教育学

教育学（/ ˈ p ɛ d ə ɡ ɒ dʒ i , - ɡ oʊ dʒ i , - ɡ ɒ ɡ i / ）は、最も一般的には教授法として理解されており、学習の理論と実践、そしてこのプロセスが学習者の社会的、政治的、心理的発達にどのように影響し、また影響を受けるかということです。学問分野としての教育学は、教育の文脈で知識とスキルがどのように伝えられるかを研究するものであり、学習中に行われる相互作用を考慮します。教育学の理論と実践は、さまざまな社会的、政治的、文化的文脈を反映しているため、大きく異なります。^[1]

教育学はしばしば教える行為として説明される。^[2]教師が採用する教育学は、学習理論、生徒とそのニーズの理解、個々の生徒の背景と興味を考慮に入れて、教師の行動、判断、教授戦略を形作る。^{[3] [4]その目的は、}一般教養教育（人間の潜在能力の一般的な発達）の推進から、職業教育のより狭い範囲の詳細（特定のスキルの伝達と習得）まで多岐にわたる。

指導戦略は、生徒の背景知識や経験、状況や環境、生徒と教師が設定した学習目標によって左右される。一例としては、ソクラテス式教授法が挙げられる。^[5]

「教育学」という用語の意味はしばしば異論があり、多種多様な定義が提案されてきた。^{[6]最も一般的なアプローチは、それを}教授法の研究または科学と定義することである。^{[6] [7]}この意味で、それは教育の方法論である。方法論として、それは教育の目的を実現するために使用できる方法と実践を研究する。^{[8] [7] [9]}主な目的は、知識の伝達と同一視されることが多い。その他の目的には、スキルと性格特性の育成が含まれる。それらには、学生が知的および社会的能力を発達させるのを助けること、およびそれぞれ実用的なスキルと適切な感情的傾向を発達させることに関する精神運動学習と情緒学習が含まれる。^{[8] [10] [11]}

しかし、誰もがこの教育学の特徴づけに同意するわけではなく、中には教育学を科学というよりは芸術や工芸として捉える人もいます。^{[6] [12]}この特徴づけは、教育学の実践的側面をより重視しており、さまざまな形の「言葉で表現しにくい暗黙知」を伴う可能性があります。このアプローチは、教育の最も中心的な側面は実践によってのみ獲得され、科学的調査によって簡単に体系化することはできないという考えに基づいています。^{[7] [12]}この点で、教育学は「教師としてのスキルを観察し、洗練すること」に関係しています。^{[12]より包括的な定義では、これら2つの特徴づけを組み合わせ、教育学を教育の実践と教授法の議論と研究の両方と見なしています。一部の理論家は、「}健康と身体的健康、社会的および道徳的福祉、倫理と美学の発達」などの考慮事項を含めることで、さらに広い定義を行っています。^[6]このように多様な意味を持つため、教育学は教育と学習のさまざまな問題に関連する「包括的な用語」であると言われることがあります。この意味で、教育学には正確な定義がありません。

パトリシア・マーフィーによれば、「教育学」という用語の意味を詳しく考察することは重要である。なぜなら、異なる理論家がしばしばこの用語を非常に異なる方法で使用しているからである。場合によっては、学習の本質に関する重要な仮定がその定義に含まれていることさえある。^{[7]教育学は、}学校教育に関連して特に理解されることが多い。しかし、より広い意味では、学校内外を問わず、あらゆる形態の教育が含まれる。 ^[12]この広い意味では、教育学は教師と学習者という2者の間で行われる教育プロセスに関係している。教師の目標は、学習者に特定の経験をもたらし、教える主題に対する理解を深めることである。教育学は、この理解を伝えるために使用される形式と方法に関心がある。 ^{[8] [7]}

教育学は教授法と密接に関連していますが、いくつかの違いがあります。通常、教授法は、主に教師の役割と活動、つまり教師の行動が教育プロセスに最も有益である方法を指す、より限定された用語と見なされています。これは、学習者の視点も考慮する他の側面に加えて、教育学の中心的な側面の1つです。この広い意味で、教育学は「ある人が他の人の学習を向上させるために意図した意識的な活動」に焦点を当てています。^[6]

教育学という言葉は、ギリシャ語の παιδαγωγία ( payagōgia )から派生したもので、 παιδαγωγός ( payadagōgos ) から派生したもので、それ自体、ἄγω ( ágō )、「私が導く」、およびπαῖς ( país、属格παιδός、payos )を合成したものです。 ) 「男の子、子供」: したがって、「男の子に注意を払い、子供を導く」。^[13] / ˈ p ɛ d ə ɡ ɒ dʒ i /、/ ˈ p ɛ d ə ɡ oʊ dʒ i /、または/ ˈ p ɛ d ə ɡ ɒ ɡ i /のようにさまざまに発音されます。^{[14] [15]}関連語の「pedagogue」は、少なくとも1650年代から、衒学主義の否定的な意味合いを持っていた。 ^[16]関連表現に「 educational theorist 」がある。「pedagogy」という用語は英語の談話にも見られるが、フランス語やドイツ語などの他のヨーロッパ言語でもより広く議論されています。^[6]

西洋世界では、教育学はギリシャの哲学的対話の伝統、特にソクラテスの探求方法と結び付けられています。^[17]その発展に関するより一般的な説明では、それは宿命論とは異なる能動的な人間性の概念から生まれ、歴史と人間の運命は人間の行動の結果であると考えられています。^[18]この考えは古代ギリシャで芽生え、ルネッサンス、宗教改革、啓蒙時代にさらに発展しました。^[18]

ソクラテス（紀元前470年 - 399年）は、生徒や仲間と関わる際にソクラテス式教授法を採用した。このスタイルは知識を伝えるのではなく、生徒の発言の結論が誤っているか裏付けられているかを明らかにすることで、生徒の論理を強化しようとするものである。この学習環境における指導者は、生徒が問題や課題について考える能力を高めるために、生徒が自分で考える必要があることを認識している。^{[19]これはプラトンの『}ソクラテスの対話』で初めて説明された。

プラトン（紀元前428/427年または424/423年 - 348/347年）は『国家』（紀元前375年）の中で、個人と家族の権利が国家のために犠牲にされる教育制度について述べている。彼は3つのカーストについて述べている。1つは職業を学ぶカースト、1つは文学と美的思想を学ぶカースト、そしてもう1つは文学、美的思想、科学、哲学的思想の訓練を受けるカーストである。^[20]プラトンは教育を魂の充足とみなし、魂が充足することで身体がそれに続く利益を得ると考えた。プラトンはすべての人のための体育を安定した社会に必要だとみなした。^[20]

アリストテレス（紀元前384-322年）は『教育論』という論文を書いたが、これは後に失われた。しかし、彼はその後の著作でプラトンの見解を否定し、国家が全国民に義務付ける共通教育を主張した。当時ギリシャの都市国家に居住していた少数の人々は国民とみなされていたため、アリストテレスは依然として教育をギリシャ国内の少数派に限定していた。アリストテレスは、身体教育が知的学習に先行すべきだと主張している。^[20]

マルクス・ファビウス・クィンティリアヌス（35年 - 100年）は、その教育学を『弁論術教育』（95年）で出版した。彼は教育を段階的な出来事として説明し、教師に一定の責任を課した。彼は修辞学、文法、科学、哲学の教育を提唱した。^[20]

クィントゥス・セプティミウス・フロレンス・テルトゥリアヌス（155年 - 240年）は、あらゆる異教の教育を拒否し、それが「古代哲学者の誤った傲慢な知恵への道」であると主張したキリスト教の学者でした。^[20]

聖ヒエロニムス（347年 - 420年9月30日）は、キリスト教の学者で、生涯を通じて数多くの手紙で少女の教育法を詳述した。彼は肉体に訓練が必要だとは信じず、肉体を制圧するために断食と苦行を推奨した。^[20]彼は聖書を読書材料として推奨し、触れる機会を限定し、楽器の使用を戒めた。彼は少女を社会と交流させないこと、そして「他の仲間よりも一人の仲間に愛情を抱くこと」を推奨した。^[20]彼はアルファベットを暗記ではなく象牙のブロックで教えることを推奨し、「そうすれば少女は演奏しながら学ぶ」としている。^[20]彼は積極的強化の提唱者で、「彼女が学習に困難を抱えているからといって彼女を叱ってはならない。それどころか、褒めることで彼女を励ましなさい...」と述べている。^[20]

パリ大学総長ジャン・シャルリエ・ド・ジェルソン（1363年12月13日 - 1429年7月12日）は、著書『キリストの教えにおける幼児教育』の中で「幼児は恐怖よりも愛撫によって容易に制御できる」と書き、キリスト教の先達たちよりも優しいアプローチを支持している。また「何よりもまず、教師は生徒の父親となるよう努めるべきである」とも述べている。彼はフェヌロンの先駆者とみなされている。^[20]

ヨハネス・エイモス・コメニウス（1592年3月28日 - 1670年11月15日）は近代教育の父と考えられています。

ヨハン・ハインリヒ・ペスタロッチ（1746年1月12日 - 1827年2月17日）は、スイスのドイツ語圏とフランス語圏の両方にいくつかの教育機関を設立し、革命的な近代教育の原理を説明する多くの著作を著した。彼のモットーは「頭と手と心で学ぶ」だった。^[21]

ヨハン・フリードリヒ・ヘルバルト（1776年5月4日 - 1841年8月14日）の教育哲学と教授法は、個人の成長と社会への利益との相関関係を強調した。言い換えれば、ヘルバルトは、人間は生産的な市民としての地位を確立すると充実感を得られると提唱した。ヘルバルト主義とは、ヘルバルトの理論的視点に支えられた運動を指す。^[22]教授プロセスについて、ヘルバルトは5つのステップが重要な要素であると提唱した。具体的には、これらの5つのステップは、準備、プレゼンテーション、関連付け、一般化、および応用である。^[23]ヘルバルトは、教育法は、教育者としての前提と、意図的な最終目標を念頭に置いた特定の能力のセットを持つことに関係していると示唆している。^[24]

ジョン・デューイ（1859年10月20日 - 1952年6月1日）の教育学は、私の教育信条（1897年）、『学校と社会』（1900年）、『子どもとカリキュラム』（1902年）、『民主主義と教育』（1916年）、『明日の学校』（1915年、エヴリン・デューイとの共著） 、『経験と教育』（1938年）など、いくつかの著作で紹介されている。デューイは、教育の目的は、事前に決められた一連のスキルの習得ではなく、むしろ個人の潜在能力を最大限に発揮し、それらのスキルを社会全体の利益のために使用する能力を実現することであると考えていた（私の教育信条、デューイ、1897年）。デューイは、知識を伝えることと、生徒の興味や経験も考慮することのバランスが取れた教育構造を提唱した（子どもとカリキュラム、デューイ、 1902年）。デューイは、学習プロセスがどのように行われるべきかだけでなく、そのプロセスにおいて教師が果たすべき役割も再考しました。彼は、事前に選択された一連のスキルの習得から、教師と生徒の両方における自律性と批判的思考の育成への転換を思い描きました。

孔子（紀元前551-479年）は、権威者は統治下にある人々に口頭および書面で指示を与える責任があり、「可能な限りあらゆる方法で彼らに善行を施すべきである」と述べた。^[20]孔子の最も深い教えの1つは、明確な行動規則よりも個人的な模範が優れていることだったかもしれない。彼の道徳的教えは、規則の知識よりも自己修養、道徳的模範の模倣、熟練した判断力の獲得を強調した。儒教の教えの伝統における他の関連する実践には、礼とその身体知識の概念、および西洋の個人の自己よりも広い概念化を持つ儒教の自己理解が含まれる。^[25]

隠れたカリキュラムとは、教育の副次的な活動や効果、つまり「意図的に学ばれるものではないが、学習される[教訓]」^[28]、例えば教室や社会環境で伝えられる規範、価値観、信念の伝達などを指します。^[29]

学習空間または学習設定とは、学習環境の物理的な設定、つまり教育と学習が行われる場所を指します。^{[30]この用語は、「}教室」のより明確な代替語としてよく使用されますが、 ^[31]実際のまたは仮想の屋内または屋外の場所を指す場合もあります。学習空間は、使用方法、学習スタイル、構成、場所、教育機関が非常に多様です。静かな学習、受動的または能動的な学習、運動感覚または身体的な学習、職業学習、体験学習など、さまざまな教育法をサポートしています。

学習理論は、学習中に知識がどのように吸収され、処理され、保持されるかを説明する概念的枠組みです。認知、感情、環境の影響、および過去の経験はすべて、理解や世界観がどのように獲得または変化し、知識とスキルがどのように保持されるかに影響を与えます。^{[32] [33]}

遠隔教育または長距離学習は、必ずしも物理的に学校に出席していない生徒に対する教育である。 [ ^{34] [35]}伝統的に、これには通常、生徒が郵便で学校と通信する通信講座が含まれていた。今日では、オンライン教育が含まれる。実施されるコース（51パーセント以上）^{[36] は、}ハイブリッド、^[37] ブレンド^[38]または100％遠隔学習のいずれかである。大規模公開オンラインコース（MOOC）は、ワールドワイドウェブまたはその他のネットワーク技術を介して大規模なインタラクティブな参加とオープンアクセスを提供し、遠隔教育の最近の発展である。^[34]他の多くの用語（分散学習、eラーニング、オンライン学習など）は、遠隔教育とほぼ同義語として使用されている。

教育資源の適応は、適切な教育・学習環境、国や地​​域の文化的規範に適合し、さまざまなタイプの学習者が利用できるようにする必要があります。教育資源の主な適応には以下が含まれます。^[39]

教室の制約

• クラスの規模が大きい場合、少人数のグループに分けたり、ペアでディスカッションしたりすることを検討します。
• 利用可能な時間 – アクティビティの期間を短縮または延長します。
• 必要な材料の変更 – 必要な材料を見つける、作る、または代用する。
• スペース要件：教室を再編成し、より広いスペースを使用し、屋内または屋外に移動する。^[39]

文化的な親しみ

• 名前、食べ物、アイテムへの言及をより親しみやすいものに変更します。
• 地元のテキストや芸術（民間伝承、物語、歌、ゲーム、芸術作品、ことわざ）を代用する。^[39]

地域的関連性

• 裁判所などの地方機関の名称と手続きを使用します。
• 地域の行動規範（性別や年齢など）に配慮する。
• 内容が社会における法の支配の程度（当局や機関への信頼）に配慮したものであることを確認する。^[39]

多様な学生を受け入れる

• 学生が使用するテキストの適切な読解レベル。
• さまざまな学習スタイルに合わせたアクティビティ。
• 特別な教育ニーズを持つ学生のための宿泊施設。
• 文化的、民族的、言語的多様性に対する感受性
• 生徒の社会経済的地位に対する感受性^[39]

対話学習とは、対話を通じて行われる学習である。それは通常、平等主義的な対話の結果である。言い換えれば、異なる人々が権力の主張ではなく妥当性の主張に基づいて議論を展開する対話の結果である。^[47]

生徒中心の学習は、学習者中心の教育としても知られ、指導の焦点を教師から生徒に移す教授法を広く包含する。本来の用法では、生徒中心の学習は、学習の道筋に対する責任を生徒の手に委ねることで、学習者の自律性と独立性を養うことを目的としている^{[48] 。 [49] [50] [51]生徒中心の指導は、}生涯学習と独立した問題解決を可能にするスキルと実践に焦点を当てている。 ^[52]

批判的教育学は批判理論を教育学に適用し、教育実践は歴史によって争われ形作られ、学校は政治的に中立な場所ではなく、教育は政治的であると主張する。カリキュラム、懲戒慣行、生徒のテスト、教科書の選択、教師が使用する言語などに関する決定は、生徒に力を与えたり、無力にしたりすることができる。教育実践は一部の生徒を他の生徒よりも有利にし、一部の実践はすべての生徒に害を及ぼすと主張する。また、教育実践はしばしば一部の意見や視点を優遇し、他の意見や視点を疎外または無視すると主張する。^[53]

教育学博士号（Ped. D. ）は、米国の一部の大学で優秀な教師に名誉授与される学位です（米国と英国では、教育分野で取得した学位は、教育学博士号（Ed.D.）または哲学博士号（Ph.D. ）に分類されます）。この用語は、ある分野における専門分野として教育に重点を置いていることを示すためにも使用されます（たとえば、ピアノ教育学における音楽博士号）。

教育者の教育と社会における役割は、文化によって大きく異なります。

ベルギーの重要な教育学者は、ヤン・マシェラインとマールテン・シモンズ（ルーヴェン・カトリック大学）である。この2人の学者によると、今日の学校は時代遅れか非効率的であるとしばしば見なされている。脱学校主義者は、学校は学習に必要だが、人々は教室の外の方がより早く、より良く学ぶという誤った前提に基づいているとさえ主張している。また、教師の中には教師教育を6週間しか受けていない教師が教室に立っているという事実を批判する者もいる。 ^{[54] [55] [56]}このような背景から、マシェラインとシモンズは学校を別の観点から見ることを提案している。彼らの教育形態論は、学校を特定の学問的な「集合形態」として捉えている。著者がここで意味しているのは、学校は特定の時間・空間・物質の配置であるということである。したがって、これには具体的な建築、技術、実践、人物が含まれる。この配置は「新しい世代を特定の方法で扱い、世界との特定の関係、および（物事を公にする）可能性と共通性の特定の経験を可能にする」。^[57]

マシェラインとシモンズの最も有名な著作は、「学校を見つめる：教育におけるパーソナライゼーションの批判的分析」という本です。この本は、今日の教育の主要な議論を批判的に考察しています。教育は社会経済的なレンズを通して見られています。教育は才能と能力を結集することを目指しています（p23）。これは、ベルギーとヨーロッパの統治機関の複数の文書に見られます。最も重要な例の1つは、23ページに引用されています。  

「教育と訓練は、特定の段階の完了や学校で過ごした時間ではなく、学習プロセスを通じて学生が習得する知識、スキル、能力（学習成果）に焦点を当てた学習でのみ、成長と雇用創出に貢献することができます。」（欧州委員会、2012年、p.7）^[58]

これは、マシェラインとシモンズによれば、学習成果を求める嘆願であり、もはや教育機関が出発点ではない教育のビジョンを示しています。この教育論議の主な目的は、すべての人にとって学習成果を効率的かつ効果的に実現することです。学習の場所や時間、教訓的および教育的サポートなどは、目的を達成するための手段です。つまり、事前に計画された学習成果の獲得です。そして、これらの成果は知識経済への直接的な入力です。マシェラインとシモンズの主な批判は、主な関心は教育機関ではないということです (もはや)。むしろ、焦点は学習プロセスにあり、主に個々の学習者の学習成果にあります。  

ブラジルでは、教育学者は多分野にわたる教育者です。教育学の学部教育を受けると、学生はあらゆる教育レベルの学校管理者やコーディネーターになる資格が得られ、幼稚園、小学校、特別支援学校の教師など、多分野にわたる教師になることもできます。

スカンジナビアでは、教育者 ( pædagog ) は広義では教育学の実践者を指しますが、この用語は主に就学前 教育(幼稚園や保育園など) に従事する個人を指します。教育者は、この限定的な定義の範囲内で、老人ホーム、刑務所、孤児院、人材管理など、さまざまな仕事に就くことができます。危険にさらされている家族や若者を対象に活動する場合は、ソーシャル教育者 ( socialpædagog ) と呼ばれます。

教育者の仕事は、通常、教師の仕事とは区別され、主に社会的スキルや非カリキュラムスキル、文化的規範など、人生に備える知識を子供たちに教えることに重点を置いています。また、子供のケアと幸福にも大きな重点が置かれています。多くの教育機関は社会的包摂も実践しています。教育者の仕事には、子供の精神的および社会的発達を支援することも含まれます。^[59]

デンマークでは、すべての教育者は、すべての主要都市にある一連の国立社会教育者研究所で教育を受ける。教育は3年半の学術コースで、学生には社会教育学士（デンマーク語： Professionsbachelor som pædagog）の称号が与えられる。^{[60] [61]}

コペンハーゲン大学で教育学/教育科学の修士号を取得することも可能です。この BA および MA プログラムは、社会教育のより職業的な学士号に比べて、より理論的な焦点が置かれています。

ハンガリーでは、教育者（ pedagógus ）という言葉は教師（tanár）と同義であるため、小学校と中学校の両方の教師が教育者と呼ばれることがあり、この言葉はロビイスト組織や労働組合の名前にも使われている（例えば、教育者労働組合、教育者民主労働組合^[62]）。しかし、教育学の学部教育では、学生が小学校や中学校の教師になる資格は得られないが、教育補助員に応募することはできる。2013年現在、以前の慣行を特徴づけていた学部と大学院の区分に代わって、6年間の研修期間が再導入された。^[63]

2018年6月3日にカトマンズポスト紙に掲載された記事では、通常の学期の初日の様子が紹介されている。教師は特徴の異なる生徒と出会う。子どもや若者の属性の多様性は類似点を上回っている。教育者は異なる文化的、社会的、宗教的背景を持つ生徒を教えなければならない。この状況は、教師が効率的に目標を達成するための従来のアプローチではなく、教育学における差別化された戦略を必要とする。^[64]

アメリカの作家で教育者のキャロル・アン・トムリンソンは、差別化指導を「教室内の生徒間の不一致に対応するための教師の努力」と定義しました。差別化とは、教授法を指します。 ^[65]彼女は、差別化指導は学習者に情報取得のためのさまざまな選択肢を与えると説明しました。差別化指導の構造を構成する主な原則には、形成的かつ継続的な評価、グループコラボレーション、生徒のさまざまな知識レベルの認識、問題解決、および読書と執筆の経験の選択が含まれます。^[66]

ハワード・ガードナーは、多重知能理論によって教育界で有名になった。^[67]彼は1983年にこれらの知能を7つ挙げた。言語的知能、論理的知能と数学的知能、視覚的知能と空間知能、身体と運動感覚知能、音楽的知能とリズム知能、内省知能、対人知能である。批評家は、この理論は経験的データではなくガードナーの直感だけに基づいていると言う。別の批判は、知能が性格のタイプに対してあまりにも同一すぎるということである。^[68]ハワード・ガードナーの理論は認知研究から生まれたもので、これらの知能は人々が「世界を知り、自分自身と他の人々を理解する」のに役立つと述べている。これらの相違は、学生が「同じ教材を同じ方法で理解でき、標準化された集合的な尺度は、指導と評価における言語的アプローチだけでなく、ある程度論理的かつ定量的なスタイルに対しても非常に公平である」と想定する教育システムに異議を唱えるものである。^[69]

•  この記事には、フリーコンテンツ作品からのテキストが組み込まれています。CC BY-SA 3.0 IGO の下でライセンスされています。テキストは、Empowering students for just societies: a handbook for secondary school teachers​、UNESCO、UNESCO から引用しました。UNESCO。

• 哲学における重要な出版物のリスト
• 人類学における重要な出版物のリスト
• 経済学における重要な出版物のリスト

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• ブルーナー、JS (1966)。教授理論に向けて。マサチューセッツ州ケンブリッジ：ベルカップ・プレス。
• ジョン・デューイ『経験と教育』1938年
• パウロ・フレイレ『被抑圧者の教育学』 1968年（英訳：1970年）
• イヴァン・イリイチ『脱学校社会』1971年
• デビッド・L・カープ、『サンドボックス投資』、2007年
• モンテッソーリ、M. (1910)。Antropologia Pedagogica。
• モンテッソーリ、M. (1921)。科学教育マニュアル。
• モンテッソーリ、M. (1934)。プシコ・アリトメティカ。
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• カール・ローゼンクランツ (1899)。『教育の哲学』D. アップルトン社
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• ヴィゴツキー、L.（1962）「思考と言語」マサチューセッツ州ケンブリッジ：MIT出版。