進歩的な教育

進歩主義教育、あるいは教育進歩主義は、19世紀後半に始まり、現在まで様々な形で続いている教育運動である。ヨーロッパでは、進歩主義教育は新教育運動の形をとった。進歩主義という用語は、この教育を、初期産業時代の大学への古典的な準備に根ざし、社会階級によって大きく差別化された19世紀の伝統的なカリキュラムと区別するために使用された。対照的に、進歩主義教育は、現代の脱産業化の経験にそのルーツを見出す。ほとんどの進歩主義教育プログラムには、次の共通点がある。^[1]

• 実践的な学習を重視 - 実践的なプロジェクト、遠征学習、体験学習
• テーマ別ユニットに重点を置いた統合カリキュラム
• 問題解決と批判的思考を重視
• グループワークと社会的スキルの発達
• 暗記知識ではなく、理解と行動を学習の目標とする
• 共同学習プロジェクト
• 社会的責任と民主主義のための教育
• コミュニティサービスとサービスラーニングプロジェクトを日常のカリキュラムに統合する^[2]
• 将来の社会でどのようなスキルが必要になるかを見据えた科目内容の選択^[3]
• 教科書を重視せず、多様な学習リソースを重視する
• 生涯学習と社会スキルを重視
• 子どものプロジェクトや作品の評価による評価

進歩主義教育は、ジョン・ロックとジャン＝ジャック・ルソーの著作に遡ることができます。この2人は、ジョン・デューイなどの理論家によって発展させられた思想の先駆者として知られています。イギリス経験論者の先駆者の1人とされるロックは、「真実と知識は、承認された、または与えられた思​​想を操作するのではなく、観察と経験から生じる」と信じていました。^{[4] : 2}彼はさらに、子供が学ぶためには具体的な経験を積む必要があると論じました。ルソーは『エミール、教育論』でこの考え方を深め、生徒を教師に従属させ、事実を暗記させるだけでは教育にはつながらないと主張しました。

ドイツでは、ヨハン・ベルンハルト・バセドウ(1724-1790) が 1774 年にデッサウにフィラントロピヌムを設立しました。彼は、子供との会話や遊び、身体発達プログラムに基づいた新しい教育法を開発しました。彼は大成功を収め、その方法について「貴族の子供を教育するための最良かつこれまで知られていなかった方法について」という論文を執筆しました。

クリスティアン・ゴットヒルフ・ザルツマン（1744年 - 1811年）は、ジャン＝ジャック・ルソーの思想に大きく由来する新しい教育様式を専門とする学校、シュネプフェンタール学校の創設者である。彼は、メアリー・ウォルストンクラフトによって英語に翻訳された最初の本の1つである『子供のための道徳要綱』を執筆した。

ヨハン・ハインリヒ・ペスタロッチ（1746-1827）は、スイスの 教育学者であり教育改革者で、そのアプローチはロマン主義を体現していました。彼はスイスのドイツ語圏とフランス語圏の両方にいくつかの教育機関を設立し、革命的な近代教育の原理を説明する多くの著作を執筆しました。彼のモットーは「頭、手、心で学ぶ」でした。彼の研究と理論は、ルソーが『エミール』で概説したものと非常に似ています。彼はさらに、多くの人から「近代教育科学の父」と見なされています。^[4]彼の心理学的理論は、対象教育の発達に焦点を当てているため、教育に関連しています。つまり、彼は、個人は経験を通じて、また対象を直接操作して経験することによって最もよく学ぶと感じていました。彼はさらに、子供は強制ではなく、自分自身の内発的動機によって学ぶと推測しました。（内発的動機と外発的動機を参照）。教師の仕事は、生徒を個人として学習に導き、それが自然に展開されるようにすることです。^[5]

フリードリヒ・ヴィルヘルム・アウグスト・フレーベル（1782年 - 1852年）はペスタロッチの弟子で、子どもには独自のニーズと能力があるという認識に基づいて近代教育の基礎を築きました。彼は「自発的活動」と遊びが子どもの教育に不可欠な要素であると信じていました。教師の役割は教え込むことではなく、個人活動とグループ活動の両方で遊びを通して自己表現を促すことでした。彼は幼稚園の概念を生み出しました。

ヨハン・フリードリヒ・ヘルバルト（1776-1841）は、個人の成長とその結果の社会貢献とのつながりを強調した。彼の個人の成熟の概念を構成する5つの主要なアイデアは、内なる自由、完全性、慈悲、正義、公平または報酬であった。^[6]ヘルバルトによると、能力は生まれつきのものではなく、植え付けられるものであるため、徹底した教育は道徳的および知的発達の枠組みを提供することができる。子供を社会的責任の意識に導くように育てるために、ヘルバルトは教師が5つの正式なステップを持つ方法論を利用することを提唱した。「この構造を使用して、教師は子供たちの興味のあるトピックを準備し、そのトピックを提示し、帰納的に質問します。その結果、子供たちはすでに知っていることに基づいて新しい知識に到達し、振り返り、レッスンの成果を演繹的に要約し、それを日常生活の道徳的教訓に関連付けます。」^[7]

ジョン・メルキオール・ボスコ（1815–1888）は、急速に工業化が進むイタリアの都市トリノで仕事を見つけるために故郷を離れたストリートチルドレンの教育について懸念していました。安い労働力として搾取されたり、不品行で投獄されたりしていたストリートチルドレンがくつろげる場所を作る必要性を感じたボスコは、その場所を「オラトリオ」と呼び、そこで彼らは遊び、学び、友情を分かち合い、自己表現し、創造的才能を伸ばし、有給の自営業に必要なスキルを身に付けました。仕事を見つけた子供たちとともに、彼は投資信託協会（グラミン銀行の初期のバージョン）を設立し、貯蓄と自立の利点を教えました。彼の教育方法の根底にある原則は、「道理をわきまえること」、「親切であること」、「信じること」、「奉仕に寛大であること」であり、彼のオラトリオに群がった何千人もの若者の心をつかみました。今日、彼の教育方法は、1873 年に彼が設立したサレジオ会の会員によって世界中に設立された約 3,000 の教育機関で実践されています。

1882年から1883年にかけてゲッティンゲンで博士号取得のために勉強していたセシル・レディは、そこで実践されていた進歩主義教育理論に強い感銘を受けた。レディは1889年にイギリスのダービーシャーにアボッツホルム学校を設立した。そのカリキュラムは進歩主義教育の考えを具体化したもので、暗記学習、古典語、体罰を拒否した。彼は現代語と科学と芸術の研究を、運動、肉体労働、レクリエーション、工芸、芸術のプログラムと組み合わせた。アボッツホルムをモデルにした学校がヨーロッパ中に設立され、そのモデルは特にドイツで影響力があった。^[8]レディはしばしば外国人教師を雇い、彼らはアボッツホルムの実践を学んだ後、帰国して自分の学校を設立した。アボッツホルムの教師ヘルマン・リーツはアボッツホルムの原則に基づいて5つの学校 (Landerziehungsheime für Jungen) を設立した。^[9]彼に影響を与えた人物にはクルト・ハーン、アドルフ・フェリエール、エドモン・デモランなどがいる。彼の思想は日本にも伝わり、「大正自由教育運動」となった。

ジョン・デューイによれば、教育とは「人類の社会意識への個人の参加」である（デューイ、1897、第1段落）。したがって、教育では、生徒が社会的存在であることを考慮に入れる必要がある。そのプロセスは、子供が無意識のうちに知識を獲得し、徐々にその知識を発達させて社会で共有し参加することから始まる。^{[10] [11]}

デューイにとって、教育は「社会意識を共有するようになる過程」を規定するもので、社会の進歩と改革を確実にする「唯一の確実な」方法である（デューイ、1897、パラグラフ60）。この点で、デューイは社会再建主義を予見しており、学校は社会を再建する手段である。学校が社会再建の手段となると、学校にはこの任務を遂行し、生徒を指導するための適切な設備が与えられなければならない。^[12]

アメリカの教師ヘレン・パークハースト（1886-1973）は、 20世紀初頭に当時の教育法と学級経営を改革することを目標に、ダルトン・プランを考案しました。彼女は、教師中心の固定化された教授法を打破したいと考えていました。1904年に若い教師として小さな小学校で実施した最初の実験で、彼女は、生徒に自主性と自己ペース、そして相互に助け合う自由を与えると、生徒の意欲が大幅に高まり、より多くを学ぶことに気付きました。1911年と1912年のその後の実験で、パークハーストは9歳から14歳までの生徒を対象とする大規模な学校の教育を再編成しました。各学年ではなく、各教科に専用の教師と専用の教室が任命されました。教科の教師は課題を作成し、各学年の教科を学習課題に変換しました。このようにして、学習は生徒自身の作業となり、生徒は独立して作業を実行し、自分のペースで作業し、自分で作業を計画できるようになりました。教室は実験室に変わり、学生が作業する場所となり、特定の科目の要件に合わせて調整された作業スペースとして家具や設備が整えられました。便利で魅力的な学習教材、器具、参考書が学生の手の届くところに置かれました。協力とグループ指導を容易にするために、ベンチは大きなテーブルに置き換えられました。この2番目の実験は、1919年以降にダルトンとニューヨークで行われた次の実験の基礎となりました。唯一の追加は、学生が各科目の進捗状況を追跡できるようにグラフやチャートを使用することでした。^[13]

1920年代から1930年代にかけて、ドルトン教育は世界中に広まりました。ドルトン学校の正確な数は定かではありませんが、アメリカ、オーストラリア、イギリス、ドイツ、オランダ、ソ連、インド、中国、日本でドルトン教育が行われていました。^[14]

ルドルフ・シュタイナー（1861-1925）は1907年に初めてヴァルドルフ教育の原理を説明しました。彼は1919年からこれらの原理に基づいた一連の学校を設立しました。教育の焦点は、実践的、芸術的、社会的、学術的な経験を総合的に統合した発達に適したカリキュラムを作成することです。 ^{[15] [16]}世界中に1000を超える学校とさらに多くの幼児センターがあり、ホームスクールの人気のある形式にもなっています。^{[17] [18]}

マリア・モンテッソーリ(1870-1952) は、1897 年に自身の哲学と方法論の開発を始めました。彼女は、子供たちの観察と、子供たちが利用できる環境、教材、レッスンの実験に基づいて研究を進めました。彼女は、自分の研究を頻繁に「科学的教育学」と呼び、生徒の観察と測定を超えて、生徒を変えるための新しい方法を開発する必要があると主張しました。モンテッソーリ教育は1911 年に米国に広まりましたが、米国の教育界との対立があり、ウィリアム・ハード・キルパトリックの反対を受けました。しかし、モンテッソーリ教育は 1960 年に米国に戻り、それ以来、何千もの学校に広まりました。

1914年、イギリスのモンテッソーリ協会が最初の会議を開催した。主催者はバートラム・ホーカー牧師^[19]で、彼はノーフォークの海岸沿いの村イースト・ラントンの地元の小学校と提携して、イギリス初のモンテッソーリ学校を設立した。この学校とその子供たちの写真は、「モンテッソーリ自身のハンドブック」（1914年）の挿絵となった。^[20]ホーカーはローマのモンテッソーリの家を訪問して感銘を受け、1912年以降モンテッソーリの活動について何度も講演し、彼女の活動に対する国民の関心を高めるのに貢献した。ホーカーは、モンテッソーリに関する政府報告書を執筆した元学校主任検査官エドモンド・ホームズと提携して、1914年のモンテッソーリ会議を開催した。会議は、その任務は「学校における児童の解放」を促進することであり、モンテッソーリに触発されながらも、学校や教育方法を通じてその目的を追求している教師や教育者を奨励、支援し、ネットワークを構築することを決定しました。翌年、会議の名前を「教育における新しい理想」に変更しました。その後の各会議は、モンテッソーリのインスピレーションを認め、モンテッソーリ会議としての歴史と起源に言及して開会され、報告書では代表者リストにモンテッソーリ協会のメンバーがイタリック体で記載され、さらに多くのイベントでモンテッソーリの方法やケーススタディが取り上げられました。モンテッソーリは、「教育における新しい理想」、その委員会とメンバー、イベント、出版物を通じて、イギリスの進歩的な公立教育に大きな影響を与えました。(参考文献は追加予定)。

1906年7月、アーネスト・トンプソン・シートンはロバート・ベーデン＝パウエルに著書『ウッドクラフト・インディアンの白樺の皮の記録』を送った。シートンはアメリカ在住のイギリス生まれのカナダ系アメリカ人だった。彼らは青少年の訓練プログラムについて意見を交換した。^{[21] [22] 1907年、ベーデン＝パウエルは『}ボーイ・パトロール』という草稿を書いた。同年、自分の考えを試すため、彼はさまざまな社会的背景を持つ21人の少年を集め、8月にイギリスのブラウンシー島で1週間のキャンプを開いた。^[23]現在ではパトロールシステムとして知られ、スカウト訓練の重要な部分となっている彼の組織化手法では、少年たちは選出されたパトロールリーダーのもとで小グループを組織することができた。^[24]その後ベーデン＝パウエルは『スカウティング・フォー・ボーイズ』 （ロンドン、1908年）を執筆した。ブラウンシーキャンプと『スカウティング・フォー・ボーイズ』の出版は、 世界中に広まったスカウト運動の始まりと一般に考えられている。ベーデン＝パウエルと妹のアグネス・ベーデン＝パウエルは1910 年にガールガイドを設立しました。

伝統的な教育では、成績や賞品などの外発的動機付けが用いられる。進歩主義教育では、子どもの興味に基づいた活動という内発的動機付けが用いられる傾向が強い。動機付けとして賞賛は推奨されないかもしれない。^{[25] [26]}進歩主義教育は、伝統的な教育方法に対する反応である。形式的な学習よりも経験を重視する教育運動として定義される。それは、子どもの才能の発達に重点を置いた体験学習に基づいている。^[1]

21世紀型スキルとは、急速に変化するデジタル社会や職場で成功するために必要であると特定されている一連の高次のスキル、能力、学習態度である。これらのスキルの多くは進歩的教育の特徴でもあり、分析的推論、複雑な問題解決、チームワークなどのスキルの習得に基づくより深い学習と関連している。これらのスキルは、主に内容知識に基づいていないという点で、従来の学問的スキルと異なる。^{[27] [28] [29]}進歩的教育法が21世紀型スキルの育成に重点を置いていることも、これらの学校が、特に高学歴の中流階級の親たちの間で人気を維持している理由を説明しているのかもしれない。^[30]

ヘルマン・リーツは1904年に、年齢の異なる少年たちを対象に、レディのモデルに基づいて3つの寄宿学校（田舎の寄宿学校）を設立した。リーツは最終的にさらに5つの寄宿学校を設立することに成功した。^[31]エディスとパウル・ゲヒープは、頭と手の働きを統合した進歩的教育の概念を用いて、1910年にオーデンヴァルトのヘッペンハイムにオーデンヴァルトシューレを設立した。^[32]

ヤヌシュ・コルチャックはペスタロッチの思想の著名な追随者であり、その発展者であった。彼は 「ペスタロッチ、フレーベル、スペンサーの名前は、20世紀の偉大な発明家の名前に劣らず輝いている。彼らは自然の未知の力を発見しただけでなく、人類の未知の半分、つまり子供たちを発見したのだ」と書いている。^[33]ワルシャワの彼の孤児院はモデル施設となり、同じタイプの他の孤児院の教育プロセスに影響を与えた。^[34]

18世紀にキルデア州バリトーアで運営されていたクエーカー教徒の学校には、ボルドー（アイルランドからの移民が相当数いた）、カリブ海諸国、ノルウェーといった遠方からの生徒が通っていた。著名な生徒には、エドマンド・バークやナッパー・タンディなどがいた。 スゴイル・エアナ、英語ではセント・エンダスは、モンテッソーリ教育の原理に基づき、1908年にパドレイグ・ピアースによって設立された。元副校長のトーマス・マクドナーや、ピアース、ゲームマスターのコン・コルベール、ピアースの弟で美術教師のウィリー、ジョセフ・プランケット（英語では時折講師を務めた）を含む他の教師たちは、 1916年の蜂起後にイギリス軍によって処刑された。ピアースとマクドナーは、アイルランド独立宣言に署名した7人の指導者のうちの2人であった。ピアースの著書『殺人マシーン』^[35]は、当時のイギリスの学校制度を非難し、彼自身の教育理念を宣言したものでした。

スウェーデンでは、進歩主義教育の初期の提唱者はアルヴァ・ミュルダールで、彼女は夫のグンナールとともに、社会民主主義の覇権（1932-1976）の最も影響力のある綱領である『キリスト教民主化運動』（1934年）を共同執筆し、通称「フォルケメット」と呼ばれた。学校改革は1940年代の政府報告書と1950年代の試行を経て、1962年にそれまで分離されていた理論教育と非理論教育のための並行学校の代わりに公立の総合学校（「グルンドスコラ」）が導入された。^[36]

レディのアボッツホルムからの考えは、ベデールズ・スクール（1893年）、ロンドンのキング・アルフレッド・スクール（1898年）、レッチワースのセント・クリストファー・スクール（1915年）などの学校、およびすべてのフレンズ・スクール、シュタイナー・ヴァルドルフ・スクール、ラウンド・スクエア・カンファレンスに属する学校に広まった。キング・アルフレッド・スクールは、世俗的な教育を提供し、男女が一緒に教育を受けるという点で、当時としては急進的だった。^[37] アレクサンダー・サザーランド・ニールは、子供は自己決定権を獲得し、盲目的に従うのではなく批判的に考えるように奨励されるべきであると信じていた。彼は1921年のサマーヒル・スクールの設立でその考えを実行に移した。ニールは、子供は授業に出席することを強制されないときの方がよく学ぶと信じていた。学校はまた民主的に運営され、学校の規則を決めるための定期的な会議が行われていた。生徒は学校職員と同等の投票権を持っていた。

フレーベルの弟子であるマルガレーテ・シュルツは、1856年にウィスコンシン州ウォータータウンに米国初の幼稚園を設立し、また彼女の影響を受けたエリザベス・ピーボディは、1860年にボストンに米国初の英語を話す幼稚園を設立した。シュルツの幼稚園では、移民コミュニティのためにドイツ語が使用されていた。これが米国における英語教育のコンセプトの普及への道を切り開いた。ドイツから移住したアドルフ・ドゥエーも1859年にボストンに幼稚園を設立したが、わずか1年で閉鎖を余儀なくされた。しかし、1866年までにニューヨーク市に別の幼稚園を設立していた。

ウィリアム・ハード・キルパトリック（1871-1965）はデューイの弟子であり、進歩主義教育運動を広め、デューイの著作を広める最も有能な実践者の一人であった。特に「プロジェクト教授法」でよく知られている。^[4]これは、学生を教育に取り組ませ、彼らの知識を社会に役立つニーズに向けさせるという進歩主義教育の考え方を発展させた。デューイと同様に、彼も、学生は単に資料を読んだり暗記したりするだけの学習に積極的に取り組まなければならないのではなく、積極的に学習に取り組むべきだと考えていた。^[4]

進歩主義教育の最も有名な初期の実践者はフランシス・パーカーであり、その最も有名な代弁者は哲学者のジョン・デューイである。フランシス・パーカーは、大陸の新たな教育動向を研究するために2年間ドイツに滞在した後、1875年にマサチューセッツ州クインシーの学区長になった。パーカーは、理解のない知識に価値はないと考え、暗記学習に反対した。その代わりに、学校は子どもの創造性を奨励し尊重すべきだと主張した。パーカーのクインシーシステムは、子ども中心で経験に基づく学習を求めた。パーカーは、従来のカリキュラムを、さまざまな分野の知識に関連する中核テーマに基づいた統合学習ユニットに置き換えた。パーカーは、従来の読本、スペリング本、文法書を、子ども自身の作文、文学、教師が準備した教材に置き換えた。1883年、パーカーはマサチューセッツを離れ、シカゴのクック郡師範学校の校長となった。この学校は、パーカーのメソッドについて教師を養成する場でもあった。 1894年にパーカーが著した『教育学講話』は、フレーベル、ペスタロッチ、ヘルバルトの思想に大きく影響を受けており、教育に関するアメリカの著作としては初めて国際的な名声を得たものの一つとなった。

同年、哲学者ジョン・デューイはミシガン大学から新設のシカゴ大学に移り、哲学、心理学、教育学部の学部長に就任した。彼と妻は子供たちをパーカーの学校に入学させ、2年後に自分たちの学校を設立した。

パーカーが実践から始めて理論に移ったのに対し、デューイは仮説から始めて、それを検証するための方法とカリキュラムを考案しました。デューイは35歳でシカゴに移ったときまでに、心理学と応用心理学に関する2冊の本をすでに出版していました。彼は哲学を単なる思索として満足できず、哲学を実際の問題に直接関連させる方法を模索していました。ヘーゲルへの初期の関心から離れ、デューイはあらゆる形態の二元論と二分法を拒否し、すべてが究極的には関連している可能性がある一連の統一された全体としての経験の哲学を支持しました。

1896 年、ジョン デューイは、彼の理論とその社会学的意味をテストするために、彼が実験学校と呼ぶ学校を開設しました。デューイが校長、妻が校長を務めたシカゴ大学実験学校は、「運営、科目の選択、学習方法、教授法、規律において、学校が協力的なコミュニティになりながら、個人の能力を発達させ、個人の欲求を満たす方法を発見すること」に専念しました (クレミン、136)。デューイにとって、協力的なコミュニティを育成することと個人の能力を発達させることという 2 つの主要な目標は、矛盾するものではなく、互いに必要不可欠なものでした。この目的の統一が、進歩主義教育哲学の核心です。1912 年、デューイは彼の哲学の学生を派遣し、それを実践するためにバッファローのパーク スクールとボルチモアのパーク スクールを設立しました。これらの学校は、今日まで同様の進歩主義アプローチで運営されています。

コロンビアでは、デューイはチャールズ・エリオットやエイブラハム・フレクスナーなどの教育者と協力し、進歩主義をアメリカ教育の主流に取り入れる手助けをしました。1917年、コロンビアはリンカーン教員養成学校を設立しました。「時代遅れの教材を排除し、現代生活のニーズに適応した教材を使える形で仕上げる初等中等教育のカリキュラムを作成するための実験室として」(クレミン、282)。フレクスナーの「現代のカリキュラムには肯定的な論拠を示せないものは何も含めない」(クレミン、281) という要求に基づき、新しい学校は科学、産業、美学、公民の4つの基本分野を中心に活動を組織しました。リンカーン学校では、伝統的な主題を子供の発達と大人の生活の変化のニーズを取り入れた形に再編成した「作業単位」を中心にカリキュラムを構築しました。1年生と2年生は、実際に都市を建設するコミュニティ生活の研究を行いました。近くのハドソン川での日常生活から生まれた 3 年生のプロジェクトは、学校で最も称賛される単元の 1 つになりました。それは、伝説の教師であるミス カーティスの指導の下、歴史、地理、読書、作文、算数、科学、美術、文学への入り口となったボートに関する単元です。各単元は、さまざまな子供たちが自分の興味やニーズに応じてさまざまな側面に集中できるように、十分に幅広く考え出されました。各単元は、非常に多様な生徒の活動を求め、それぞれが現代文明の重要な側面を深く扱うことを目指しました。最後に、各単元は、子供たちが協力して取り組むことに従事し、また、個人で研究や探求を行う機会も提供しました。

1924年、『ニュー・リパブリック』と『ネイション』の教育担当主任記者であったアニエス・デ・リマは、進歩主義教育に関する自身の記事を集めた『我らの敵は子供』という本を出版した。^[38]

1918年、全国教育協会は、全国の小規模な学区の教育長や管理者を代表する報告書「中等教育の基本原則」を発表しました。この報告書は、健康、基本的なプロセスの習得、立派な家庭生活、職業、市民権、余暇の有意義な利用、倫理的な性格といった観点​​から生徒の教育を強調しました。また、生活への適応を強調し、進歩主義教育の社会的効率モデルを反映しました。^[39]

1919 年から 1955 年にかけて、スタンウッド コブらが設立した進歩主義教育協会は、より生徒中心の教育アプローチを推進するために活動しました。大恐慌の時期に、この組織は8 年間の研究を実施し、進歩主義プログラムの効果を評価しました。4 年間で 1,500 人以上の生徒が、従来の学校の慎重にマッチングされた同数の生徒と比較されました。大学に進学すると、実験的な生徒は、成績、課外活動への参加、中退率、知的好奇心、機知など、すべての結果において、従来の教育を受けた生徒と同等かそれ以上であることがわかりました。さらに、この研究では、学校が従来の大学準備プログラムから離れるほど、卒業生の成績が良くなることが分かりました。(Kohn、Schools、232)

20 世紀半ばまでに、多くの公立学校プログラムも進歩主義カリキュラムの要素を取り入れるようになりました。20 世紀半ば、デューイは進歩主義教育が「教育機関の基礎に浸透していない」と考えました (コーン著「学校」、6、7)。進歩主義教育の影響が広範かつ拡散するにつれて、実践者は進歩主義の原則の適用方法を変え始めました。さまざまな解釈と実践によって進歩主義改革の評価が難しくなると、批評家は代替アプローチを提案し始めました。

進歩主義教育をめぐる論争の種は、パーカーとデューイの意見の相違に見ることができます。これらの意見は、学年ごとにカリキュラムをどの程度、誰が作成すべきか、子供の興味がどの程度教室の活動を決定するべきか、子供中心の学習と社会中心の学習のどちらが重要か、コミュニティ構築と個人の成長の関係、そして特に感情、思考、経験の関係に関係しています。

1955 年、ルドルフ・フレッシュの「なぜジョニーは読めないのか」の出版により、進歩主義が文脈の中で読むことを重視する読書プログラムに対する批判が強まった。保守的なマッカーシー時代は、進歩主義改革の根底にあるリベラルな考えに疑問を投げかけた。冷戦の真っ只中にあった 1957 年のスプートニクの打ち上げにより、ジェローム・ブルーナーやジェロルド・ザカリアスなどの大学教授が主導する、BSCS生物学、PSSC物理学など、専門分野の知識に対する知的に競争的なアプローチが数多く生まれた。

冷戦時代の改革には進歩主義の要素が取り入れられたものもあった。例えば、ザカリアスとブルーナーの研究はジャン・ピアジェの発達心理学に基づいており、デューイの体験教育の考えを多く取り入れていた。ブルーナーの発達心理学の分析は、構成主義として知られる教育運動の中核となった。構成主義は、子どもは意味づけに積極的に参加しており、効果的な学習のためには教育の進歩に関与しなければならないと主張する。この心理学的アプローチはパーカーとデューイの研究と深いつながりがあり、20世紀後半に彼らの考えが復活するきっかけとなった。

1965年、ジョンソン大統領は偉大なる社会を発足させ、初等中等教育法は公立学校プログラムに教育改革の資金を注ぎ込んだ。同時に、連邦政府からの資金流入は説明責任の要求も引き起こし、ロバート・F・メイガーらの行動目標アプローチは2002年に可決された落ちこぼれゼロ法の前兆となった。これらの批判に対し、雄弁な代弁者たちが進歩主義の伝統を擁護するために立ち上がった。ハーブ・コールとジョージ・デニソンが率いるオープン・クラスルーム運動は、パーカーの子供中心の改革の多くを思い起こさせた。^{[40] [41] [42] [43] [44]}

1960年代後半から1970年代前半にかけて、進歩的な学校の数が増加したり減少したりした。^[45]減少にはいくつかの理由があった。^[46]

• 人口統計: ベビーブームが過ぎると、従来の教室の定員超過はなくなり、代替手段の需要が減少しました。
• 経済:石油危機と不況により、資金不足の学校^{[定義が必要]}の存続は困難になりました。
• 時代は変わり、ベトナム戦争の終結とともに社会運動は衰退した。
• 乗っ取り: 多くの学校は、本来の使命を信じない人々によって乗っ取られました。
• 中央集権化：学区の中央集権化が進行中
• 未実施: 学校は共同統治のモデルを実施できなかった
• 対人関係のダイナミクス: 学校の目標に関する意見の不一致、グループプロセススキルの低さ、批判的な対話の欠如、積極的なリーダーシップへの恐怖

進歩主義教育は、落ちこぼれゼロ教育資金法によって制定されたテスト重視の教育の代替案として考えられてきた。^[47] アルフィー・コーンは落ちこぼれゼロ法の公然とした批判者であり、進歩主義の伝統の熱心な擁護者である。

ラビンドラナート・タゴール（1861-1941）は、進歩主義教育のコンセプトを最も効果的に実践した一人である。彼は、インド西ベンガル州ビルバム県ボルプル近郊の小さな町サンティニケタン（コルカタの北約160キロ）の教育を拡大した。彼は教科書による学習を軽視し、自然からの多様な学習資源を優先した。ここで重視されたのは、規律よりも自己動機付け、そして競争的優秀さよりも知的好奇心の育成であった。多種多様な文化に関するコースや、中国、日本、中東に特化した学習プログラムがあった。^[48] 彼は、教育は「人格形成に役立つ発明力と建設力の楽しい実践」であるべきだと考えていた。^[49]

生活綴方は日本の草の根運動であり、進歩教育運動と多くの類似点があるが、1920年代後半に始まり、完全に独立して発展した。日本の進歩教育運動は日本の近代化への足がかりの一つであり、現在まで響き渡っている。^[50]

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