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教育学（ / ˈpɛdəɡɒdʒi , -ɡoʊdʒi , -ɡɒɡi / ）は、一般的には教育へのアプローチとして理解されていますが、学習の理論と実践であり、このプロセスが学習者の社会的、政治的、心理的発達にどのように影響を与え、また影響を受けるかを研究するものです。学問分野としての教育学は、教育の文脈において知識とスキルがどのように伝達されるかを研究し、学習中に起こる相互作用を考慮します。教育学の理論と実践は、さまざまな社会的、政治的、文化的文脈を反映しているため、大きく異なります。[ 1 ]
教育学はしばしば教える行為として説明される。[ 2 ]教師が採用する教育学は、学習理論、生徒とそのニーズの理解、個々の生徒の背景と興味を考慮に入れることで、教師の行動、判断、および指導戦略を形成する。[ 3 ] [ 4 ]その目的は、リベラル教育（人間の潜在能力の一般的な発達）の促進から、職業教育（特定のスキルの伝達と習得）のより狭い具体的な内容まで多岐にわたる。
指導戦略は、生徒の背景知識や経験、状況や環境、そして生徒と教師が設定した学習目標によって左右される。ソクラテス式問答法はその一例である。[ 5 ]
「教育学」という用語の意味はしばしば議論の的となり、さまざまな定義が提案されてきました。[ 6 ]最も一般的なアプローチは、教育方法の研究または科学として定義することです。[ 6 ] [ 7 ]この意味では、教育の方法論です。方法論として、教育の目的を達成するために使用できる方法と実践を調査します。[ 8 ] [ 7 ] [ 9 ]主な目的は、知識の伝達と同一視されることがよくあります。その他の目的には、スキルと性格特性の育成が含まれます。これらには、学生が知的および社会的能力、ならびに実践的なスキルと適切な感情的傾向をそれぞれ開発する精神運動学習と情動学習を発達させるのを助けることが含まれます。[ 8 ] [ 10 ] [ 11 ]
しかし、教育学のこのような特徴づけに誰もが同意するわけではなく、教育学を科学というより芸術や技術と捉える人もいます。 [ 6 ] [ 12 ]この特徴づけは、教育学の実践的な側面に重点を置いており、そこには「言葉で表現しにくい暗黙知」のさまざまな形態が含まれる可能性があります。このアプローチは、教育の最も重要な側面は実践によってのみ獲得され、科学的探究によって容易に体系化できないという考えに基づいていることが多いです。[ 7 ] [ 12 ]この点において、教育学は「教師としての自分のスキルを観察し、磨き上げる」ことに関係しています。[ 12 ]より包括的な定義では、これら2つの特徴づけを組み合わせ、教育学を教える実践と、教授法の議論と研究の両方とみなしています。一部の理論家は、「健康と身体のフィットネス、社会的および道徳的福祉、倫理と美学の発達」などの考慮事項を含めることで、さらに広い定義を与えています。 [ 6 ]このように意味が多様であるため、教育学は教育と学習のさまざまな問題に関連する「包括的な用語」であると示唆されることがあります。この意味では、明確な定義がありません。
パトリシア・マーフィーによれば、「教育学」という用語の意味を詳細に考察することは、異なる理論家がしばしば非常に異なる方法でそれを使用するため、それでも重要である。場合によっては、学習の本質に関する非自明な仮定がその定義に含まれていることさえある。[ 7 ]教育学は、多くの場合、学校教育との関連で特に理解されている。しかし、より広い意味では、学校の内外を問わず、あらゆる形態の教育を含む。[ 12 ]この広い意味では、教師と学習者という2者間で行われる教育のプロセスに関係している。教師の目標は、学習者に特定の経験をもたらし、教えるべき主題の理解を促進することである。教育学は、この理解を伝えるために使用される形式と方法に関心を持っている。[ 8 ] [ 7 ]
教育学は教授法と密接に関連していますが、いくつかの違いがあります。通常、教授法は、主に教師の役割と活動、つまり教師の行動が教育プロセスに最も有益である方法を指す、より限定的な用語と見なされます。これは、学習者の視点も考慮する他の側面に加えて、教育学の中心的な側面の1つです。このより広い意味で、教育学は「他者の学習を促進するために設計された、ある人によるあらゆる意識的な活動」に焦点を当てています。[ 6 ]
教育学という言葉は、ギリシャ語のπαιδαγωγία ( payagōgia )から派生したもので、 παιδαγωγός ( payadagōgos ) から派生したもので、それ自体がἄγω ( ágō )、「私が導く」、およびπαῖς ( país、属格παιδός、payos )を合成したものです。 ) 「男の子、子供」: したがって、「男の子に注意を払い、子供を導く」。[ 13 ] / ˈ p ɛ d ə ɡ ɒ dʒ i /、/ ˈ p ɛ d ə ɡ oʊ dʒ i /、または/ ˈ p ɛ d ə ɡ ɒ ɡ i /のようにさまざまに発音されます。[ 14 ] [ 15 ]関連語であるpedagogue は、少なくとも 1650 年代から、<binary data, 3 bytes>理屈っぽいという意味で否定的な意味合いを持っていた。 [ 16 ]関連表現としてeducational theoristがある。「pedagogy」という用語は英語の言説にも見られるが、フランス語やドイツ語などの他のヨーロッパ言語ではより広く議論されている。[ 6 ]
西洋世界では、教育学はギリシャの哲学的対話の伝統、特にソクラテス式探究法と結びついている。[ 17 ]より一般的な教育学の発展の説明では、教育学は宿命論的な人間観とは異なる能動的な人間観から生まれ、歴史と人間の運命は人間の行動の結果であるとされている。[ 18 ]この考えは古代ギリシャで芽生え、ルネサンス、宗教改革、啓蒙時代にさらに発展した。[ 18 ]
ソクラテス（紀元前470年 - 399年）は、生徒や同僚と対話する際にソクラテス式問答法を用いました。この方法は知識を伝えるのではなく、生徒の発言の結論が誤りであるか、あるいは裏付けられているかを明らかにすることで、生徒の論理を強化しようとします。この学習環境における指導者は、学習者が問題や課題について考える能力を高めるために、自ら考える必要性を認識しています。[ 19 ]これはプラトンが『ソクラテス対話』で初めて記述しました。
プラトン（紀元前428/427年または424/423年 - 紀元前348/347年）は『国家』（紀元前375年）の中で、個人と家族の権利が国家に犠牲にされる教育制度について述べている。彼は3つの階級について述べている。1つは職業を学ぶ階級、1つは文学的および美的思想を学ぶ階級、そしてもう1つは文学的、美的、科学的、哲学的思想の訓練を受ける階級である。[ 20 ]プラトンは教育を魂の充足と見なし、魂が充足されることで身体も恩恵を受けると考えていた。プラトンは、すべての人にとっての体育は安定した社会に必要不可欠であると考えていた。[ 20 ]
アリストテレス（紀元前384年～322年）は『教育論』という論文を著したが、これは後に失われてしまった。しかし、彼は後の著作でプラトンの見解を否定し、国家によって全ての市民に義務付けられた共通教育を提唱した。当時、ギリシャの都市国家に住む人々のうち、市民とみなされていたのはごく少数であったため、アリストテレスはギリシャ国内でも教育を少数派に限定していた。アリストテレスは、知的研究に先立って体育を行うべきだと主張した。[ 20 ]
マルクス・ファビウス・クインティリアヌス（西暦35年 - 100年）は、教育学に関する著書『弁論術教程』（西暦95年）を出版した。彼は教育を段階的な営みと捉え、教師に一定の責任を課している。彼は修辞学、文法、科学、哲学の教育を提唱している。[ 20 ]
クィントゥス・セプティミウス・フロレンス・テルトゥリアヌス（西暦155年 - 240年）は、異教の教育を全て否定し、それは「古代の哲学者たちの偽りの傲慢な知恵への道」だと主張したキリスト教徒の学者であった。[ 20 ]
聖ヒエロニムス（347年 - 420年9月30日）は、生涯を通じて数多くの手紙で少女の教育法を詳細に述べたキリスト教の学者である。彼は身体は訓練を必要としないと考え、身体を制圧するために断食と苦行を提唱した。[ 20 ]彼は聖書のみを読書教材として推奨し、それに触れる機会を制限し、楽器の使用を戒めている。彼は少女が社会と交流することや、「仲間の一人に他の仲間よりも愛情を抱く」ことを否定している。[ 20 ]彼は暗記ではなく象牙のブロックを使ってアルファベットを教えることを推奨しており、「彼女は遊びながら学ぶだろう」と述べている。[ 20 ]彼は肯定的な強化を提唱しており、「彼女が学習に苦労しているからといって叱責してはならない。それどころか、褒めることで彼女を励ましなさい…」と述べている。[ 20 ]
パリ大学総長のジャン・シャルリエ・ド・ジェルソン（1363年12月13日 - 1429年7月12日）は、『De parvulis ad Christum trahendis』の中で、「幼い子供は恐怖よりも愛撫によって扱いやすい」と書き、キリスト教徒の先人たちよりも穏やかなアプローチを支持した。彼はまた、「何よりもまず、教師は生徒にとって父親のような存在になるよう努力すべきである」とも述べている。彼はフェヌロンの先駆者とみなされている。[ 20 ]
ジョン・アモス・コメニウス（1592年3月28日 - 1670年11月15日）は、近代教育の父とみなされている。
ヨハン・ハインリヒ・ペスタロッチ（1746年1月12日 - 1827年2月17日）は、スイスのドイツ語圏とフランス語圏の両方でいくつかの教育機関を設立し、革新的な近代教育の原則を説明する多くの著作を残した。彼のモットーは「頭、手、心で学ぶ」であった。[ 21 ]
ヨハン・フリードリヒ・ヘルバルト（1776年5月4日 - 1841年8月14日）の教育哲学と教育学は、個人の発達と社会への利益との相関関係を強調した。言い換えれば、ヘルバルトは、人間は生産的な市民として確立することで充実感を得られると提唱した。ヘルバルト主義とは、ヘルバルトの理論的視点に支えられた運動を指す。[ 22 ]ヘルバルトは、教育過程に関して、5つのステップを重要な構成要素として提案した。具体的には、これらの5つのステップは、準備、提示、関連付け、一般化、応用である。[ 23 ]ヘルバルトは、教育学は、教育者としての前提と、明確な最終目標を念頭に置いた特定の能力セットを持つことに関連していると示唆した。[ 24 ]
ジョン・デューイ（1859年10月20日 - 1952年6月1日）の教育学は、 『私の教育信条』（1897年）、『学校と社会』（1900年）、『子どもとカリキュラム』（1902年）、『民主主義と教育』（1916年）、エヴリン・デューイとの共著『明日の学校』（1915年）、『経験と教育』（1938年）など、いくつかの著作で紹介されている。デューイによれば、教育の目的は、あらかじめ決められた一連の技能の習得ではなく、むしろ個人の潜在能力を最大限に発揮し、それらの技能をより大きな善のために活用できる能力を身につけることにある（『私の教育信条』、デューイ、1897年）。デューイは、知識を伝えることと、生徒の興味や経験を考慮に入れることとのバランスが取れた教育構造を提唱した（『子どもとカリキュラム』、デューイ、 1902年）。デューイは、学習過程のあり方だけでなく、その過程における教師の役割についても、新たな視点から捉え直した。彼は、あらかじめ決められた一連のスキルを習得することから、教師と生徒双方の自律性と批判的思考力を育むことへと、教育の方向性を転換することを構想した。
マリア・モンテッソーリ（1870年8月31日 - 1952年5月6日）の教育法は、当初、ジャン・マルク・ガスパール・イタール、エドゥアール・セガン、フリードリヒ・フレーベル、ヨハン・ハインリヒ・ペスタロッチの研究から発展したものでした。彼女の最初の重要な著作である『Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all'educazione infantile nelle Case dei Bambini』は、 1909年に母国語であるイタリア語で出版され、その後、1912年にロンドンとニューヨークで英語に翻訳され、『The Montessori Method: Scientific Pedagogy as Applied to Child Education in the Children's Houses』として出版されました。彼女の教育法は、1907年1月6日にローマのサン・ロレンツォ地区に設立された最初の「子供の家」（Casa dei Bambini）での経験の中で発展しました。この最初の子供家では、2歳から7歳までの50人の子供たちからなる混合年齢のグループがいました。彼女の教育法は異年齢混合クラスの中で発展し、自己修正型の教材の使用に依拠し、子どもたちが自由に動き回り、有益な仲間同士の交流ができるよう入念に準備された環境の中で、子どもたちが自分で選択し、自主的に学習できるようにした。必然的にモンテッソーリは文化的な人工物や教育器具の優れた設計者となり、20年以上にわたりロンドンとニューヨークで数多くの特許を取得した。最初の特許は1914年に取得したサンドペーパー文字と数字に関するものだった。モンテッソーリは生涯を通じて教育法を発展させ続け、誕生から青年期までの全期間を網羅した。彼女はユネスコ生涯学習研究所の設立に尽力し、ノーベル平和賞に3度ノミネートされた。
孔子（紀元前551年～479年）は、権力者は統治下の民衆に口頭および書面による教えを与える責任があり、「あらゆる可能な方法で彼らに善行を施すべきである」と述べた。[ 20 ]孔子の最も深い教えの一つは、明示的な行動規範よりも個人の模範を示すことの優位性であったかもしれない。彼の道徳的教えは、規則の知識よりも自己修養、道徳的模範の模倣、熟練した判断力の獲得を重視した。儒教の教えの伝統におけるその他の関連する実践には、礼と身体認識の概念、そして西洋の個人の自己よりも広い概念化を持つ儒教的な自己理解が含まれる。[ 25 ]
隠れたカリキュラムとは、教育の副次的効果や追加的な教育活動を指し、「学習されるが、公には意図されていない教訓」[ 28 ]、例えば教室や社会環境で伝えられる規範、価値観、信念の伝達などである。[ 29 ]
学習空間または学習環境とは、学習環境の物理的な設定、つまり教育と学習が行われる場所を指します。[ 30 ]この用語は一般的に「教室」のより明確な代替語として使用されますが、[ 31 ]実際の場所または仮想の場所を問わず、屋内または屋外の場所を指す場合もあります。学習空間は、用途、学習スタイル、構成、場所、教育機関において非常に多様です。静かな学習、受動的または能動的な学習、運動感覚的または身体的な学習、職業学習、体験学習など、さまざまな教育法をサポートします。
学習理論は、学習中に知識がどのように吸収され、処理され、保持されるかを説明する概念的枠組みです。認知的、感情的、環境的影響、および過去の経験はすべて、理解や世界観がどのように獲得または変化し、知識やスキルがどのように保持されるかに影響を与えます。[ 32 ] [ 33 ]
遠隔教育または遠隔学習とは、必ずしも学校に物理的に出席できない学生の教育のことです。[ 34 ] [ 35 ]従来、これは通常、学生が郵便で学校とやり取りする通信講座を伴っていました。今日では、オンライン教育が伴います。実施されるコース（51%以上）[ 36 ]は、ハイブリッド[ 37 ] 、ブレンド[ 38 ]、または100%遠隔学習のいずれかです。大規模なインタラクティブな参加とワールドワイドウェブまたはその他のネットワーク技術を介したオープンアクセスを提供する大規模公開オンラインコース（MOOC）は、遠隔教育の最近の発展です。[ 34 ]他のいくつかの用語（分散学習、eラーニング、オンライン学習など）は、遠隔教育とほぼ同義語として使用されます。
教材の適応は、適切な教育および学習環境、国および地域の文化的規範に適合し、さまざまなタイプの学習者が利用できるようにする必要があります。教材の主な適応には次のものがあります。[ 39 ]
教室の制約
文化的な親しみやすさ
地域との関連性
多様な学生のための包括性
対話型学習とは、対話を通して行われる学習のことである。それは通常、平等な対話の結果であり、言い換えれば、異なる人々が権力主張ではなく妥当性主張に基づいて議論を提供する対話の結果である。[ 47 ]
学生中心の学習、または学習者中心の教育は、指導の焦点を教師から学生に移す教授法を広く包含しています。本来の用法では、学生中心の学習は、学習の道筋に対する責任を学生に委ねることで、学習者の自律性と独立性を育成することを目的としています。[ 48 ] [ 49 ] [ 50 ] [ 51 ]学生中心の指導は、生涯学習と独立した問題解決を可能にするスキルと実践に焦点を当てています。 [ 52 ]
批判的教育学は、批判理論を教育学に適用し、教育実践は歴史によって争われ、形作られ、学校は政治的に中立な空間ではなく、教育は政治的であると主張する。カリキュラム、懲戒方法、生徒のテスト、教科書の選択、教師が使用する言語などに関する決定は、生徒に力を与えることもあれば、力を奪うこともある。教育実践は一部の生徒を他の生徒よりも優遇し、一部の実践はすべての生徒に害を及ぼすと主張する。また、教育実践はしばしば一部の声や視点を優遇し、他の声や視点を疎外したり無視したりすると主張する。[ 53 ]
教育学博士（Ped.D.）は、米国の一部の大学が優れた教師に名誉学位として授与する学位です（米国と英国では、教育分野で取得した学位は教育学博士（Ed.D.）または哲学博士（ Ph.D. ）に分類されます）。この用語は、教育分野における専門性を示すためにも使用されます（例えば、ピアノ教育学の音楽博士号など）。
教育者の養成方法や社会における役割は、文化によって大きく異なる。
ベルギーの重要な教育学者には、ヤン・マシェレインとマールテン・シモンズ（ルーヴェン・カトリック大学）がいる。これらの学者によると、現代の学校は時代遅れまたは非効率的であるとよく言われる。脱学校主義者は、学校は学習に必要だが、人々は教室の外の方がより速く、より良く学習するという誤った前提に基づいているとさえ主張する。また、教師の中にはわずか6週間の教員養成しか受けていない者がいるという事実を批判する者もいる。[ 54 ] [ 55 ] [ 56 ]このような背景から、マシェレインとシモンズは、学校を別の視点から見ることを提案している。彼らの教育形態論は、学校を特定の学術的な「集まりの形態」として捉えている。著者らがそれで意味するのは、学校は特定の時間-空間-物質の配置であるということである。したがって、これには具体的な建築、技術、実践、人物が含まれる。この取り決めは「新世代に特有の方法で対処し、世界との特別な関係、そして可能性と共通性（物事を公にすること）の特別な経験を可能にする」[ 57 ] 。
マシェラインとシモンズの最も有名な著作は、『学校を見守る：教育におけるパーソナライゼーションの批判的分析』という本です。この本は、今日の教育における主要な言説を批判的に考察しています。教育は社会経済的な視点から捉えられており、才能と能力を動員することを目的としているとされています（23ページ）。これは、ベルギーやヨーロッパの統治機関による多くの文書に見られます。最も重要な例の1つが23ページに引用されています。
教育と訓練は、特定の段階を完了することや学校で過ごす時間ではなく、学習プロセスを通じて学生が習得する知識、スキル、能力（学習成果）に焦点を当てた学習の場合にのみ、成長と雇用創出に貢献することができる。（欧州委員会、2012年、7ページ）[ 58 ]
マシェレインとシモンズによれば、これは学習成果を求める訴えであり、教育機関がもはや出発点ではないという教育観を示している。この教育論における主な目標は、すべての人にとって効率的かつ効果的な学習成果の実現である。学習の場所や時間、教育的・教授的支援などは、目的、すなわち事前に計画された学習成果の獲得のための手段に過ぎない。そして、これらの成果は知識経済への直接的なインプットとなる。マシェレインとシモンズの主な批判は、ここで主要な関心が（もはや）教育機関ではなく、学習プロセス、とりわけ個々の学習者の学習成果に向けられているという点である。
ブラジルでは、教育者とは複数の分野に精通した教育者を指します。教育学の学部教育を修了すると、あらゆる教育段階の学校管理者やコーディネーターになる資格が得られるだけでなく、幼稚園教諭、小学校教諭、特別支援教諭といった複数の分野に精通した教師になることもできます。
スカンジナビアでは、教育者（pædagog）は広く教育学の実践者を指しますが、この用語は主に就学前教育（幼稚園、保育園など）や放課後活動（デンマーク語：Skolefritidsordning）に従事する人に限定して使われます。この限定的な定義の中で、教育者は老人ホーム、刑務所、孤児院、人事管理など、さまざまな職種に就くことができます。リスクを抱える家族や若者と関わる場合は、社会教育者（ socialpædagog ）と呼ばれます。
教育者の仕事は、主に社会的なスキルやカリキュラム外のスキル、文化的規範など、生活の準備となる知識を子供たちに教えることに重点を置いている点で、教師の仕事と区別されることが多い。また、子供のケアと幸福にも非常に重点が置かれている。多くの教育機関は、社会的包摂も実践している。教育者の仕事には、子供の精神的および社会的発達を支援することも含まれる。[ 59 ]
デンマークでは、すべての教育者は主要都市にある一連の国立社会教育者養成機関で教育を受ける。教育は3.5年間の学術コースで、学生には社会教育学士（デンマーク語： Professionsbachelor som pædagog）の称号が与えられる。[ 60 ] [ 61 ]
また、様々な大学で教育学／教育科学の修士号を取得することも可能です。この学士課程と修士課程は、より実践的な社会教育学士課程に比べて、理論的な側面がより重視されています。
ハンガリーでは、教育者（ pedagógus ）という言葉は教師（tanár）と同義語です。そのため、小学校と中学校の教師はどちらも教育者と呼ばれることがあり、この言葉は彼らのロビー団体や労働組合の名前にも使われています（例：教育者労働組合、民主教育者労働組合[ 62 ]）。しかし、教育学の学部教育では、学生は小学校や中学校の教師になる資格は得られませんが、教育助手として応募できるようになります。2013年からは、以前の慣行の特徴であった学部と大学院の区分に代わって、6年間の研修期間が復活しました。[ 63 ]
2018年6月3日にカトマンズ・ポストに掲載された記事では、学事暦における通常の始業日について述べられています。教師は、それぞれ異なる特徴を持つ生徒たちと出会います。子供やティーンエイジャーの属性の多様性は、類似点をはるかに上回ります。教育者は、文化的、社会的、宗教的背景の異なる生徒たちを教えなければなりません。このような状況では、教師が効率的に目標を達成するためには、従来のアプローチではなく、教育方法における差別化された戦略が必要となります。[ 64 ]
アメリカの作家で教育者のキャロル・アン・トムリンソンは、差別化指導を「教室内の生徒間のばらつきに対応するための教師の努力」と定義しました。差別化とは、指導方法を指します。 [ 65 ]彼女は、差別化指導は学習者に情報を得るためのさまざまな選択肢を提供すると説明しました。差別化指導の構造を構成する主な原則には、形成的かつ継続的な評価、グループでの協働、生徒の知識レベルの多様性の認識、問題解決、読書と執筆の経験における選択が含まれます。[ 66 ]
ハワード・ガードナーは、多重知能理論で教育分野で名声を得ました。[ 67 ]彼は1983年に、言語的知能、論理数学的知能、視覚空間的知能、身体運動的知能、音楽的リズム的知能、内省的知能、対人的知能の7つの知能を提唱しました。批評家は、この理論は経験的データではなく、ガードナーの直感のみに基づいていると指摘しています。また、知能が性格タイプに対してあまりにも同一であるという批判もあります。[ 68 ]ハワード・ガードナーの理論は認知研究から生まれたもので、これらの知能は人々が「世界を知り、自分自身や他人を理解する」のに役立つと述べています。こうした違いは、生徒が「同じ教材を同じ方法で理解できる」と想定し、標準化された集団的尺度が指導や評価における言語的アプローチ、そしてある程度は論理的かつ定量的スタイルに対して非常に公平であるという教育システムに異議を唱えています。[ 69 ]
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この記事は、無料コンテンツ作品のテキストを組み込んでいます。CC BY-SA 3.0 IGO ライセンスに基づき使用しています。テキストは、ユネスコの「公正な社会のための生徒のエンパワーメント：中等学校教師のためのハンドブック」から引用されています。ユネスコ。