アフリカの教育

アフリカの教育の歴史は、植民地時代以前と植民地時代以後に分けられます。^[1]ヨーロッパの植民者によってアフリカに正式な教育が導入されて以来、特に西アフリカと中央アフリカの教育は、伝統的なアフリカの教えとヨーロッパ式の学校教育システムの両方によって特徴づけられてきました。^[2]

現代アフリカ社会の教育状況は、これらの国々が被った植民地主義と新植民地主義の後遺症に一部起因しています。政治的、地政学的失敗は、一方ではアフリカの多くの地域での武装蜂起によって引き起こされた国家元首の不安定化によるものですが、また、多くの文明的課題に沿った教育開発戦略の欠如、そして主に地球上のすべての住民を経済分野であろうとなかろうとそれぞれの分野で競争させるグローバリゼーションによるものです。

教育の質、設備の整った学校、優秀な教師の数は植民地時代の初め以来着実に増加しているが、地域、経済的地位、性別に基づく教育制度の不平等の証拠は依然として存在している。^{[3] [4]}

この項目には、識字率の定義と、15歳以上の人口（男性、女性を含む）に対するユネスコの推定パーセンテージが含まれています。^[5]

植民地時代以前のアフリカは、季節、肥沃な土地の有無、政治的状況に応じて移住する民族集団と国家で構成されていた。そのため、植民地時代以前のアフリカでは権力は複数の国家に分散していた（多くの人が何らかの権威を持っており、特定の人物や機関に権力が集中していなかった）。^[6]通常、土地に対する権利（主に家父長制で与えられた）は、その人物がその世帯内または民族集団内で何らかの権力を与えた。^[6]世帯は経済的にも独立しており、世帯員が食料、住居、安全を生産していた。^[1]そのため、植民地時代以前のアフリカのいくつかの国では、各世帯員が年長の世帯員やコミュニティのメンバーを観察し、支援することで、コミュニティや世帯のスキル、価値観、責任、社会化、規範を学んだため、正式に組織された教育の必要はなかった。^[1]西アフリカのサヘル王国には、国が組織した正式な学校が存在した。^[7]

多くの植民地時代以前のアフリカ諸国における教育は徒弟制度という形で行われ、これは非公式の教育の一形態であり、各家庭の子供や年少者は主にその家庭や地域社会の年長者から学んだ。^{[8] [9]}ほとんどの場合、各家庭の構成員は、地域社会、部族、家庭の価値観、社会化、規範を学ぶことに加えて、複数のスキルを学んだ。 ^{[8]植民地時代以前の}アフリカの人々が学ばなければならなかった一般的なスキルには、ダンス、農業、漁業、ワイン造り、料理（主に女性）、狩猟などがあり、場合によっては、薬草療法、スツールの彫刻、マスクやその他の家具の彫刻の仕方を学ぶこともあった。^{[10] [11]}

植民地化以前のアフリカでは、物語の語りは教育においても重要な役割を果たしていた。^[12]両親、世帯の年長者、グリオは、口頭で物語を語り、子どもたちに自分たちの国家、世帯、コミュニティの歴史、規範、価値観を教えた。^[12]子どもたちは通常、語り手の周りに集まり、語り手は擬人化を用いて物語を語り、順応性、服従、忍耐、誠実さ、忠誠心、コミュニティの協力にとって重要なその他の倫理的価値観などの価値観を奨励した。^[12]

祭りや儀式は、ほとんどの場合、世帯やコミュニティの若いメンバーに地域や国家の歴史を教える手段としても使用されていました。^{[12] [10]}儀式は主に、女性に料理や家事の仕方を教え、男性に狩猟、農業、仮面の作り方などを教えるなど、若者に大人としての責任と期待について教えるために使用されました^{。 [10]} 通過儀礼であるディポはその一例であり、結婚（性行為）する前に、若い女の子（通常は思春期）に料理、母性、その他の必要なスキルと価値観を教えるために使用されています。^{[13] [ページが必要]}

アフリカの教育の起源は、北アフリカのエジプトに遡る。正確な情報を保持するための最初の便利な媒体の1つであるパピルスは、学習と新しいアイデアの開発のためのシステムの開発に使用された。^{[14] [15]実際、アフリカで最初の高等教育の形態の1つは、}エチオピアの聖書学校とエジプトのアルアズハルであった。これらの学校は、知識を求めて世界中から多くの人々が訪れたため、文化と学術の中心地となった。^[要出典]外部の文化と接触するずっと前から、アフリカ人は理解と教育ツールのプールを開発していた。

19 世紀の植民地時代の始まりは、伝統的なアフリカ教育が主要な指導方法として終焉を迎え始めたことを示しました。ヨーロッパの軍隊、宣教師、入植者は皆、自らのニーズと野心を満たすために既存の伝統を変える用意と意志を持っていました。スペイン、ポルトガル、ベルギー、フランスなどの植民地大国は、教育制度を導入することなく大陸を植民地化しました。植民地化の主な焦点は、商業的な植民地経済、換金作物の生産、原材料の抽出からの利益の獲得であったため、他の肉体的に労働力を要する作業が優先されました。これらの経済は、より高度なスキルやより多くの労働を必要とする仕事にまで拡大しませんでした。そのため、スキルをあまり必要としない集約的な労働の需要が高まりました。このような状況のため、植民地の人々を教育または訓練する需要はほとんどありませんでした。

さらに、植民地大国は、自国に利益がない限り、植民地の人々に教育を提供したがらなかった。植民地大国は、アフリカの教育への投資を歳入の実際的な使い方とは考えず、反乱を避けるためにアフリカ人の教育を控えた。^[16]権力の座にある人々は、特に高等教育への広範なアクセスを恐れていた。植民地大国は、植民地の人々を教育するかどうか、また教育するのであればどの程度までかについて、しばしば議論した。具体的には、枢密院の英国教育委員会は、学問に焦点を当てた教育や訓練よりも、職業教育や訓練を主張したが、この職業訓練では、工学や技術などの専門職が軽視されていた。その代わりに、職業訓練には、アフリカ人が想定される社会的、精神的欠陥に適合するスキルを訓練することを強調する、人種的な意味合いが強くあった。特に、レオポルド2世統治下のベルギー人は、植民地での高等教育へのアクセスを禁止した。同時に、他の植民地勢力は、教育言語を植民地支配者の言語に限定したり、教育カリキュラムを制限したり、カリキュラムがアフリカ系民族を反映しないようにするなど、インフラやアクセスに障壁を設けました。コミュニティに厳格なカリキュラムを備えた物理的な学校を作るよう要求することで、外国勢力は人々が何を学ぶかを指示し、それを自分たちの計画を推進するために調整することができました。これにより、教育に新しい形式と内容が強制され、主に非公式な教育から得られた知識は放棄されました。

コミュニティ意識、学習スキルの効率性、そして特に過去への理解の低下により、アフリカのコミュニティは教育と繁栄において衰退し始めました。植民地主義の側面とそれが教育の精神に及ぼす激動の影響は、21世紀においても植民地化の影響から逃れようと奮闘しているアフリカ諸国で依然として蔓延しています。しかし、2021年の研究では、植民地教育制度がアフリカの教育レベル、特に算数にいくつかのプラスの影響を及ぼした可能性があることがわかりました。アフリカの算数能力は1830年代以降加速していましたが、19世紀後半から20世紀最初の20年間に増加しました。これは、植民地教育がより良い教育の決定要因であったことを示唆しています。このプラスの関係は、植民地権力を正当化するためにヨーロッパの学校教育を先住民に広めようとする努力によって存在していた可能性があり、これにより学校の組織化が加速したためです。同時に、植民地経済が新たな輸出機会をもたらし、アフリカの農民がそれに応えたため、ヨーロッパ主導の教育に対する需要が高まっていました。^[17]

1950年代から1990年代にかけて、アフリカ諸国はついに独立を取り戻しました。自由を取り戻したアフリカ諸国は、伝統的な教育形態の再構築を開始しました。しかし、2つのモデルのハイブリッドが必然的に進化しました。援助機関と西側諸国の協力により、アフリカの教育の発展が推進され、人的資本の構築が世界的な議論の中心となりました。つまり、1960年代は国連によって第1次開発の10年と呼ばれていました。政策立案者は、 1980年頃に初等教育の普遍化にも目を向ける前に、中等教育と高等教育を優先しました。これが教育計画の先例となりました。子供や大人は家族やコミュニティから学ぶかもしれませんが、個性感覚も発達し、それが今日の創意工夫の原動力となり、グループと文化的伝統の間に分離を生み出しています。アフリカの教育プログラムは、両方のグループを巻き込んで開発されてきました。たとえば、 HIV / AIDS啓発プログラムでは、メンバーがコミュニティに来て知識を共有する場合があります。これは直接的で認知的なアプローチですが、コミュニティのすべてのメンバーを巻き込み、所有権と文化的受容の創出を可能にします。^[口調]

植民地化の手段としての教育は、フランス植民地帝国全体に広まっていた。フランス領モロッコの初代総督ユベール・リョーテは、現地のエリート層との協力による統治と征服の促進を主張した。このフランス語圏のアフリカ人の「ブルジョア」階級との関係を促進するために、フランス帝国全土に選抜教育機関が設立された。

フェズ大学などのモロッコの高等教育機関におけるフランス語教育は、「学生を同化させたり、脱根させたり、政治的主体として準備させたりすることなく、経済発展と政治的順応を促進する」ことを目的としていた。 ^[18]このシステムにより、植民地当局は行政の役割と機能を遂行できるモロッコ人の層を教育することができた。ワシントン・アンド・リー大学のアフリカ研究プログラム委員長であるモハメド・カマラは、著書『フランス植民地教育とフランス語圏アフリカン・ブルジョワジーの形成』の中で、 「植民地主義者が念頭に置いていた社会を実現するために、植民地主義者は、その広大な海外領土の管理と開発を可能な限り長く支援するエリート層を創り出し、育成しなければならなかった」と書いている。^[19]

生徒は教室であらかじめ決められたカリキュラムを与えられた。この教室での学習の基本的な目的は、生徒に限られた情報だけを与え、質問や批判的思考の余地をほとんど残さないことだった。限られた数の家族だけが子供を学校に通わせることができたが、これは白人の植民地当局者と大衆の間の連絡係のような役割を果たす、モロッコ生まれの排他的な階級を作るという根本的な目的に合致していた。^[18]

イギリス植民地アフリカの教育は、3 つの主要な段階に分けられます。最初の段階は 19 世紀末から第一次世界大戦勃発まで、次に戦間期、そして最後に第二次世界大戦の終結から独立までです。

19世紀後半から第一次世界大戦まで、アフリカにおけるイギリス植民地教育は主にミッションスクールの宣教師によって行われていた。これらの学校は宗教的な目的で設立されたが、初期の植民地機構において重要な役割を果たした。フランス植民地時代のアフリカと同様、イギリスの植民者は、自分たちと現地住民との連絡役として働く英語を話す現地人を探し出したが、これは政治的動機よりも経済的動機によるところが大きかった。^[20]英語を話すアフリカ人の需要が高まるにつれ、ミッションスクールは聖書を教える形で訓練を行った。しかし時が経つにつれ、イギリスの実業家たちは熟練労働者の不足に不満を抱き始めた。そのため、イギリス政府はミッションスクールに助成金を支給し、イギリスの産業活動に不可欠なさまざまな職業でアフリカ人を職業訓練した。

戦間期のアフリカにおけるイギリス植民地教育は、植民地当局が帝国内の各地域間の顕著な違いを鋭く認識していたにもかかわらず、統一性を押し進めたという特徴がある。また、国際連盟規約の下で国籍を基本的人権として普遍的に認めたことが、これに不可欠であった。国際連盟が概説したように、植民地は最終的には独立を認められることになり、ヨーロッパ諸国はそれぞれの植民地の「文明」の管理者として委ねられた。植民地は、自治能力を実証できた場合にのみ独立を認められることとなった。ナイジェリア総督（1914～1919年）ルガード卿の1922年の著書『イギリス領熱帯アフリカ における二重の使命』には、次のように記されている。

「…熱帯地方に忍び込むのではなく、彼らの技術、エネルギー、資本を『侵入者』や『貪欲な資本家』としてではなく、文明の使命を果たすために使うのだ」^[20]

1923 年、英国政府は、英領熱帯アフリカ教育諮問委員会 (管轄範囲を広げるため、熱帯という単語を削除) を設立しました。この委員会の設立により、植民地当局は初めて、英領アフリカ植民地全体で教育目標を一律に管理するようになりました。新しい委員会の下で開始されたプログラムは、村落経済の「自給自足」を高め、大都市への逃避に対抗するためのコミュニティ インセンティブを提供することを目的としました。CEBA ^{[頭字語を展開]}の下での教育実践は、「適応型」と呼ばれるようになりました。これは、西洋の教育を、当時のヨーロッパ人の「アフリカ精神」は本質的に異なるという理解に合わせることが求められたためです。教育は、西洋のカリキュラムを教えながら、現地の状況や実践を通じて行われることが多かったのです。ボウディン大学のアーロン ウィンデルは、エッセイ「アフリカにおける英国植民地教育: 信託統治時代の政策と実践」で、次のように説明しています。

「村の学校での典型的な授業は、衛生、方言の習得、訓練、基本的な地元の地理に重点を置いています。理想的には、授業は「実践しながら教える」という原則に基づいて教えられ、村の生活に由来する物も取り入れられます。ある地理の授業では、自転車の空気入れ、水の入ったバケツ、小さなひょうたんを使って、インドから砂糖を運んでモンスーンに巻き込まれた船を再現しました。適応教育には、「アフリカの部族の歴史」の劇化や、アフリカに焦点を当てた特別な休日の劇も含まれる可能性があります。」^{[20] [21]}

大半の英国当局者（ルガード卿を含む）は、信託統治は今後何世代にもわたって続くと考え、原住民を「文明化」するという目標が優先されるようになった。植民地の被支配者の待遇は人種によって大きく異なり、白人入植者は土地の分配や就職の機会など、さまざまな恩恵において優遇され続けた。

英国の教育制度は非常に効果的であることが証明された。2021年の研究では、英国の植民地化が教育レベルにプラスの影響を与えたことが観察された。英国の教育制度の影響を受けた地域では、算数能力が急速に向上した。例えば、1806年に植民地教育と政治制度がオランダから英国に切り替わった南アフリカでは、19世紀初頭から算数能力が急速に向上している。教育における現地の資源と言語への依存と、主にアフリカ人によって運営されている宣教師たちがプラスの影響を与えたようだ。^[17]

戦間期に英国が管理する学校が形を整えるにつれ、読み書きに重点を置き、代替カリキュラムを提供する私立学校が数多く出現した。こうした学校は植民地体制に対する脅威とみなされ、植民地政府はこうしたいわゆる「アウトロー」学校が原住民に反逆や反植民地主義の考えを植え付けることを懸念した。そのような私立学校の一つがケニアのキクユ族の間で設立され、英語を教授言語とし、キクユ族が植民地の法的および行政機関で土地所有権を争えるようにすることを最終目標とした。時が経つにつれ反植民地感情が勢いを増すにつれ、私立学校はますます植民地政府から自由の闘士や独立運動家の温床とみなされるようになり、1952年のマウマウ緊急事態の一環として禁止されるに至った。^[20]

2000年、国連は2015年に向けた開発目標であるミレニアム開発目標（MDGs）を採択した。具体的なMDGは「2015年までに、世界中の子どもたちが男女を問わず、初等教育の全課程を修了できるようにする」ことである。^[22]同年、世界教育フォーラムがセネガルのダカールで開催され、2015年までにすべての人々に教育を実現するという公約を再確認するダカール行動枠組みを採択した。^[23]

当時、ユネスコによれば、アフリカの子どものうち小学校に通っているのはわずか57%で、調査対象となったどの地域よりも低い就学率だった。^[24]この報告書では、男女格差も顕著であることが示された。ほぼすべての国で、男子の就学率は女子の就学率をはるかに上回っていた。しかし、一部の国では教育が比較的充実しており、ジンバブエでは識字率が92%に達していた。^[25]

授業料の廃止、教育インフラとリソースへの投資、世界食糧計画による学校給食の増額などの措置により、就学者数は数百万人増加した。多くの国で大きな進歩があったにもかかわらず、世界は普遍的初等教育（UPE）の目標達成には至らなかった。サハラ以南アフリカでは、 2013年時点で^{[アップデート]}、小学校​​就学年齢の子どものうち就学率は約79％にとどまった。^[26]小学校就学年齢の子ども5,900万人が学校に通っておらず、^[27]女子の就学率は男子に比べて依然として低い。男女間の格差は、妊娠を理由に女子が学校から排除されることが一因となっている。^[28]

2015年にMDGsが期限切れとなった後、国連は2030年に向けた一連の持続可能な開発目標を採択した。4番目の目標は教育に関するもので、「包括的かつ公平な質の高い教育を確保し、すべての人々に生涯学習の機会を促進する」ことを目指している。 ^[27]世界教育フォーラムも韓国の仁川で開催され、この目標の実施について議論し、2030年の教育のための仁川宣言を採択した。アフリカ諸国における教育参加に対する最新の措置の影響を反映するデータは、容易には入手できない。学生の高い退学率、教師不足、インフラと資材の貧弱さ、農村部や遠隔地への教育アクセスの制限、疎外されたグループを取り巻く汚名など、多くの根本的な原因が教育の公平性に向けた進歩を妨げている。

言語的多様性の高さ、植民地主義の遺産、そして就職や高等教育における英語やフランス語などの国際言語の知識の必要性により、アフリカの学校教育のほとんどは、教師や生徒が母国語とせず、場合によっては理解できない言語で行われています。第二言語で学校に通う生徒は母国語で学校に通う生徒よりも成績が悪いというかなりの証拠があります。第二言語の能力不足は理解を妨げ、非効率的な暗記学習を促すからです。^{[29] [30]}ユネスコは1950年代から、子どもたちに母国語で早期識字教育を行い、その後他の言語に進むことを推奨してきましたが、すべてのアフリカ諸国がこれを効果的に実施しているわけではありません。最も低い学年が母国語で教えられている場合でも、生徒は通常、これらの言語の能力を習得する前に、英語やフランス語などの言語に切り替えることを余儀なくされます。^[31]

アフリカの教育率が低いもう一つの理由は、適切な学校施設の不足と、国をまたいで教育を受ける機会の不平等である。アフリカ全土の多くの学校では、低賃金と適任者の不足のため、教師を雇うのが困難である。これは特に遠隔地の学校に当てはまる。教育を受けるほとんどの人は、より多くの機会とより高い賃金が待っている大都市や海外に移住することを好む。そのため、クラスの規模が大きくなりすぎ、学校で教師一人当たりの生徒数が多くなる。さらに、教師は通常無資格で、教材や教科書の備品もほとんどない。このため、農村部の学校に通う子供は、都市部の子供に比べて標準テストの成績が悪いことが多い。これは、南部および東部アフリカ教育品質監視コンソーシアム (SEACMEQ) の報告書に見られる。^[32]農村部でテストを受ける子供のスコアは、小さな町や大都市の子供よりもはるかに低い。これは、同じ国の異なる地域の子供に平等な教育機会が与えられていないことを示している。

都市部の教師は他の教師よりも資格が低いため、教育環境が生徒に影響を与えています。ある例では、教師が生徒と同じテストを受けたところ、4分の3が不合格でした。^[33]さらに、大都市の生徒と同じ教育を受けていない生徒は、卒業後も読み書きや算数に苦労します。^[34]都市部の生徒よりも教育達成度が低い生徒は、キャリアの成功において同じ成果を達成しません。^[要出典]

移民は、高学歴の人々の喪失と経済的損失を招いています。熟練した人材の喪失は、多額の費用を伴います。国外へ出て行く人々の教育と、彼らに代わる新しい人材の教育の両方で、お金が失われます。南アフリカではGDPの約5.5％が教育に投資されていますが、 ^[35]軍事予算や債務返済などの他の問題も優先されるため、教育にさらに予算を割くことは困難です。^[36]

アフリカの教育は、依然として西洋のモデルと基準に支配されている。植民地化のため、アフリカの教育機関、特に大学では、アフリカでの生活とはほとんど関係のないヨーロッパ中心のカリキュラムが今も使われている。 ^[要出典]これは、ヨーロッパやアメリカから輸入された教科書の使用によってさらに永続化している。多くの人は、この自給自足の欠如を、現代の腐敗したアフリカのエリート層が維持している植民地化の継続的な影響と見ている。^{[誰? ] [要出典]}この態度は、植民地化の間、アフリカの支配エリート層が自国民の利益を擁護するのではなく、自分たちの利益のために自国民を搾取したという根拠に基づいている。

世界的な水危機は、アフリカの農村部の国々の教育に深刻な影響を及ぼしています。教育へのアクセスの制限と健康問題は、不十分な給水システムやそれに伴う病気によってさらに悪化する可能性があります。アフリカでの主な死亡原因として挙げられているマラリア^[37]は、蚊が媒介する病気で、管理されていない静水のプールでよく見られます。蚊はそのようなプールで繁殖するため、その結果、そのようなプールの水を飲んだ子供は死亡したか、重病になる可能性があります。さらに、そのような重篤な病気は、幼少時に病気になった子供の認知能力に後々影響を及ぼす可能性があります。これは生物学的にも病気の影響としても当てはまります。学校をかなり欠席した子供は、授業を欠席したために教育を最大限に活用することができません。

戦争や紛争が教育に及ぼす影響の一つは、公的資金が教育から軍事費に転用されることだ。ユネスコの2011年3月の報告書によると、アフリカにおける教育に対する最大の脅威は武力紛争である。 ^{[38] [要出典]}アフリカ大陸全体で学校中退者の数は劇的に増加している。21のアフリカ諸国は、教育に向けられた金額と比較して、軍事費に国内総生産を最も多く費やしている国として特定されている。紛争はまた、子どもたちの避難につながり、キャンプに留まるか、教育を受けられない近隣諸国に逃げることを余儀なくされることが多い。^[39]

アフリカでは、特にサハラ以南のアフリカでは、男女間、さらには年齢層間でも教育を受けていない割合が高い。^[40]サハラ以南のアフリカでは、3人中2人の女子が小学校を卒業しているのに対し、10人中4人しか中学校を卒業していない。^[41] (i P ) ^{[ページが必要]}

その理由としては、貧困、10代の妊娠、ジェンダーに配慮した学習教材の不足、過密状態などが挙げられますが、その他にも、就学の遅れ、過重な学習負荷、HIV/AIDS、ジェンダーステレオタイプ、女性教師の不足、ジェンダーに基づく暴力などの要因もあります。^[42]

アフリカ連合などは、アフリカの教育を改善するための取り組みを行っています。2024年は教育の年とされています。^[43]アフリカの教育を改善するための取り組みには以下が含まれます。

• アフリカ開発のための新パートナーシップ（NEPAD）のEスクールプログラムは、アフリカ大陸のすべての学校にインターネットとコンピューター設備を提供する野心的な計画です。
• 南部および東部アフリカ教育品質監視コンソーシアム (SEACMEQ) は、南部および東部アフリカの 15 の教育省のコンソーシアムであり、基礎教育の品質を監視および評価し、意思決定者が教育の品質を計画および改善するために使用できる情報を生成するための統合的な研究およびトレーニング活動を行っています。
• ベナン教育基金（BEF）は10年間にわたり、ベナン北東部のアタコラ県の学生に奨学金と教育支援を提供してきました。同基金のプログラムのおかげで、450人以上の学生が学校に通い続けることができました。

• She's the Firstはニューヨーク市に拠点を置く非営利団体です。この団体は、創造的で革新的な手段を通じて教育の支援を促進し、アジア、アフリカ、ラテンアメリカの少女たちに力を与えることを目指しています。^[44]
• アフリカ児童教育信託は、地元の団体を通じて、長期奨学金や地域の農村小学校建設プログラムを通じて何千人もの子供たちを支援しています。^{[現在? ]}これまでに 7 つの学校を建設しており、さらに建設資金を募っています。
• ブリティッシュ・エアウェイズのプロジェクトは、ユニセフと協力して、 2002年にナイジェリアにモデル校であるクジェ科学小学校を開校しました。
• エリアス基金はジンバブエの子供たちに奨学金を提供しています。
• アフマディーヤ・ムスリム・コミュニティは、国際慈善団体ヒューマニティ・ファーストと協力して、アフリカ大陸に500校以上の学校を建設し、若い男性と女性を対象に「スキルを学ぶ」取り組みを行っている。
• ファストトラックイニシアチブ
• フォルクスワーゲン財団は2003年から「明日への知識 - サハラ以南のアフリカにおける共同研究プロジェクト」と呼ばれる資金提供イニシアチブを実施している。このイニシアチブはアフリカの若手研究者に奨学金を提供し、アフリカの大学における科学コミュニティの設立を支援している。^[45]
• マクガバン・ドール国際教育・児童栄養食プログラムは、米国が農産物や資金を寄付し、アフリカを中心とした諸外国の学校給食プログラムを支援する援助プログラムです。
• ユネスコはUISと協力して、教師としてより多くの女性のロールモデルを奨励しています。^[40]
• アフリカ連合は、アジェンダ2063において、アフリカ全土の女性と女児のエンパワーメントを図り、教育を通じて男女平等の格差を埋めることを目指している。 ^[46]

2010年のトランスペアレンシー・インターナショナル（TI）の報告書では、ガーナ、マダガスカル、モロッコ、ニジェール、セネガル、シエラレオネ、ウガンダの8,500人の教育者と保護者から集められた調査に基づいて、信じられないほど多くのアフリカの子供たちが教育を拒否されていることが明らかになりました。^[47]

親の関与、特に政府活動の監督者としての関与の欠如も、甚大な汚職につながる。これは、親や地域社会が子供の教育に関して自分たちに権限がないと感じていることが原因であることが多い。ウガンダでは、子供の教育に関する決定に影響を与える権限があると信じている親はわずか50％である。モロッコでは、20％の親が自分たちに何らかの権限があると考えている。^[47]

学校や学区の記録が入手不可能または不完全であるため、不正行為の記録と防止が妨げられています。アフリカン エデュケーション ウォッチはアフリカ大陸全土で調査を実施し、最も一般的な不正行為を 3 つ特定しました。

• 違法な料金徴収：彼らの研究の一部は、いわゆる登録料に焦点を当てたものでした。調査対象となったすべての国の親は、法律により小学校教育は無料であるにもかかわらず、登録料を支払っていると報告しました。登録料の支払いを余儀なくされた親の割合は、ガーナの9％からモロッコの90％までの範囲でした。調査では、平均44％の親が依然として技能料を支払っていると報告しています。平均料金は4.16ドルで、マダガスカル、ニジェール、シエラレオネなどの国の家族にとっては大きな出費です。^[47]
• 学校資金の横領： トランスペアレンシー・インターナショナルの調査によると、アフリカ大陸で調査対象となった学校の64％が財務情報を全く公表していないことがわかった。^[47]全体として、すべての国で学校の85％は会計システムが不十分であるか、会計システムが全くなかった。
• 権力の濫用:最後に、報告書は、多くの学校で限られた資源が無駄になったり、失われたりしていることが判明した。モロッコでは、予算の責任を負っているにもかかわらず、校長のわずか23%しか財務管理の研修を受けていなかった。TIの報告書は、学校で教師による性的虐待があったことを明らかにした。また、TIの報告書は、多くの学校が教師の欠勤やアルコール依存症に悩まされていることも明らかにした。^[47]

この基礎教育がなければ、高校や大学に進学することはほぼ不可能であると報告書は指摘している。アフリカの子どもたちは、貿易のチャンスを得たり、村の外へ出たりするためのこのつながりを失っているのだ。^[48]

USAIDとアフリカ局持続的開発局の報告書によると、非政府組織 (NGO) が教育サービスの提供や教育政策の決定に参加するケースが増えており、教育システムの多くの部分で援助国や政府関係者によって NGO が関与していることがわかりました。もちろん、これは国や地域によって異なります。

アフリカの教育分野で活動するNGOは、しばしば緊張と競争に遭遇する。学校、親、そして最もよくあるのは政府関係者は、第三者の関与に脅威を感じ、自分たちが「パーティーに乱入している」と感じるかもしれない。報告書は、NGOが効果を上げるためには、誰が支配権を持っているかに関して政府関係者と同じ視点を持っていないことを理解しなければならないと主張している。NGOは、活動している国の政府を認識しなければ、目的を妥協することになるだろう。^[49]

この報告書は、教育におけるNGOと政府の関係についてさらに詳しく述べている。この関係は、まったく別の観点から見られている。アフリカ政府は、NGOとその活動を「政府の仕事」と見なしている。言い換えれば、NGOは、その国の政府の一部として、政府と協力しながら活動している。一方、NGOは、アフリカの教育において、自分たちをまったく別の存在と見なしている。NGOは、道義的責任を果たしていると考えている。NGOは、政府が最終的に説明責任を果たせなかった状況で、ニーズや開発分野を特定し、それらのニーズや開発分野に向けて個別にリソースを動員していると考えている。政府とNGOは、互いの能力について対照的な考えを持っている可能性がある。政府は、NGOは重要な政策決定を行う資格がなく、NGOが優れていると見られれば、NGOの正当性が損なわれる可能性があると考えることが多い。NGOが、政府の無能さを、NGO自身のせいではないにしても、リソース不足のせいだと見なしているケースもある。最良のケースでは、NGOと政府関係者は教育政策において互いの強みを見つけ、実際に協力して双方の目的を達成する方法を見つけます。^[49]

アフリカの教育で効果を上げるには、NGO は政策を実施し、プロジェクトを支援する政策変更を起こさなければなりません。NGO はまた、さまざまな利害関係者との関係を構築し、育む必要があることにも気付きました。その最も重要なのは、通常、ドナーと政府関係者です。NGO にとって最大の課題は、これらのネットワークを結び付けることです。政策変更のための NGO の介入により、NGO プログラムは、国民が教​​育政策を理解し、その一部となるようにしながら、政策プロセスを変更する効果的な方法を生み出すことができなかったことが明らかになりました。この問題が解決されなければ、影響はさらに大きくなるでしょう。^[49]

アフリカの成人教育は、多くのアフリカ諸国の独立と繁栄の増大に伴い復活を遂げており、政策立案者や計画立案者には、固有の文化的特徴や特性を考慮するという具体的な要件が課せられています。西洋の理想や教育の伝統に対する穏やかな反発により、多くの大学やその他の高等教育機関は、高等教育や成人教育への新しいアプローチを自ら開発する責任を負っています。

現代のアナリストの多くは、貧困と非識字の関連から、非識字を開発問題とみなしている。^[50]資金は不十分で一貫性がなく、教育者のトレーニング、監視、評価などの優先分野に必要である。^[51]能力開発への投資、十分な給与を支払われた十分な資格を持つ専門スタッフの確保、成人教育の専門家への需要の増加が明らかに必要である。成人教育者の大多数は、特に基礎識字の訓練を受けていない。政府は、経験豊富な成人教育者ではなく、学校教師などを成人教育の職に就かせることが多い。^[51]経験されている困難の多くは、ニーズを満たすリソース（十分な資金、スタッフの増員、適切なスタッフトレーニング、適切な教材）を割り当てることで解決できる可能性がある。資金不足は、これらのプログラムの持続可能性、場合によっては存続に対する大きな脅威である。^[52]資金に関する最もよく報告されているデータは、成人識字と非公式教育プログラムに関するものである。学術的または職業的継続教育のための資金は提供され報告されているが、その資金調達に関するデータはほとんど提供されていない。資金は公的または民間セクターから提供される可能性がある。国際援助や外国援助も重要であると思われる。成人教育の費用は、州の施設を使用することと、多くの成人教育専門家に支払われる極端に低い給与によって、人為的に低く抑えられているようだ。^[53]

公立大学は、主流の学位プログラムに高学年の学生を引きつけることに成功していない。そのため、増加する非伝統的学生に公立高等教育へのアクセスを開放するというアパルトヘイト後の理想は、まだ現実にはなっていない。 ^[54]しかし、一部の国では成人教育プログラムで一定の成功率が報告されている。1990年から2007年の間に、ウガンダでは機能的成人識字プログラムに200万人以上の参加者が登録した。家族基礎教育プログラムは2005年までに18の学校で実施され、3,300人以上の子供と1,400人の親に及んだ。これは、家庭、学校、コミュニティレベルでその影響が評価されている成功した家族識字仲介である。^[55]

残念ながら、各国の報告書では、その国で実施されている成人教育プログラムの内容について十分な情報が提供されていないのが一般的です。ほとんどの場合、プログラム名は可能な限り詳細に示されています。カリキュラムの内容は大きな問題ではないようです。^[56]

アフリカのコミュニティは非常に緊密に結びついており、個人の活動、ライフスタイル、特質はほぼ常に周知の事実です。このため、地域内のどのメンバーまたはグループも、コミュニティ内の生活のあらゆる側面に対して著しく異なるアプローチを取ることは困難です。このため、アフリカの成人学習者向けプログラム プランナーは、参加型アプローチを採用すると成功率が高くなります。コミュニティ全体の恐れ、動機、信念、野心についてオープンで正直な対話を行うことで、個人の異なる行動に関する社会的緊張が軽減されます。

強固な伝統的信仰に加え、植民地化による長年の奴隷制度が、アフリカのコミュニティに団結と共通の闘争意識をもたらしました。したがって、これらの分野のレッスン プランは、この文化的感受性を反映する必要があります。コラボレーションと協力がプログラムを成功させる鍵となります。これらのアイデアを活用する指導テクニックには、ストーリーテリング、体験シミュレーション、およびわずかな変更を加えた先住民族の伝統の実践が含まれます。すべてのプログラムとレッスンは、特定のコミュニティに合わせて調整する必要があります。なぜなら、彼らはほとんどの場合、グループとして学び、生活し、達成するからです。

非公式教育は、アフリカのコミュニティにおける先住民の学習において重要な役割を果たしています。これは、指定された時間枠と設定内での正式な学習を重視する西洋式のプログラム プランナーにとって大きな課題となります。時間と正式な教育に対する強い親和性のないコミュニティで成功を収めるには、これらの要件を放棄しなければならないことがよくあります。プログラムは、参加者の日常生活に根ざし、彼らの価値観を反映し、プラスの機能性を追加するように計画する必要があります。成功するプログラムには、定期的な訪問と自由で強制されない情報交換で構成される、より長期的な学習計画が含まれることがよくあります。

アフリカの成人教育哲学は、自由主義、進歩主義、ヒューマニズム、行動主義などの西洋の思想を認めつつ、それらをアフリカ固有の視点で補完します。

• 民族哲学とは、成人教育の主な目的は、家族から地域社会、国まで、社会のあらゆるレベルで社会的調和を実現することであるという考え方である。価値観、文化的理解、信念に関して、世代から世代へと受け継がれてきた知識を確実に保持することが重要である。この哲学は、能動的な学習、つまり、実践による学習、そして年長者の仕事に従い実践することを促進する。特定のレッスンは、ロールプレイ、実践的なデモンストレーション、展示、ディスカッション、または競技を通じて教えることができる。 ^[57]
• 国家主義的イデオロギー哲学は、学習方法よりもその使用に重点を置くという点で、民族哲学とは一線を画しています。1950 年代の革命運動から生まれた哲学であるため、その主な焦点が知識を政治や市民社会への積極的な参加に応用できるようにすることであるのは当然のことです。この哲学では、伝統的なアフリカ社会の共同体的な性質を維持することが重要ですが、その実施においては、社会の理解と変化のための機能主義が重要です。
• 専門哲学は、西洋と伝統的なアフリカの教育システムをつなぐ最も強力な架け橋です。専門哲学は、成人向けプログラムへのハイブリッドなアプローチを推進し、コミュニティの価値がレッスンに反映されている限り、幅広い学習テクニック、純粋に認知的な講義さえも可能にします。最後に、哲学的洞察力は、真のアフリカ哲学は西洋と一切接触せずに発展してきた哲学だけであると示唆しています。この考えは、特定のアプローチではなく、アフリカ大陸全体でさまざまな人々が使用する可能性のある教育テクニックの膨大な範囲に着目しています。基本的に、正しい方法は1つしか存在せず、参加者が常に主題と活動を設定すべきであると述べています。^{[58] [59] [60] [61]}

2000年、サハラ以南のアフリカでは9340万人の女性が文盲であった。女性がこれほど多くの女性に正規の教育を受けられない理由は、文化的な理由も含め、数多くある。例えば、女性の教育は妻や母親としての義務の妨げになると考える人もいる。アフリカの一部の地域では、女性が12歳か13歳で結婚するため、教育は若い女性の成長を妨げている。^[62]

女子の小学校就学率と国民総生産および平均寿命の延長の間には正の相関関係がある。しかし、アフリカの女性の教育は性的暴力の事例と時折結びついている。少女や女子生徒に対する性的暴力は、多くのアフリカの教育システムに影響を及ぼしている。サハラ以南のアフリカでは、性的暴力は最も一般的でありながら、最も知られていない腐敗の形態の1つである。^[63]

ユネスコはアフリカにおける成人教育、特に女性の教育を支援している。^[64]アフリカのいくつかの学校、例えばラヴェス国際学校は、主に学校に通うための支援が不足している少女たちが寄宿学校に通えるよう支援している。マラウイもHIVで両親を失った貧困層の少女たちの教育の改善に取り組んでいる。^[65]

ミレニアム開発目標の大半は2015年が期限だったが、男女平等の目標は10年前に達成されることになった。これは、教育への平等なアクセスが他のすべての開発目標の基礎であるという認識の表れである。 ^[66]男女格差は、性別による不平等と定義される。資源や学校施設が不足し、就学率が低い国では、家族は女の子を学校に通わせるか男の子を学校に通わせるかの選択を迫られることが多い。^[67]学校に通っていない推定1億100万人の子どものうち、半数以上が女の子である。^[68]しかし、中等教育を調べるとこの統計は増加する。^[67]高所得国では、小学校および中学校に通う女の子は男の子の95％である。しかし、サハラ以南アフリカでは、その数字はわずか60％である。^[69]

女子の教育を制限する最大の要因は貧困である。^[70]経済的貧困は、授業料、教科書代、制服代、交通費、その他の費用などの直接的な費用に直面する際に重要な役割を果たします。^[70]特に子供の多い家庭では、これらの費用が家族の収入を超える場合、女子は真っ先に就学を拒否されます。女子を学校に通わせるというこのジェンダーバイアスの決定は、文化によって定められたジェンダーロールにも基づいています。女子は通常、帰宅すると家事や弟妹の世話をしなければなりません。これにより、勉強する時間が制限されます。多くの場合、義務を果たすために学校を休まなければならないこともあります。^[71]この時点で女子が学校を辞めさせられるのは一般的です。しかし、男子は、両親が教育によって収入が増えると信じれば、より多くの勉強時間を与えられる場合があります。コミュニティや家庭における期待、態度、偏見、経済的費用、社会的伝統、宗教的および文化的信念が、女子の教育機会を制限しています。^[70]

さらに、ほとんどのアフリカ社会では、女性は水の収集者、管理者、保護者とみなされており、特に家事、調理、洗濯、子育てを含む家庭内ではそうである。 ^{[72]これらの伝統的な}性別による労働役割のために、女性は毎日約60％の時間を水汲みに費やさざるを得ず、これは世界中で女性の1日あたり合計約2億時間の労働時間に相当し^[73] 、水へのアクセスの低下と女性の初等、中等、高等教育への就学率の低下との相関関係によって示されるように、教育に使える時間も減少している。 ^[74]

根本的な理由が何であれ、正式な学校教育制度の外にいる少女が多数いることは、現在および将来の世代の発展に課題をもたらします。^[75]ユネスコによると、データが利用可能なすべてのアフリカ諸国において、小学校に通っていない女児の割合は男児の割合よりも高くなっています。^[76]学校に通う少女と少年の数が同数になるまで、貧困と飢餓を撲滅し、病気と闘い、環境の持続可能性を確保するために必要な知識を身に付けることは不可能です。^[66]何百万人もの子供と女性が不必要に亡くなり続け、残りの開発課題が危険にさらされることになります。

アフリカとアラブ世界では、男女平等の促進と女性のエンパワーメントは、8つのミレニアム開発目標の中でおそらく最も重要な目標です。^[77]この目標を達成するための目標は、できれば2005年までに初等・中等教育の就学における男女格差をなくすことであり、2015年までにすべてのレベルでこれを達成することです。 ^[78]女性は、教育における男女平等の手段的効果と、本質的には女性の能力を高める教育の役割から生じる女性の教育の本質的側面を受けるに値します。^[79]したがって、理論的には、女性の教育は所得（または成長）に直接的な影響を及ぼします。^[79]特に女子の教育は、社会に社会的、経済的利益をもたらします。^[67]女性の収入は世界全体の10分の1に過ぎず、所有する財産は1％未満であるため、男性が世帯主ではない世帯は特に貧困化するリスクがあります。^[66]これらの女性は、子供に予防接種を受けさせたり、子供が生き延びるのを助ける方法を知っている可能性も低くなります。^[66]教育を受けた女性はより少ない健康な子供を産む傾向があり、これらの子供は学校に通う可能性が高くなります。^[67]女性の教育レベルが高いほど、女性はより知識のある母親になり、したがって、子供の死亡率と栄養失調を減らすことに貢献する可能性があります。^[80]アフリカでは、女性の教育と雇用機会が限られているため、年間一人当たりの成長率が0.8％低下しています。この成長が起こっていたら、アフリカの経済は過去30年間で倍増していたでしょう。^{[81] 2015年までにジェンダー平等の促進と女性のエンパワーメントに焦点を当てた}ミレニアム開発目標を達成するために、アフリカの一部の低所得国では年間最大238億ドルが必要になると推定されています。OECD-DACによると、これは2006年から2015年までの一人当たり年間7ドルから13ドルに相当します。^[81]教育はHIV/AIDSへの効果的な対応にも重要です。^[82]研究によると、教育を受けた女性はHIV感染の予防方法、性行為の延期方法、自分自身を守るための対策を講じる方法を知っている可能性が高いことが示されています。^[83]世界教育キャンペーンによる新しい分析では、すべての子供が完全な初等教育を受ければ、HIV/エイズの経済的影響は大幅に軽減され、毎年約70万件の若者のHIV感染を予防でき、10年間で700万件になる可能性があると示唆しています。^[83]世界教育キャンペーンによると、「研究によると、健康情報プログラムの恩恵を受けるには初等教育が最低限必要な基準である。基礎教育は情報を処理し評価するために不可欠であるだけでなく、社会で最も疎外されたグループ、特に若い女性に、情報に基づいて行動し、安全でない性行為を拒否するために必要な地位と自信を与える。」^[83]

1979年に国連総会で採択され、180カ国が加入している女子差別撤廃条約（ CEDAW）は、女性の権利、差別からの自由、法の下の平等を定めている。 ^[66] CEDAWは、女性の権利と平等は、子どもの生存と発達、そして健全な家族、地域社会、国家を築く鍵でもあると主張する。第10条は、ジェンダー格差に苦しむアフリカの女性やその他の女性を助けるためになされなければならない9つの改革を指摘している。まず、都市部と農村部のあらゆる分野の教育機関において、キャリア、職業指導、卒業証書の取得について同じ条件がなければならないと述べている。この平等は、就学前教育、一般教育、技術教育、専門教育、高等技術教育、およびあらゆる種類の職業訓練において確保されなければならない。^[84]第二に、同じカリキュラム、同じ試験、同じ基準の資格を持つ教員、同じ品質の校舎と設備を利用できることが必要である。^[84]第三に、あらゆるレベルとあらゆる形態の教育において、男性と女性の役割に関する固定観念を排除することである。これは、特に教科書や学校プログラムを改訂し、教授法を適応させることによって、この目的の達成に役立つ共学やその他のタイプの教育によって促進される。 ^[84]第四に、奨学金やその他の学習助成金の恩恵を受ける機会が同じであることである。^[84]同様に、第五の変化は、継続教育プログラムへのアクセスに関して、成人および機能的識字プログラム、特に男性と女性の間に存在する教育の格差を可能な限り早期に縮小することを目的としたプログラムへのアクセスに関して、同じ機会が必要である。^[84]第六に、女子生徒の中退率の削減と、学校を早期に退学した少女と女性のためのプログラムの編成である。^[84]第七の懸念は、スポーツと体育に積極的に参加する同じ機会である。^[84]最後に、家族計画に関する情報やアドバイスなど、家族の健康と幸福を確保するための特定の教育情報へのアクセスです。^[84]

これらの公約を反映した他の世界目標には、少女、少数民族、困難な状況にある子供たちの権利を強調する世界教育フォーラムのダカール・プラットフォームや、少女が質の高い基礎教育に平等にアクセスし、それを達成できるようにすることに重点を置く「子どもにふさわしい世界」がある。 ^[68] 2000年4月、164カ国から1,100人を超える参加者が世界教育フォーラムのためにセネガルのダカールに集まった。^[85]教師から首相、学者から政策立案者、非政府組織から主要な国際機関の長まで、彼らはダカール行動枠組み「万人のための教育：集団的公約の達成（EFA）」を採択した。その目標は、万人のための教育に関する世界会議^[86]やその他の国際会議で示されたように、万人のための教育である。1990年から1998年の間に、サハラ以南アフリカでは男子の純就学率が9％から56％に、女子は7％から48％に増加した。^[85]しかし、これらの数字には地域による大きなばらつきが隠れている。インド洋諸国では、男女ともに純就学率が70％を超えた。^[85]男子就学率の増加率が最も顕著だったのは東アフリカで、男子の純就学率は27％（60％）、女子は18％（50％）増加した。^[85]南アフリカの女子については、女子は23％（7％）、男子は16％（58％）の増加となった。^[85]これは、文化的多様性、歴史、言語、芸術に富んだ活気に満ちたアフリカの復活であり、世界の進歩と発展における疎外を終わらせるために団結し、^[85]人々の知識とスキルが第一かつ最も重要な資源となる豊かなアフリカを創り出すことである。^[調子]

アフリカ女性教育者フォーラム（FAWE）は、アフリカの女子と女性の教育向上に向けたジェンダー研究の強化に関する取り組みについて、研究機関からの第2回研究提案募集を発表した。ノルウェー開発協力庁（NORAD）の支援を受けるこの取り組みは、サハラ以南アフリカの教育政策と実践にジェンダーを組み込むことで、女子と女性の教育を推進する。^[87] FAWEは、教育政策の提唱のための最新情報を生み出すには、アフリカの研究への投資が不可欠であると考えている。この3年間の研究イニシアチブは、確立された研究機関と協力して適切かつ堅牢な研究を生み出すことを目指している。^[87 ] この研究は、アフリカの女子教育を推進する戦略について、政府、政策立案者、その他の地域機関と建設的に連携するために使用できる。^[87]この研究結果は、FAWEの提唱活動に役立てられ、女性が教育を受ける権利を行使し、アフリカの社会的、経済的進歩に有意義に参加することを妨げるジェンダーの不平等を是正するのに役立つ。

アラン・ミンガ、ブランディーヌ・ルドゥー、ラマハトラ・ラコトマララが世界銀行とフランス開発庁^[88]の共同研究で行った調査では、中等教育以降の教育にどのような圧力がかかるかを予測しようとした。「基準年（2005年）に、サハラ以南アフリカの33カ国をサンプルとして調査したところ、中等教育1年生の生徒数は1,490万人だった。2020年までに初等教育修了率が95％に達し、各国で初等教育から中等教育1年生への移行レベルが現在の水準に維持されれば、2020年には中等教育1年生の生徒数は3,720万人となり、現在の2.5倍になる。初等教育を修了した生徒全員が教育を継続できれば、中等教育1年生の生徒数は2020年までに6,290万人となり、この期間に4.2倍になる。」^{[88] [89]}地域平均の裏には、各国間、さらには各国内の異なる地域や地方間でも依然として大きな格差があり、「サハラ以南アフリカのさまざまな国に共通する教育条件を特定する」ことは不可能である。^{[89] [88]}人口増加率が低い国もあれば、より満足のいく就学率を享受している国もある。就学年齢人口の着実な増加に対処しなければならない一方で、教育が深刻に立ち遅れている国はわずかであり、ニジェール、エリトリア、ブルンジ、ギニアビサウ、ウガンダ、そして程度は低いがブルキナファソ、チャド、マリ、モザンビーク、ルワンダ、セネガル、マラウイが特にこの二重の制約の影響を受けている。 2012年の「万人のための教育（EFA）」報告書は、サハラ以南のアフリカ諸国間の大きな格差を浮き彫りにしている。小学校から排除されている子どもの割合は、ガボンではわずか7％ 、コンゴでは14％であるのに対し、ブルキナファソとニジェールでは55％を超えている。^[90]中学校1年生から排除されている子どもの割合の差はさらに大きく、ガボンでは6％であるのに対し、ブルキナファソでは68％、ニジェールでは73％である。^[89]

学校に通っていない人々の大半は、武力紛争や統治の非常に弱い国にいます。ダカールフォーラムでは、ダカール行動枠組みの181の署名国が、武力紛争と国内の不安定さを「万人のための教育の達成に対する大きな障害」と特定しました。教育は、武力紛争と政情不安の影響を最も受ける分野の一つです。2011年のEFAグローバルモニタリングレポートで、ユネスコは、紛争の影響を受けた国の中等教育総入学率は、平和な同程度の収入の国よりも約30％低いと指摘しました。^[91]紛争は識字率にも影響を及ぼします。紛争の影響を受けた国の成人の2010年の世界の識字率は69％でしたが、平和な国では85％でした。サハラ以南のアフリカでは、1999年以降20か国が紛争に見舞われている。^[91]ソマリアやコンゴ民主共和国など武力紛争の影響を受けている国々は、EFAの目標達成から最も遠い位置にあり、サハラ以南のアフリカで学校に通っていない住民の大部分がこれらの国々に住んでいる。例えば、紛争の影響を特に受けているコンゴ民主共和国の北キブ州では、17歳から22歳の若者が2年間しか学校教育を受けていない可能性が全国平均の2倍であった。^[89]

サハラ以南のアフリカの子どもの半数以下しか読み書きができない。小学校年齢の子どもの4分の1は基礎を身につけないまま4年生になり、3分の1以上は4年生にならない。2010年のEFA世界モニタリングレポートによると、「何百万人もの子どもが基礎スキルを身につけずに学校を去っている。サハラ以南のアフリカのいくつかの国では、5年間の教育を受けた若者の40％が非識字である確率が高い」という。^[92]教師の訓練システムは、一般的に訓練の量的および質的ニーズを満たすことができない。例えばチャドでは、教師の35.5％だけが教員資格を持っている。^[89]

有資格教師の不足に加えて、公立学校ではクラスの規模が大きすぎるという問題もある。ナイジェリアでは、幼稚園では教師と生徒の比率が1:25、小学校では1:35、中学校では1:40の学校がある。^[93]このため、個別指導が困難になっている。また、教師と生徒のための文化的に適切な教育・学習補助具も不足している。

学校給食プログラムは、特に貧困地域で教育へのアクセスを容易にするために時々利用される。アフリカ全体では少なくとも6,010万人の子どもが学校給食プログラムの恩恵を受けており、これはアフリカ大陸の学齢期の子どもの約21％にあたる。学校給食の普及率は南アフリカで最も高く、中央アフリカで最も低い。^[94] 2017年から2020年にかけて、これらの学校給食プログラムはアフリカ諸国の大半で拡大した。^[95]

サハラ以南のアフリカにおける教育技術とは、サハラ以南のアフリカにおける教育の諸側面を改善するための情報通信技術（ICT）、モバイルラーニング、メディア、その他の技術ツールの推進、開発、利用を指す。1960年代以降、サハラ以南のアフリカでは、教育へのアクセスを向上させ、教育の質と公平性を高めるために、さまざまな情報通信技術が大きな関心を集めてきた。^[96]

個人のコンピュータ技術の発展は、技術の利用に依存するプロジェクトの実施において大きな転換点となり、まず教師、次いで生徒によるコンピュータスキルの習得が求められている。1990年から2000年にかけて、サハラ以南アフリカの教育向上のてことして技術を活用するためのさまざまな措置が講じられた。多くの取り組みは、学校にコンピュータハードウェアを装備することに焦点を当てていた。Computer Aid International、Digital Links、School Net Africa、World Computer ExchangeなどのNGOが、さまざまな規模でコンピュータハードウェアをアフリカに持ち込むことに貢献した。USAID、アフリカ銀行、フランス外務省などの協力機関や開発機関の支援を受けて、これらの個別の取り組みが十分な調整なしに成長することもあった。各国は、教育におけるICTに関する国家戦略を定義することが困難であると判断した。^[89]

2005年にアフリカのいくつかの国で開始されたアメリカのOne Laptop per Child (OLPC)プロジェクトは、学校に低コストでラップトップコンピュータを装備することを目的としていた。安価なパソコンの平均価格は200～500ドルの間であったが、OLPCは超ポータブルXO-1コンピュータを100ドルで提供した。このプログラムは、ICTへの潜在的なアクセスにおける重要な一歩となった。OLPCは制度的なシステムとなった。このプログラムは政府によって「購入」され、その後、政府が学校への配布の責任を負うことになった。この取り組みの根底にある論理は集中化であり、これにより機器の大規模な配布が可能になった。現在、世界中で約200万人の教師と生徒がこのプログラムに参加しており、240万台以上のコンピュータが配布されている。^[89] OLPCに続いて、インテルグループはClassmate PCを開始した。これは、開発途上国の生徒を対象とした同様のプログラムである。サハラ以南のアフリカではOLPCプロジェクトほどの存在感はないが、Classmate PCはセイシェルとケニアの特に農村部の小学校にノートパソコンを届けることを可能にした。また、ケニアでは、CFSK（Computer for School in Kenya）^[97]プロジェクトが2002年に開始され、約9,000校にコンピュータを配布した。^[89]

教育モデルとツールの相互作用により、教育の枠組みにおけるICTの可能性は広がった。より革新的な技術に比べると時代遅れとみなされている特定の技術は、依然として現地の慣行に深く根ざしている。今日、これらの技術は、あらゆるプロジェクトで使用できるさまざまなメディアの組み合わせにより、部分的に復活しつつある。教育での使用は限られているものの、ラジオは視聴者の点で依然としてかなりのリーチを持つメディアである。ラジオはコンピューターよりも安価で、費用対効果が高いため、多くのプロジェクトプランナーにとって魅力的である。^[98] 2008年に開始されたBBC Janalaプログラムは、携帯電話による数分間のレッスンを含む、さまざまなメディアを組み合わせた英語コースを提供しており、サービス開始後の数週間で1日85,000件を超える通話を受けた。15か月で、300万人を超えるユーザーから1,000万回を超える通話（有料だが、通常の通信に比べて割引価格）が行われた。^[89]多くの家庭に普及しているテレビは、他のメディアと組み合わせることで教育用途での復活を遂げている。タンザニアのブリッジITプログラムの一環として、携帯電話でも視聴可能な短い教育ビデオが教室のテレビで放送され、生徒全員が一緒に参加できるようになっている。南アフリカのeスクールネットワークも、2013年3月から、未使用のテレビ周波数を活用することを目的とした教育プロジェクトを展開している。2015年現在^{[アップデート]}、10校がこのプロジェクトに参加している。^[89]

多目的に使えるもう一つのデジタルツール、インタラクティブホワイトボード（IWB）も、サハラ以南アフリカの一部の学校で使われている。2000年代末、教育のための万人ネットワーク（REPTA）は、世界デジタル連帯基金（FSN）およびフランスのアフリカデジタル教育省庁代表団（DIENA）と提携し、ブルキナファソ、ニジェール、ベナン、セネガル、マリの学校に、オープンコンテンツとともにインタラクティブホワイトボードを提供した。IWBの使用は、生徒と教師の双方の意欲に良い影響を与えた。しかし、学習面での影響は薄かった。このシステムでは、教師が開始するマルチメディアデモンストレーションが優先され、生徒の直接参加が軽視されている。^[99]

教育におけるICTとインターネットの利用に基づく主な取り組みは、もともと大学レベルの遠隔教育に重点を置いていた。したがって、世界銀行が1997年に設立したアフリカ仮想大学（AVU）は、もともと伝統的な教育の代替として考え出された。2003年に政府間機関となったとき、主に短期プログラムで4万人を訓練した。その後、教員のトレーニングと高等教育へのテクノロジーの統合に重点を移した。AVUには10のeラーニングセンターがある。また、フランコフォニー大学機構（AUF）は1999年以来、約40のフランス語圏のデジタルキャンパスを設立しており、その半分以上がアフリカにある。大学内に設置されたこれらのテクノロジー専用のインフラストラクチャでは、AUFは80を超える学士号と修士号に完全に遠隔教育でアクセスできるようにしており、そのうち約30はアフリカの機関によって授与され、AUFの支援を受けて設立されたものである。最近では、大規模公開オンライン講座（MOOC）現象が、まず米国で、次いでヨーロッパで発生しました。^[89]

• 学校および学区の財務記録の保管に関する政府の審査と規制
• 経済行政に関する校長および管理者へのより包括的な研修
• 政府による定期的な学校検査
• 保護者が学費に不満を訴えたり、学費に反対したりすることを奨励し、保護者が自らの権利を認識できるよう積極的に支援する
• PTAや学校運営委員会などの地域の監視団体に権限を与え、動員する。
• 教師の報酬の改善^[48]
• 適切な教育および健康政策とプログラムを通じた児童および青少年の発達に対する政府の投資
• 幼児期発達プログラムへのアクセスの向上
• 学校へのアクセスの向上
• 地方の交通インフラの改善
• 教育制度を多様化し、教育スキルを広げることで、経済の需要にもっと合った教育を実現する

また、多くのアフリカ諸国では、植民地教育基準を改革し、ヨーロッパの言語や文化ではなく、先住民族の言語や文化の重要性を強調する動きもある。 ^[100]これらの改革の批評家は、アフリカの学生がヨーロッパが支配する世界経済で競争力を保つためには、ヨーロッパの言語が教育の中心であり続けるべきだと主張している。しかし、支持者は、学生の母国語の強固な基礎は、より深い学習と文化的アイデンティティを育み、最終的にはよりバランスのとれた競争力のある卒業生につながると主張している。

サハラ以南のアフリカでは、10代の若者の非常に大多数が学校に通えていない。国連のデータによると、15歳から17歳の若者の10人に6人近くが教育を受けていない。この状況は、アフリカ大陸の活動家らに改善を求める動機を与えている。^[101]

多くの地域では、子どもたちが教室ではなく農場で働いたり、外で遊んだりしているのをよく見かけます。これは、適切な学校設備が不足していることが一因です。トイレ、机、椅子などの必需品の提供に苦労している国もあります。ドイチェ・ヴェレのインタビューを受けたナイジェリアの小学生の一人は、教師の献身的な働きにもかかわらず、学校が遠く、必要な設備が不足していると述べました。^[102]

アフリカの教育における課題には次のようなものがあります。

アクセス

最も差し迫った問題の一つは、特に農村部や遠隔地における教育へのアクセスである。国際協力機構（JICA）の報告書^[103]で強調されているように、インフラが限られているため、学校は遠く離れていることが多く、子どもたち、特に安全上の懸念を抱える女の子は通学に苦労する可能性がある。^[104]貧困がアクセスをさらに制限している。家族は基本的なニーズを満たすために教育よりも児童労働を選択する可能性がある。 ^{[105]紛争と不安定さは、暴力と}避難のために学校が閉鎖されるなど、問題を悪化させるだけである。^[103]

質：入学者数を超えて

たとえ子どもたちが学校に通えたとしても、教育の質は標準以下になることがあります。限られた資源で過密な教室は効果的な教育を妨げます。 ^[104]資金不足は教科書、資格のある教師、適切な学習教材の不足につながります。^{[103]伝統的なカリキュラムは、}就職市場に関連性がなく、21世紀に必要な批判的思考力を学生に身につけさせない可能性があります。^[106]

男女格差

男女格差は依然として大きな課題である。男子の教育を優先する文化的規範は、特に小学校卒業後の女子の中退率の上昇につながる。^[104] 早婚や社会の期待は、女子の学業の追求を制限することが多い。^[105]これにより、女子の機会が減少し、全体的な発展が妨げられる。教育を受けた女性は、国の発展において重要な役割を果たすからである。

言語の壁：多くのアフリカ諸国では多くの言語が話されています。授業が生徒の母国語で行われず、理解が妨げられることがあります。^[107]これは、方言がはっきりしない遠隔地の生徒にとっては特に困難な場合があります。

デジタルデバイド：テクノロジーへのアクセスが制限されると、デジタルデバイドと呼ばれる不公平な競争環境が生まれます。コンピューターやインターネットがある都市部の学生は、それらを持たない農村部の学生よりも大きなアドバンテージを持つ可能性があります。^[108]これにより、持つ者と持たざる者の格差が広がり、情報や革新的な学習方法へのアクセスが制限される可能性があります。

特別支援教育：アフリカの教育システムでは、障害を持つ生徒に対応するためのリソースや支援体制が不足していることが多い。^[109]このことが、これらの生徒の疎外や排除につながり、彼らの可能性を妨げる可能性がある。

職場との関連性：学校で学んだスキルが必ずしも就職につながるとは限りません。教育と労働市場の断絶は、卒業生の失業や不完全雇用につながる可能性があります。^[110]変化する雇用市場に関連する実践的なスキルと知識を学生に身につけさせるカリキュラムが必要です。

気候変動と教育の混乱： 気候変動は教育システムに重大な脅威をもたらします。異常気象は学校に損害を与え、学習を混乱させる可能性があります。^[111]干ばつや洪水により、コミュニティが避難を余儀なくされ、家族が変化する環境に対処するために子供たちが学校に通えなくなることもあります。^[112]これらの課題に対処するために、気候に強い教育インフラとカリキュラムの適応の必要性が高まっています。

急速な都市化と教育の負担：アフリカ全土での急速な都市化は、都市の教育システムに負担をかけています。大量の人口流入は、教室の過密や資格を持った教師の不足につながる可能性があります。^[113]増加する都市人口に対応し、質の高い教育への包括的なアクセスを確保するには、革新的な解決策が必要です。

メンタルヘルスと心理社会的幸福：学生の メンタルヘルス問題は、特に紛争の影響を受けた地域では、ますます大きな懸念事項となっています。^[114]教育システムには、これらのニーズに効果的に対処するリソースとトレーニングが不足していることがよくあります。メンタルヘルスサポートを学校に統合し、感情的な幸福を促進することは、学生の成功にとって非常に重要です。

偽情報とフェイクニュースの増加：ソーシャルメディアやオンラインプラットフォームを通じた誤情報、偽情報、フェイクニュースの拡散は、アフリカの教育システムに新たな課題をもたらしている。生徒たちに批判的思考力とメディアリテラシーを身につけさせることは、彼らが事実と虚構を識別できるようにする上で不可欠である。^[115]

政治的不安と不安定

暴力や騒乱により学校が閉鎖を余儀なくされ、生徒の教育が中断され、進歩が妨げられる可能性があります。

• 起業家スキルと民間部門での雇用に向けたカリキュラム改革。
• 大学卒業生の過剰輩出ではなく、地域に密着したディプロマや資格取得プログラムに重点を置く。^[116]
• 簡単に識別でき、比較可能な学位制度の採用。
• 学部と大学院の学位サイクルに基づくシステムの採用。
• 経済的に困窮している人々に奨学金を授与し、大学への入学を支援します。
• 教師の給与と福利厚生の改善。
• 学生と教員の流動性の促進。
  • 研修や学生向けの機会は学生にとってアクセスしやすいものでなければなりません。
  • 管理職員、教授、研究者など、すべての教育関係者は、それぞれの研究分野に関連するサービスにアクセスできる必要があります。

• アフリカにおける成人教育
• アフリカにおける女性教育の歴史
• アフリカの学校にコンピューターを
• マリの教育
• ナイジェリアの教育
• ウガンダの教育
• 中東と北アフリカの教育
• 南アフリカの教育
• ケニアの教育
• アフリカにおける多言語教育
• アフリカの学校における平等の推進
• マリの女性たち
• ガーナの教育

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• AET Africa | アフリカの農業教育と研修のためのポータル – アフリカの農業教育に関する情報を提供します
• アフリカの教育ポータル 2009-07-02 にWayback Machineでアーカイブ
• 南部・東部アフリカ教育品質監視コンソーシアム (SACMEQ)
• アフリカ児童教育信託
• ゲイル・M・プレスビーによる哲学的賢明さを論じたアフリカの賢人哲学のエントリ
• アフリカ教育ウェブサイト^{[乗っ取られた]}
• アフリカにおける高等教育と研究能力の強化の10年、ニューヨーク・カーネギー財団
• タンザニアの教育^{[奪われた]}