アクティブラーニング

アクティブラーニングとは、「学生が学習プロセスに能動的または経験的に関与し、学生の関与に応じてアクティブラーニングのレベルが異なる学習方法」です。^[1] Bonwell & Eison (1991) は、「学生は受動的に聞くこと以外に何かをしているときに [アクティブラーニングに] 参加する」と述べています。Hanson と Moser (2003) によると、教室でアクティブ教授法を使用すると、学生の学業成績が向上する可能性があります。Scheyvens、Griffin、Jocoy、Liu、Bradford (2008) はさらに、「小グループ作業、ロールプレイとシミュレーション、データ収集と分析を含む学習戦略を活用することで、アクティブラーニングは学生の興味と意欲を高め、学生の批判的思考、問題解決、および社会的スキルを養うと言われています」と述べています。高等教育研究協会のレポートでは、著者がアクティブラーニングを促進するためのさまざまな方法論について説明しています。彼らは、学生が学習するためには聞くだけでは不十分であることを示す文献を引用しています。生徒は、読み、書き、議論し、問題解決に取り組む必要があります。このプロセスは、知識、スキル、態度 (KSA) と呼ばれる 3 つの学習領域に関連しています。この学習行動の分類は、「学習プロセスの目標」と考えることができます。^[2]特に、生徒は分析、統合、評価などの高次の思考タスクに取り組む必要があります。^[3]

アクティブラーニングという用語にはさまざまな代替語があり、具体的な戦略としては、遊びを通じた学習、テクノロジーベースの学習、アクティビティベースの学習、グループワーク、プロジェクト方式などがあります。これらの共通要素は、アクティブラーニングの重要な性質と特徴です。アクティブラーニングは受動的な学習の反対で、教師中心ではなく学習者中心であり、ただ聞く以上のことが求められます。アクティブラーニングでは、生徒一人ひとりの積極的な参加が不可欠な側面です。生徒は物事を行うと同時に、行われた作業とその背後にある目的について考える必要があります。そうすることで、高次の思考能力を高めることができます。

多くの研究^{[誰が？ ] [4]は}、戦略としてのアクティブラーニングが達成レベルを向上させることを証明しており、他のいくつかの研究^{[誰が？ ]}は、アクティブラーニング戦略を通じてコン​​テンツの習得が可能になると述べています。^{[5] [6]}しかし、一部の学生や教師は、新しい学習技術に適応するのが難しいと感じています。^[7]

カリキュラム全体にわたって科学的・定量的リテラシーが集中的に活用されており、アクティブラーニングに関連してテクノロジーベースの学習も高い需要があります。^[8]

バーンズ（1989）^{[9] [10]}はアクティブラーニングの原則を提案した。

1. 目的: 課題と学生の関心事との関連性。
2. 反省的: 学習した内容の意味についての生徒の反省。
3. 交渉: 生徒と教師の間で学習の目標と方法を交渉します。
4. 重要: 生徒はコンテンツを学習するさまざまな方法や手段を理解します。
5. 複雑: 生徒は学習課題を現実の生活に存在する複雑性と比較し、反省的な分析を行います。
6. 状況主導型: 学習タスクを確立するために状況の必要性が考慮されます。
7. 関与: 実際の課題が学習のために行われる活動に反映されます。

能動的な学習には、正しい戦略の実施による適切な学習環境が必要である。学習環境の特徴は以下のとおりである。 ^{[11] [12]}

1. 構成主義戦略に沿っており、伝統的な哲学から進化しました。
2. 調査を通じて研究に基づく学習を促進し、本物の学術コンテンツが含まれています。
3. 自己啓発活動を通じて学生のリーダーシップスキルを奨励します。
4. 知識豊富な学習コミュニティを構築するための協働学習に適した雰囲気を作り出す。
5. 学際的な学習を通じてダイナミックな環境を育み、より良い学習体験のために注目度の高いアクティビティを生み出します。
6. 既存の知識と新しい知識を統合して、生徒の間で豊富な知識構造を生み出します。
7. 教室で学んだ内容について、学生に現実的で実践的な感覚を与えることで、タスクベースのパフォーマンスを向上させます。

Jerome I. Rotgans 氏と Henk G. Schmidt 氏による研究では、アクティブラーニング教室における 3 人の教師の特性と生徒の状況的関心との間に相関関係があることが示されました。

ヒディ氏とレニンガー氏によると、状況的関心とは「環境刺激によってその瞬間に引き起こされる集中した注意と感情的な反応であり、時間が経つと持続する場合と持続しない場合がある」と定義されています。

学生の状況への関心は、研究で示された 3 つの教師の特性によって刺激されます。3 つの特性とは、社会的一致、主題の専門知識、認知的一致です。

1. 教師が社会的に調和している、つまり生徒と調和のとれたやりとりをしているとき、その肯定的な関係により、生徒は間違いを恐れることなく意見を述べ、参加することができます。また、生徒はトピックが明確でないときに質問します。その結果、生徒は教室にもっと興味を持つようになります。^[13]
2. 教科の専門知識：教師が専門家であり、教えている教科について幅広い知識を持っている場合、生徒はより一生懸命に勉強し、努力することが期待されます。対照的に、教師の知識が乏しい場合、生徒は学習への興味を失う可能性があります。さらに、専門家の教師は生徒に効果的に役立ちます。この特性は、能動的な学習プロセスにおける生徒の成功にプラスの影響を与えます。^[13]
3. 認知的一致：これは、教師が難しい概念を単純化し、簡単な用語を使用して、生徒がトピックを簡単に理解できる場合に発生します。教師は、質問をしたり、生徒が中断することなく考えを共有できるようにしたりすることで、学習プロセスを導きます。その結果、生徒は自分で学ぶ能力を信頼し、トピックについて体系的に考える方法を身に付けます。したがって、生徒はアクティブラーニング教室にもっと積極的に参加するようになります。^[13]

全員参加には、教師が教室で適用できる 2 つの主要なテクニックがあります。これらのテクニックは、生徒のやる気を引き出し、学習教材を深く理解できるようにします。最初の便利なツールは、生徒に低次の質問ではなく高次の質問をすることです。ブルームの認知分類法によると、高次の質問は、生徒が基本的な知識を超えて、新しいトピックに飛び込み、実生活に関連するつながりを作るための思考の扉を開きます。生徒がこれらのつながりを作り、学習する必要があるトピックを分析すると、そのトピックは忘れられないものになります。対照的に、低次の質問は、記憶された事実や予測可能な結論に基づく単純な質問です。これらのタイプの質問は、すべての生徒の参加を促しますが、生徒の思考を広げることはできません。実生活とのつながりがなく、深い分析を経ていないため、後で概念を忘れてしまう可能性があります。2 つ目のツールは「波紋」と呼ばれます。このテクニックにより、生徒は独立して考え、アイデアを生み出すために必要な時間を確保できるため、すべての生徒が参加して高次の質問に関する答えを出すことができます。従来の教授法の欠点は、一部の生徒しかプロンプトに応答できず、他の生徒はアイデアを練るのに余分な時間が必要になる可能性があることです。「ザ・リップル」は、さまざまな段階を通じて生徒のやる気を引き出します。まず、生徒は独立して考え、次に仲間とアイデアを広げ、最後にこの議論がクラス全体に広がります。^[14]

能動学習は、認知的、メタ認知的、進化的、そして本質的に効果的である構成主義の原則と調和しています。研究によると、子どもはまず知識構築、知識記録、そして知識吸収のプロセスを経るため、能動学習では知識構築の即時的な結果は得られないことがわかっています。この知識構築のプロセスは学習者の以前の知識に依存しており、学習者は認知のプロセスを自覚しており、自分でそれを制御および調整できます。^[15] 学習にはいくつかの側面があり、その一部は次のとおりです。

1. 有意義な受容を通しての学習。学習者が持つ事前の知識を重視し、それを学習の重要な要素と考えるDavid Ausubelの影響を受けています。
2. ジェローム・ブルーナーの影響を受けた発見を通じた学習で、生徒は教師が提供する状況の助けを借りてアイデアを発見することで学習します。
3. 概念の変化: 生徒が指導なしに知識を発見すると誤解が生じます。教師は、内容に関する一般的な誤解を念頭に置いて知識を提供し、生徒が構築した知識を評価チェックします。
4. レフ・ヴィゴツキーなどの研究者の影響を受けた構成主義は、質問、明確化、予測、要約などの認知戦略の枠組みの中での共同グループ作業を提案している。^[16]

能動学習は、理解力と記憶力の指導に効果的に活用できます。^[17]能動学習が効率的な理由は、学習中の脳の働きの根本的な特徴を利用しているからです。これらの特徴は、何千もの実証研究 (例: Smith & Kosslyn、2011) によって文書化されており、一連の原則として体系化されています。これらの原則はそれぞれ、さまざまな能動学習演習で活用できます。また、学習を促進する活動を設計するためのフレームワークも提供します。体系的に使用すると、これらの原則により、学生は「効果的に学習できる (時には学習しようとしなくても)」とStephen Kosslyn (2017) は述べています。 ^[18]

学習と記憶に関する実証的な文献を整理する方法の 1 つに、2 つの包括的な「格言」に該当する 16 の異なる原則が挙げられます。最初の格言「じっくり考える」には、新しい情報について細心の注意を払い、深く考えることに関する原則が含まれています。2 番目の格言「関連付けと使用」は、情報を整理、保存、および取得するためのテクニックに焦点を当てています。

原則は以下のように要約できる。^[18]

• 深い処理を呼び起こす: 情報の「表面的な価値」を超えて思考を拡張する (Craig 他、2006 年; Craik と Lockhart、1972 年)
• 望ましい難易度の使用: 活動が簡単すぎず、難しすぎないようにする (Bjork, 1988, 1999; VanLehn et al., 2007)
• 生成効果を引き出す：関連情報の想起を要求する（Butler & Roediger、2007年；Roediger & Karpicke、2006年）
• 意図的な練習に取り組む：間違いから学ぶことに焦点を当てた練習を促進する（Brown、Roediger、McDaniel、2014; Ericsson、Krampe、Tesch-Romer、1993）
• インターリーブの使用：異なる種類の問題を混ぜる^[19]
• 二重コーディングの誘発：情報を言語と視覚の両方で提示する（Kosslyn、1994年；Mayer、2001年；Moreno＆Valdez、2005年）
• 感情の喚起：記憶を強化するために感情を生み出す（Erk et al., 2003; Levine & Pizarro, 2004; McGaugh, 2003, 2004）

• チャンキングの促進：情報を組織化された単位に収集する（Brown、Roediger、McDaniel、2014年、Mayer、Moreno、2003年）
• 以前の関連性の構築: 新しい情報を以前に保存された情報に関連付ける (Bransford、Brown、Cocking、2000 年; Glenberg および Robertson、1999 年; Mayer、2001 年)
• 基礎資料を最初に提示する: 新しい情報を付加できる構造的な「背骨」として基本情報を提供する (Bransford、Brown、Cocking、2000 年、Wandersee、Mintzes、Novak、1994 年)
• 適切な例を活用する: 同じアイデアの複数のコンテキストでの例を示す (Hakel & Halpern, 2005)
• 暗記ではなく原則に頼る: 現象の根底にある次元、要因、メカニズムを明示的に特徴付ける (Kozma & Russell, 1997; Bransford, Brown, & Cocking, 2000)
• 連想連鎖の作成: 情報の塊をストーリーに順序付ける (Bower & Clark, 1969; Graeser, Olde, & Klettke, 2002)
• 間隔をあけた練習の使用：時間をかけて学習を分散させる（Brown、Roediger、McDaniel、2014; Cepeda et al.、2006、2008; Cull、2000）
• 異なるコンテキストを確立する：素材をさまざまな設定に関連付ける（Hakel & Halpern、2005年；Van Merrienboer et al.、2006年）
• 干渉を避ける：混乱を避けるために特徴的な検索手がかりを取り入れる（アダムス、1967年；アンダーソン＆ニーリー、1996年）

能動的な学習では、通常、これらの原則の組み合わせが活用されます。たとえば、うまく運営される討論では、デュアルコーディング、インターリービング、間隔を置いた練習を除き、事実上すべてが活用されます。対照的に、講義を受動的に聞くだけでは、これらの原則がまったく活用されることはほとんどありません。

BonwellとEison（1991）は、学習者が協力して作業したり、ロールプレイングをしながら教材について話し合ったり、討論したり、ケーススタディに参加したり、協同学習に参加したり、短い筆記試験を作成したりすることを提案しました。議論は、「指導中にアクティブラーニングの演習をいつ使用すべきか」です。多くの研究により、講義や読書の後ではなく前にアクティブラーニング活動（シミュレーション、ゲーム、対照的なケース、ラボなど）を導入すると、より深い学習、理解、転移が得られることが示されています。^{[20] [21] [22] [23] [24] [25] [26] [27]}学生が「アクティブ」である間に必要とするインストラクターの指導の程度は、タスクと教育ユニット内でのそのタスクの位置によって異なる場合があります。

能動的な学習環境では、学習者は意味を生み出す探究、行動、想像力、発明、相互作用、仮説、個人的な反省 に取り組む経験に没頭します(Cranton 2012)。

「アクティブラーニング」活動の例としては、

• クラスディスカッションは対面でもオンライン環境でも開催できます。ディスカッションはクラスの規模に関係なく行うことができますが、通常は少人数のグループで行った方が効果的です。この環境により、教師は学習体験を指導することができます。ディスカッションでは、学習者は主題について批判的に考え、論理的に自分と他の人の立場を評価する必要があります。学習者は建設的かつ知的に教材について議論することが期待されるため、その単元がすでに十分にカバーされている場合、ディスカッションはフォローアップ活動として適しています。^[28]学習方法としてディスカッションを使用する利点には、学生が多様な視点を探求するのに役立つこと、知的敏捷性が向上すること、学生の意見や経験が尊重されること、共同学習の習慣が身につくこと、学生が統合と統合のスキルを身に付けられることなどがあります (Brookfield 2005)。さらに、教師が学生と積極的に関わることで、学生はよりよく準備し、教室で何が起こっているかを認識した状態で授業に臨むことができます。^[29]
• 考え、ペアで共有する活動とは、学習者が1分ほどかけて前回のレッスンについて熟考し、その後、1人または複数の仲間と議論し、最後に正式な議論の一環としてクラスで共有するというものです。この正式な議論の最中に、講師は誤解を解く必要があります。しかし、有意義な会話をするためには、生徒は主題に関する背景知識が必要です。したがって、「考え、ペアで共有する」演習は、学習者がすでに知っていることを特定して他の人に伝えることができる状況で役立ちます。また、教師や講師が生徒を観察し、議論されている資料を理解しているかどうかを確認するのにも役立ちます。^[30]これは、時間的およびロジスティック的な制約があるため、大規模なクラスで使用するのに適した戦略ではありません (Bonwell and Eison、1991)。教師にとって、シンク・ペア・シェアは、コンテンツを整理し、授業で議論されているトピックに関して生徒がどこにいるのかを追跡し、他のトピックに移るための時間を節約し、授業をよりインタラクティブにし、生徒が互いに交流する機会を提供するので役立ちます (Radhakrishna、Ewing、および Chikthimmah、2012)。
• ラーニングセルは、2 人の学生が一緒に勉強し学習するための効果的な方法です。ラーニングセルは、スイス連邦工科大学ローザンヌ校のマルセル ゴールドシュミット氏によって開発されました (Goldschmid、1971)。ラーニングセルとは、2 人の学生が共通の読み物について交互に質問したり回答したりする学習プロセスです。課題の準備として、学生は課題を読み、読み物についての質問を書き出します。次の授業で、教師はランダムに学生をペアにします。このプロセスは、各グループから 1 人の学生を指定して、質問をもう 1 人にすることから始めます。2 人の学生が質問について話し合ったら、もう 1 人の学生が質問し、それに応じて交互に質問します。この間、教師はグループからグループへと回って、フィードバックを与え、質問に答えます。このシステムは、学生のペアとも呼ばれます。
• よく使われる短い筆記試験は「1 分間ペーパー」です。これは、資料を復習し、フィードバックを提供するのに適した方法です。ただし、「1 分間ペーパー」は 1 分もかかりません。学生が簡潔に要約するには、この試験に少なくとも 10 分かかることが推奨されます^。(「クイズ § 教育」も参照して^ください。 )
• 共同学習グループは、異なるクラスで異なる教材を学ぶのに効果的な方法です。これは、生徒を3〜6人のグループに分け、一緒に取り組む課題やタスクを与えるものです。^[31]参加を促し、すべての学習者の知恵を引き出すには、教室の配置を柔軟にして小グループを形成できるようにする必要があります。(Bens、2005)
• 学生討論会は、学生が自分の立場をとり、自分の意見を裏付ける情報を収集し、それを他の人に説明する機会を与えるため、学生にとって積極的な学習方法です。^[31]
• ビデオに対する反応も能動的な学習の一例です。^[31]
• 小グループディスカッションもアクティブラーニングの一例です。なぜなら、学生は教室で自分自身を表現できるからです。学生は、通常の教室での講義よりも小グループディスカッションに参加する可能性が高くなります。なぜなら、学生は仲間たちとより居心地の良い環境にいるからです。また、単純に人数の観点から言えば、学生を分けることで、より多くの学生が発言する機会が得られます。教師が小グループディスカッションを授業に取り入れる方法は、ゲームにしたり、競争にしたり、課題にしたりするなど、実に多様です。統計によると、参加、考えの表現、問題の理解、問題の応用、知識の全体的な状態に関しては、小グループディスカッションの方が大グループディスカッションよりも学生にとって有益です。^[32]
• ジャストインタイム指導では、授業開始前に事前質問を使用して生徒と教師の間に共通の基盤を作り、能動的な学習を促進します。これらのウォームアップ演習は、通常、生徒が授業の準備をするように促し、学習目標に関する生徒の考えを引き出すように設計された自由回答形式の質問です。
• 授業ゲームは、学生が大きな試験の前に授業内容を復習するのに役立つだけでなく、トピックについて楽しく学ぶのに役立つため、活発な学習方法であると考えられています。Jeopardy !やクロスワードパズルなどのさまざまなゲームは、常に学生の頭を刺激するようです。^[31]
• 教えることで学ぶことも、アクティブラーニングの一例です。生徒が積極的にトピックを調査し、情報を準備して、クラスで教えることができるからです。これにより、生徒は自分のトピックをよりよく学ぶことができ、時には教師よりも仲間とよりよく学び、コミュニケーションをとることができます。
• ギャラリーウォークは、学生がグループで教室やワークショップ内を移動しながら、積極的にディスカッションに参加し、他のグループに貢献し、最終的にトピックに関する知識を構築して共有するものです。
• ラーニングファクトリーでは、生産関連の科目を現実的な学習環境でインタラクティブに学習できます。
• 問題解決型学習（PBL）は、学生にまず問題を提示する能動的な学習戦略であり、医学のような高度なトピックでも効果的な戦略であることがわかっています。^[4]

変革的アクティブラーニング体験 (TALE) は、大学によくある、学生数が 200 人を超えるような大規模クラスでは難しい場合があります。

大規模クラスにおける課題の例:

• 生徒の成績や学業成績が低下する可能性があります。
• 生徒の批判的思考能力は低下している可能性があります。
• 教授からのフィードバックや指示が最小限に抑えられる可能性があります。
• 生徒は学習プロセスにおいて積極的ではなくなる。^[33]

課題はあるものの、明らかな利点も見られます。大規模なクラスでは、多様な意見から多くのアイデアが生み出される可能性があります。多様な人口が拡大し、クラスメイト間の強いつながりと関係が生まれる可能性があります。^[33]

1- 学生の身元を明かさずに参加できるソフトウェアを使用することは、大勢の前で自分の考えを表現することに対する学生の不安感に対する解決策となる可能性があります。

2-「1 分間ペーパー」と呼ばれるものは、生徒が回答するための便利な戦略です。教師が教えられたトピックに関連する質問をすると、生徒は 60 秒以内に個別に回答を書きます。

3- 「Think-pair-share」は、生徒に3つの学習方法を教える際に使用される方法です。まず、すべての生徒が講師から提示された質問に対する答えを考えます。次に、各生徒がその答えを他の生徒と共有し、分析とより深い思考を行います。最後に、クラス全体で一緒に回答について話し合います。^[33]

ジョージ・D・クーは、ハイインパクトプラクティス（HIP）を「学生にとって有意義な経験につながる傾向がある特定のプラクティスセット」と定義しました。クーと彼の同僚は、重要であり、幅広い学習機会に適用できるいくつかの要素を特定しました。^[33]

1. 一度に大量の知識を教えるよりも、教える必要のあるスキルを段階的に細分化して教える方が効果的です。この概念は、レフ・ヴィゴツキー (1978) による最近接発達領域理論に基づいて開発されました。実際には、生徒は高い期待を持って、前向きなクラス環境でレッスンを開始します。その結果、生徒全員が自分の目標が達成可能であるとイメージし、自分の能力を信頼し、学習プロセスに積極的に参加するようになります。低学年の生徒が課題に直面し始めたら、生徒のパフォーマンスを向上させるための新しいリソースやテクニックを提供する教師の役割が重要になります。
2. 効果的な学習を達成することは、「間隔を置いた学習」の一般的な結果です。このアイデアは、ヘルマン・エビングハウス (1913) が著書「記憶: 実験心理学への貢献」で初めて紹介しました。彼は、間隔を置いた学習を、さまざまな活動を使用して長期間にわたってさまざまな方法で新しい情報を学習するプロセスであると定義しました。
3. 生徒がクラスメートや教師と良好な関係を築けば、質の高い学習を達成できる可能性があります。生徒は、サポートしてくれて助けてくれる教師やクラスメートとつながることで、やる気を出して目標を達成する可能性が高くなります。
4. クラスに多様な背景を持つ生徒が存在することで、生徒は異なる意見に触れ、異なるアイデンティティを持つ仲間とつながることで新しいアイデアを生み出すことができます。^[33]

マルチメディアやテクノロジーツールの使用は、教室の雰囲気を高め、アクティブラーニング体験を向上させるのに役立ちます。このようにして、各生徒が学習プロセスに積極的に参加します。教師は、映画、ビデオ、ゲーム、その他の楽しいアクティビティを使用して、アクティブラーニングプロセスの有効性を高めることができます。テクノロジーの使用は、教室外でのテクノロジーの使用を模倣するため、アクティブラーニングの「現実世界」の考え方を刺激します。アクティブラーニングと組み合わせたテクノロジーの取り入れは研究されており、使用と肯定的な行動の増加、効果的な学習の増加、「モチベーション」、および生徒と外の世界とのつながりとの間に関係があることがわかりました。^[34]この学習プロセスの理論的基礎は次のとおりです。

1. フロー: フローとは、生徒一人ひとりが学習環境に気づき、完全に参加することで、生徒の集中力を高めるという概念です。生徒は自己認識を通じて、自分の能力と可能性に応じて、目の前の課題を実行します。フローを測定する最初の方法は、チクセントミハイの経験サンプリングでした。
2. 学習スタイル: 独自のテクニックで知識を習得することを学習スタイルと呼びます。子供はそれぞれ異なり、さまざまな分野で特定の潜在能力を持っているため、学習は潜在能力に応じて行われます。視覚、運動感覚、認知、感情など、あらゆる種類の学習者に対応します。^{[疑わしい–議論する]}
3. コントロールの所在: 内的コントロールの所在が高い人は、あらゆる状況や出来事は自分の資源と行動に起因すると信じています。外的コントロールの所在が高い人は、何も自分のコントロール下にないと信じています。
4. 内発的動機：内発的動機は、目の前の課題に対する自己認識に関わる要因です。興味、態度、結果は、与えられた活動に対する自己認識に依存します。^[35]

数多くの研究により、十分な事前指導があれば能動的な学習が支持されるという証拠が示されています。

大学の数学、科学、工学のコースで従来の講義と能動的な学習を比較した225の研究のメタ分析では、能動的な学習によって不合格率が32%から21%に低下し、コース評価と概念インベントリにおける学生の成績が0.47標準偏差向上することがわかりました。研究方法、管理の範囲、主題に関して調査結果が非常に堅牢であったため、米国科学アカデミーの出版物では、このような研究で従来の講義アプローチをコントロールグループとして使用し続けることは非倫理的である可能性があると示唆しています。最も大きなプラス効果は、50人未満のクラスとSTEM分野の代表性が低い学生に見られました。^[17]

リチャード・ヘイク（1998）は、62の入門物理学コースの6000人以上の物理学の学生のデータを調査し、アクティブラーニングとインタラクティブな関与技術を活用したクラスの学生は、物理学の概念知識の標準テストであるフォースコンセプトインベントリで平均48％の成績向上を達成し、従来の講義ベースのコースの学生の23％の成績向上と比較して25％ポイント向上したことを発見しました。^[36]

同様に、Hoellwarth & Moelter (2011) ^[37]は、教師が物理学の授業を従来の指導法から能動的な学習法に切り替えたとき、物理学の授業における学生の学習の標準的な尺度となっているForce Concept Inventoryで測定したところ、学生の学習が約12％から50％以上に38％ポイント向上したことを示しました。

プリンス（2004）は、「アクティブラーニングは効果的か？研究レビュー」の中で、「工学教育において、アクティブ、協調的、協力的、問題解決型学習の中核要素に対する支持は広範だが不均一である」ことを発見した。^[39]

マイケル（2006）^[40]は、生理学教育へのアクティブラーニングの適用可能性を検討した結果、「採用されている新しい教育アプローチを支持し検証する特定の科学教育コミュニティ内での研究が増えている」ことを発見しました。

2012年の「Engage to Excel」と題された報告書^[41]で、米国大統領科学技術諮問委員会は、学生を能動的な学習に参加させるなど、教育方法の改善がSTEMコースでの学生の定着率を高め、成績を向上させると説明しました。報告書に記載されているある研究では、従来の講義コースの学生は能動的な学習法を使用して指導された学生と比較して、工学を中退する可能性が2倍、大学を完全に中退する可能性が3倍高いことがわかりました。引用された別の研究では、能動的な学習法を使用した物理学のクラスの学生は、テスト結果で測定されたところ、従来のクラスで教えられた学生の2倍の学習をしました。

アクティブラーニングは大規模な講義で導入されており、国内学生と留学生の両方が幅広いメリットを認識していることが示されています。最近の研究では、留学生の学習意欲と単元教材の理解度が大幅に向上したことが示されています。^[42]

アクティブラーニングのアプローチは、学生と教員の接触を3分の2削減しながら、従来の教室で達成された学習成果と同等以上の、場合によっては大幅に優れた学習成果を維持することが示されています。さらに、学生の学習に対する認識が向上し、アクティブラーニング教室は物理的なスペースをより効率的に使用することにつながることが実証されています。^[43]

2019年にデローリエらが行った研究では、学生はアクティブラーニングに対して偏った認識を持っており、アクティブラーニング活動よりも伝統的な教授法のほうがよく学べると感じていると主張している。これは、早期の準備と、学生がアクティブ指導の恩恵を受けていることを継続的に説得することで修正できる。^[44]

Wallaceら（2021）が実施した別の研究では、アクティブラーニングの講師と従来の学習の講師から指導を受けた学生を比較したところ、アクティブラーニングに従事した学生の方が試験環境で成績が優れているという結論に達しました。^[45]この設定では、アクティブラーニングに焦点を当てた講師は初心者の講師であり、従来の学習スタイルを教えていた個人は長年の講師でした。研究者らは、クラスの特定のセクションの深さによって個人がより良い成績を収めた可能性があるという点でこの研究の限界を認識しており、研究者らは、一方のセクションを他方よりも有利にする可能性のある質問をこの分析から除外しました。

• アクションティーチング
• デザインベースの学習
• 体験学習
• 探究的な学習
• 学習環境
• 学習スペース
• 組織学習
• オスウィーゴ運動
• 学校組織モデル
• スロイド

• Bens, I. (2005)。参加を理解する。『簡単にファシリテートする! ファシリテーター、チームリーダーとメンバー、マネージャー、コンサルタント、トレーナーのためのコアスキル』（第 2 版、69 ～ 77 ページ）。サンフランシスコ: Jossey Bass。
• Bonwell, C.; Eison, J. (1991). アクティブラーニング: 教室での興奮の創出 AEHE-ERIC 高等教育レポート No. 1. ワシントン DC: Jossey-Bass. ISBN 978-1-878380-08-1。
• ブルックフィールド、サウスダコタ州 (2005)。『教授法としてのディスカッション：民主的な教室のためのツールとテクニック（第 2 版）』サンフランシスコ：ジョセイ・バス。
• Chickering, Arthur W.; Zelda F. Gamson (1987 年 3 月)。「優れた実践のための 7 つの原則」。AAHE 紀要。39 (7): 3–7。2013 年 1 月 28 日時点のオリジナルよりアーカイブ。2013 年 2 月 17 日閲覧。
• クラントン、P. (2012)。成人学習者のための指導計画（第3版）。トロント：ウォール＆エマーソン。
• McKinney, K. (2010) 「アクティブラーニング。イリノイ州立大学。教育、学習、テクノロジーセンター」。教育、学習、テクノロジーセンター。2011-09-11 にオリジナルからアーカイブ。
• ラダクリシュナ、ラマ; ユーイング、ジョン; チクティマ、ナビーン (2012)。「指導のヒント/ノート」。NACTAジャーナル。56 (3): 84–85。JSTOR nactajournal.56.3.82  。
• Hanson, S., & Moser, S. (2003). 分野横断的プロジェクトの考察: 地球規模の変化の人間的側面に関するアクティブラーニングモジュールの開発。高等教育地理学ジャーナル、27(1)、17-38。

• Martyn, Margie (2007). 「教室でのクリッカー：アクティブラーニングアプローチ」Educause Quarterly . 30 (2). 2016-11-20 にオリジナルからアーカイブ。2016-11-19に取得。
• プリンス、マイケル (2004 年 7 月)。「アクティブ ラーニングは効果的か? 研究のレビュー」。工学教育ジャーナル。93 (3): 223–231。doi :10.1002/ j.2168-9830.2004.tb00809.x。S2CID 1165523  。

• Wikibooks の現代教育心理学 - この記事で説明されている学習に関連する、開発中のオープンソースの Wikibook。