世界の言語からのデータによって容易に検証できる。[ 62 ]
普遍文法理論は、第二言語習得研究の観察結果の一部を説明できる。例えば、第二言語使用者は、自分が触れたことのない第二言語に関する知識を示すことが多い。[ 64 ]第二言語使用者は、外部の情報源や既存の第一言語の知識から学んだことのない、曖昧または非文法的な第二言語の単位に気づくことが多い。この情報源のない知識は、普遍文法の存在を示唆している。生成文法学者がよく用いるもう一つの証拠は、刺激の貧困である。これは、言語を習得する子どもは、自分の言語の文法のあらゆる側面を完全に習得するのに十分なデータが不足しており、入力と出力の間に不一致が生じるというものである。[ 65 ]子どもは肯定的な証拠にしか触れていないにもかかわらず、どの単語列が非文法的かについての直感を持っているという事実も、普遍文法の存在を示唆している可能性がある。しかし、第二言語学習者は、訂正や文法指導を通して非文法性について明示的に教えられるため、否定的な証拠にもアクセスできる。[ 65 ]
言語適性、年齢、学習戦略、動機、性格などの個人的要因は、第二言語習得において重要な役割を果たします。たとえば、臨界期仮説は、年齢が言語学習能力にどのように影響するかを探求しており、動機はしばしば内発的動機と外発的動機に分類されます。内向性や外向性などの性格特性、認知スタイルの違い、個々の効果的な学習戦略の使用も、言語習得の結果に影響を与える可能性があります。[ 66 ]詳細については、「第二言語習得における個人差」の記事を参照してください。
第二言語の衰退とは、以前に習得した言語の熟練度が失われることを指し、多くの場合、使用や接触の不足が原因です。[ 49 ]衰退に影響を与える要因には、初期の熟練度、年齢、社会的状況、モチベーションなどがあります。[ 67 ]学習者の第二言語は、使用しなくなったからといって突然失われるわけではなく、そのコミュニケーション機能は徐々に第一言語の機能に置き換えられていきます。[ 67 ]
第二言語の習得と同様に、第二言語の衰退も段階的に起こります。しかし、退行仮説によれば、衰退の段階は習得の逆の順序で起こります。習得では、まず受容スキルが発達し、次に産出スキルが発達しますが、衰退では、まず産出スキルが失われ、次に受容スキルが失われます。[ 67 ]
この記事の冒頭で述べたように、第二言語習得（SLA）研究は、そのプロセスを研究することに特化した学問分野です。したがって、教授法の有効性を評価する研究は、SLA研究の一部とはみなされないことがよくあります。しかしながら、SLA研究の知見を教授法に適用しようとする試みがあり、この分野は教室での第二言語習得、あるいは指導付き第二言語習得（ISLA）と呼ばれています。特に、この種の研究は言語教育と大きく重なり合っており、主に指導が学習者に及ぼす影響に関心があります。さらに、教師の行動、教室の状況、教室でのコミュニケーションのダイナミクスも探求します。注目すべきは、質的研究と量的研究の両方であるということです。しかし、第二言語学習者は、特に訓練環境、課題と学習目標の整合性、文化的および経済的影響に関して、実践的な訓練中にいくつかの課題に直面します。[ 68 ] Ellis 1994 に引用文法規則と語彙リストの指導に限定された教授法では、学生が L2 を正確かつ流暢に使えるようにすることはできないというのが一般的な見解である。むしろ、第二言語に熟達するためには、学習者はコミュニケーション目的でそれを使用する機会を与えられる必要がある。[ 69 ] [ 70 ]これは、言語習得は明示的な指導ではなく、「理解可能な入力」、つまり言語への接触を通じてのみ起こると提唱する Krashen のインプット仮説と一致する。[ 71 ]
指導付き第二言語習得に関する最近の研究では、教室での学習におけるタスクベースおよび相互作用主導型アプローチの役割を強調することで、このコミュニケーション的視点を拡張しています。タスクベース言語教授法（TBLT）は、タスク遂行中に学習者の言語形式への注意を促しつつ、意味に焦点を当てたコミュニケーションを優先するアプローチです。このアプローチでは、タスクは、学習者が有意義な相互作用を通じて言語使用の自然な能力を発揮する機会を提供します。<ref>Ellis, R., Skehan, P., Li, S., Shintani, N., & Lambert, C. (2020). Task-based language teaching: Theory and practice. Cambridge University Press.</ref>タスクは、特定の言語形式の練習のために設計された活動ではなく、現実世界の言語使用を反映するものと理解されています。<ref>Long, MH (2016). In defense of tasks and TBLT: Nonissues and real issues. 『応用言語学年報』36、5-33。</ref>タスクベースのパフォーマンスに関する研究では、複雑性、正確性、流暢性（CAF）の観点からの発達、およびそれが指導状況におけるタスク条件やパフォーマンス要因とどのように関連しているかがさらに検討されている。<ref>Bui, G., & Skehan, P. (2018). Complexity, accuracy, and fluency. In The TESOL encyclopedia of English language teaching. Wiley.</ref>
相互作用は、タスクベースのコミュニケーション中に学習がどのように発展するかにおいても重要な役割を果たします。LoewenとSato（2018）は、相互作用を第二言語の発達の中心と捉え、入力、意味の交渉、学習者の出力といったプロセスの観点から説明しています。<ref>Loewen, S., & Sato, M. (2018). Interaction and instructed second language acquisition. Language Teaching, 51(3), 285–329.</ref>訂正フィードバックは、コミュニケーション中に学習者の注意を言語形式に向けることができるため、この相互作用の中心的な要素として扱われます。<ref>Loewen, S., & Sato, M. (2018). Interaction and instructed second language acquisition. Language Teaching, 51(3), 285–329.</ref>教室環境では、ピアインタラクションによって学習者はこれらのプロセスに参加する機会を得ることができ、プロンプトやリキャストなどのフィードバックを提供する学習者は、正確さと流暢さの両方が向上することが示されています。<ref>Lyster, R., & Sato, M. (2012). 正確性と流暢性の向上におけるピアインタラクションと訂正フィードバック。第二言語習得研究、34(4)、591–626。</ref>
第二言語習得の現象を記述するだけでなく、その根底にあるメカニズムを解明することで説明するために、数多くの理論が提案されてきた[ 72 ]。異なる視点にもかかわらず、これらの研究アプローチは、効果的な言語習得を促進する条件の特定に貢献するという共通の目標を共有している。各視点の貢献を認識し、学際的なつながりを促進することで、研究者は近年、より広い視点から第二言語習得の複雑なプロセスを理解しようと努めてきた[ 72 ] 。これらの取り組みは、単一の理論で第二言語習得を説明する限界を超え、より包括的で多層的な理解への道を開くものである。主な理論的視点には、第二言語習得に対する行動主義的、認知的、社会文化的アプローチが含まれる[ 72 ] 。
この分野の主要な学術誌には、Second Language Research、Language Learning、Studies in Second Language Acquisition、Applied Linguistics、Applied Psycholinguistics、International Review of Applied Linguistics in Language Teaching、International Journal of Applied Linguistics、System、Journal of Second Language Studies、Journal of the European Second Language Associationなどがあります。
{{cite journal}}: CS1メンテナンス: DOIは2025年7月現在非アクティブです（リンク）
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