経験と教育（書籍）

『経験と教育』は、人間は思考やアイデアを「二者択一」として整理すると述べて始まり、これが教育哲学、特にデューイが伝統的教育と進歩的教育と呼ぶものに反映されていると主張している。^{[ 2 ]}デューイは、教育を、ある世代から次の世代へと受け継がれる情報とスキルの体系に焦点を当てたものと概念化している。デューイは伝統的教育と進歩的教育を対立させているのではなく、むしろ「静的」な教授法^{[ 3 ]}や、若い学習者がより慣れ親しんでいる経験学習を十分に取り入れていない教授法を批判している。さらに、デューイは、教育哲学の古い構造とその組織化を批判している。

第2章「経験理論の必要性」において、デューイは、すべての経験が教育的であるとは限らず、実際には、教育的に不適切な経験もあると主張している。経験に基づく学習における中心的な課題は、実りある経験を創造し、それを段階的に整理して生徒の学習を導くことである。教育的に不適切な経験は、その後の経験の成長を阻害する。楽しい経験であっても、それが断片的で、分散的で、分裂的で、遠心的な習慣を助長するならば、教育的に不適切なものとなり得る。従来の学校では、人々は学習過程を退屈と結びつけていた。教師と生徒が経験することは「間違った種類の」ものであった。デューイが問題視しているのは、従来の学校教育における経験の欠如ではなく、これらの経験の欠陥である。したがって、教育者の義務は、経験の質を判断することである。それぞれの経験には、即時の快不快と、その後の経験への影響という2つの側面がある。教育者は、経験の連続性、すなわち経験の連続性について考えなければならない。

第3章「経験の基準」において、デューイは教育目的における経験とは何かをより深く掘り下げ、「経験の連続体」における方向性の概念を導入する。彼は、泥棒が職業に熟練していくように、成長は望ましくない方向にも起こり得ると主張する。この章では、デューイはまた、構築された学習環境についても疑問を投げかけ、従来の学校が世界との相互作用ではなく孤立した環境であり、世界への理解を促進し、文脈を提供するものではないと批判する。デューイは、あらゆるものは文脈があって初めてそこから学び、教育的になるのだと主張する。

第4章で、デューイは、伝統的な教室では、教師は社会的な環境の性質上、主に「秩序を維持すること」に関心を寄せていたと論じている。進歩主義教育の教室では、社会的な慣習は、教師が生徒に強制するのではなく、コミュニティの一員だと感じる生徒によって守られることになる。デューイは、休み時間に子供たちがゲームをしている例を挙げ、「ゲームにはルールがあり、これらのルールが彼らの行動を律する…ゲームが適度にスムーズに進む限り、プレイヤーは外部からの強制に服従しているとは感じず、ゲームを楽しんでいると感じる」と説明している。物事がスムーズに進まない場合、プレイヤーは「怒るかもしれないが、ルールに反対しているのではなく、ルール違反だと主張するものに反対しているのだ」。この場合、教師は、生徒が紛争の仲裁を求める審判やレフェリーのような役割を果たすことができる。教師が直接介入しなければならない稀なケースでは、教師が集団の利益のために行動する限り、子供たちは教師の行動を受け入れるだろう。デューイは、社会的な学習共同体の確立に依存していなかった従来の学校は、このような社会統制を欠く傾向があり、そのため教師は「秩序を維持する」ために「直接介入」するしか選択肢がなかったと指摘している。

第5章で、デューイは、知性の自由、すなわち自由に考え、観察し、判断する行為こそが、永続的に重要な唯一の自由であると主張しています。静寂と静止を強制する従来の学校とは異なり、進歩主義的な学習では、生徒に外的な自由を与えることで、教師は生徒をより深いレベルで評価することができます。動きの自由は、身体的および精神的健康の不可欠な要素でもあります。動きの自由は重要ですが、デューイは、外的な動きが必ずしも進歩主義的な学習につながるわけではないと述べています。むしろ、デューイは、外的な動きの自由は目的ではなく手段であると考えています。したがって、教師は、生徒一人ひとりに対して、外的な自由の必要性に個別に対応する必要があります。生徒に知性の自由を認めることで、生徒は目的を設定し、賢明に判断し、自分の欲求を評価する力を得ることができます。生徒は世界を観察する時間が必要です。この知性の自由、すなわち力を育むということは、生徒が「立ち止まって考える」ことで、自然な衝動について深く考える十分な機会を与えることを意味します。

第6章で、デューイは、生徒が精神的な奴隷状態を避けるためには、学習において目的意識を持つ必要があると主張している。デューイは奴隷を「他人の目的を実行する者、あるいは自身の盲目的な欲望に囚われた者」と定義している。真の目的とは、認識された結果と照らし合わせて判断される衝動や欲望から成る。目的とは、衝動に基づいて行動することによって生じる将来の結果について考えることである。学校教育は、生徒の欲望や衝動に訴えることだけを目的とするべきではない。教育者は、生徒が行動に移した衝動や欲望の結果を予見できるように支援しなければならない。さらに重要なのは、教育者が目的の方向性を定める手助けをしなければならないということである。目的の形成には、客観的な状況の観察、類似の状況における過去の経験の評価、そして観察と記憶を組み合わせた判断による意義の決定が含まれる。

経験に基づく教育モデルでは、新しい教材を学ぶ学生は、馴染みのない概念や考え方を日常生活の経験の範囲内で理解する方法を見つけなければならない。経験と結びついた学習を重視する進歩主義教育は、学習教材を、こうした理解を促進するような形で構成する教育者の役割に依拠している。

逆に、学生の多様な背景は、教育者が考慮すべき無限に多様な経験を生み出します。教育者の責任は、学生が新しい教材を理解し、有益な文脈の中で吸収できるように学習経験を組織化することです。この構造を構築するには、まず経験を学習の手段として認識する必要があります。その後、学習コースの教材を選択する際の教育者の裁量と、学生の過去の経験と新しい教材を結びつける配慮が重要となり、それによって学習の価値が高まります。

デューイが最も重視した点の一つは、教育者が、文脈に即した経験に基づく学習モデルの中で、生徒の学習に継続性をもたらす教育環境を構築する役割を担うことであった。この課題の難しさは、生徒の成長に伴って拡大する個々の経験の範囲に合わせて、教科内容を継続的に適応させていくことにある。