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教育における構成主義とは、学習者は直接的な指導を通じて受動的に知識を獲得するのではなく、経験や社会的交流を通じて理解を構築し、新しい情報を既存の知識と統合するという理論です。この理論は、スイスの発達心理学者ジャン・ピアジェの認知発達理論に由来しています。
背景
教育における構成主義は、知識の論理的カテゴリーとその正当性に関する知識理論である認識論に根ざしています。 [3]学習者は社会的および文化的環境によって形成された事前の知識と経験を持ち込み、学習は学生が経験に基づいて知識を「構築」するプロセスであることを認めています。行動主義は学生が何をしているかを理解することに焦点を当てていますが、構成主義は学生が何を考えているかを理解し、彼らの思考を豊かにする方法の重要性を強調しています。[4]
教育心理学における構成主義は、ジャン・ピアジェ（1896–1980）の研究と彼の認知発達理論に起因する。ピアジェは、人間が経験とアイデアを統合することによってどのように意味を生み出すかに焦点を当て、外部の影響とは異なる人間の発達を強調した[5]もう1人の影響力のある人物であるレフ・ヴィゴツキー（1896–1934）は、社会構成主義の理論において社会文化的学習の重要性を強調し、大人、仲間、認知ツールとの相互作用が精神的構築の形成にどのように貢献するかを強調した。ヴィゴツキーの研究を基に、ジェローム・ブルーナーと他の教育心理学者は、学習環境がサポートを提供し、学習者が知識を内面化するにつれて徐々にサポートが取り除かれるという、指導的足場の概念を導入した[4]。
社会的な領域における人間の発達に重点を置いた見解としては、レフ・ヴィゴツキーの社会文化的あるいは社会歴史的観点や、ミハイル・バフチン、ジャン・ラヴェ、エティエンヌ・ウェンガーの状況認知的観点などがある。[6]さらに、ブラウン、コリンズ、デュギッド[7]、ニューマン、グリフィン、コール[8]、バーバラ・ロゴフ[9]の研究もある。
構成主義の概念は、心理学、社会学、教育学、科学史など、多くの分野に影響を与えてきました。[10]初期の段階では、構成主義は人間の経験と反射神経や行動パターンとの関係に焦点を当てていました。ピアジェはこれらの知識体系を「スキーム」と呼びました。
ピアジェの構成主義的学習理論は、教育における学習理論と教授法に大きな影響を与えました。これは、認知科学と神経科学における教育改革運動の基礎概念として機能しています。 [11]
概要
人間内部の観点から構成主義を形式化したのは、一般的にジャン・ピアジェとされています。ピアジェは、環境からの情報と個人のアイデアが相互作用して、学習者によって発達した内在化された構造を形成するメカニズムを説明しました。彼は、個人が経験から新しい知識を構築するため、この相互作用において 同化と適応のプロセスが重要であると特定しました。
個人が新しい情報を吸収するとき、既存の枠組みを変更することなく、その情報を既存の枠組みに統合します。これは、個人の経験が世界の内なる見方と一致している場合に発生しますが、誤った理解を更新しなかった場合にも発生します。適応とは、外部世界に対する精神的な表現を新しい経験に合わせて調整するプロセスです。これは、失敗が学習につながるメカニズムとして理解できます。
構成主義は特定の教育学ではなく、学習環境に関係なく学習がどのように起こるかを説明する理論であることに注意することが重要です。しかし、構成主義は能動的な学習、つまり実践による学習を促進する教育的アプローチと関連付けられることがよくあります。設計戦略としての構成主義には多くの熱意がありますが、一部の専門家は、構成主義は指導を正確に説明したり設計戦略を規定したりできる理論というよりも、哲学的な枠組みであると考えています。[12] : 4
構成主義教育学
学習者の性質
社会構成主義は、各学習者の個性と複雑さを認識し、受け入れ、それを学習プロセスの重要な要素として積極的に奨励し、報酬を与えます。[13]
背景と文化
社会構成主義は社会文化主義とも呼ばれ、個人の背景、文化、世界観が真実の理解を形成する上で果たす役割を強調しています。この理論によれば、学習者は文化から歴史的発展とシンボル体系を受け継ぎ、生涯を通じてこれらを学び、発展させていきます。このアプローチは、学習者が社会の知識豊富なメンバーと社会的に交流することの重要性を強調しています。そのような交流がなければ、重要なシンボル体系の社会的意味を理解し、それらを効果的に使用する方法を学ぶことは困難であると示唆しています。社会構成主義はまた、幼児は仲間、大人、そして現実世界との交流を通じて思考能力を発達させることを指摘しています。したがって、学習者の背景と文化を学習プロセス全体を通して考慮することが不可欠です。これらの要因は、学習者が獲得する知識と真実を形成するのに役立つからです。[13]
学習への意欲と責任
社会構成主義は、教える責任が教師にあり、学習者が受動的で受容的な役割を担っていた以前の教育観とは異なり、学習者が学習プロセスに積極的に関与することの重要性を強調しています。フォン・グラザースフェルト（1989）は、学習者は自分自身の理解を構築し、読んだ内容を単に反映したり反映したりするのではないことを強調しました。学習者は意味を探し、完全な情報がない場合でも世界の出来事に規則性と秩序を見つけようとします。[14]
生徒の学習を考える際、彼らのモチベーションと自信を考慮することが不可欠です。フォン・グラザースフェルトによると、生徒の学習意欲は、学習の可能性に対する彼らの信念に強く影響されます。 [14]この信念は、問題をうまく克服した過去の経験によって形作られ、外部からの承認やモチベーションよりも影響力があります。[15]この考えは、ヴィゴツキーの「最近接発達領域」の概念と一致しており、生徒は現在の発達よりわずかに上のレベルで挑戦します。困難な課題をうまく完了することで、生徒は自信とモチベーションを高め、さらに複雑な課題に取り組むことができます。[16]
COVID-19がオーストラリアの大学の学生の学習プロセスに与えた影響に関する研究によると、学生のモチベーションと自信は自己決定理論に依存しています。[17]この理論では、自律性、関連性、能力を含む成長を達成するための3つの基本的なニーズを満たすために、教育環境からのサポートが必要です。[18] COVID-19という歴史的な出来事の間、基本的なニーズは何らかの形で妨げられ、教育と成長を促進することを目的とした環境も妨げられました。これは、従来の対面授業からオンライン授業への変更によって妨げられ、学生は社会的にインタラクティブで能動的な学習機会を大幅に減らしました。
インストラクターの役割
ファシリテーターとしてのインストラクター
社会構成主義のアプローチによれば、講師は伝統的な教師ではなくファシリテーターの役割に適応することが期待されています。[19]教師が主題を網羅した教訓的な講義を行う一方で、ファシリテーターは学生がコンテンツに対する独自の理解を深めるのを支援します。この役割の変化により、講師とコンテンツ自体ではなく、学生が学習プロセスに積極的に関与することに焦点が置かれます。[20]
その結果、ファシリテーターには教師とは異なるスキルが求められます。 [21]たとえば、教師は情報を伝えますが、ファシリテーターは質問を促します。教師は先頭に立ってリードしますが、ファシリテーターは背後からサポートします。教師は定められたカリキュラムに基づいて回答を提供しますが、ファシリテーターはガイダンスを提供し、学習者が独自の結論を導き出す環境を作ります。さらに、教師は通常、独り言を言いますが、ファシリテーターは学習者と継続的な対話を維持します。[22]
さらに、ファシリテーターは、学習者の興味やニーズに合わせて学習体験を導き、価値を生み出すために、学習体験を動的に適応させる能力も必要です。
学習環境は、生徒の思考をサポートし、またそれに挑戦するような方法で作られるべきである[23]生徒に問題と解決プロセスの所有権を与えることが提唱されているが、どんな活動や解決策でも十分というわけではない。重要な目標は、生徒が効果的な思考スキルを身に付けられるようサポートすることである。
講師と生徒の関係
社会構成主義の観点では、ファシリテーターの役割には、講師と学生の両方が積極的にお互いから学ぶことが含まれます。[24]この動的な相互作用には、講師の文化、価値観、背景が学習体験の形成に重要な役割を果たすことが必要です。学生は自分の考えを講師や仲間の考えと比較することで、主題に対する新しい、社会的に認められた理解が生まれます。[25]課題や問題は講師と学生の間のインターフェースとして機能し、動的な相互作用を生み出します。その結果、学生と講師の両方が互いの視点を認識し、自分の信念、基準、価値観を考慮する必要があり、学習体験は主観的であると同時に客観的なものになります。[26]
いくつかの研究では、学習プロセスにおけるメンタリングの重要性が強調されています。 [7] [27]社会構成主義モデルは、学習を促進する上での学生と教師の関係の重要性を強調しています。
インタラクティブな学習は、相互教授法、ピアコラボレーション、認知的徒弟制度、問題解決型指導、アンカー型指導、その他の協調学習を伴う方法など、 さまざまなアプローチを通じて促進できます。
学習は能動的なプロセスである
ヴィゴツキーの研究に強く影響を受けた社会構成主義は、知識はまず社会的な環境の中で構築され、その後個人によって取り入れられると提唱している。[28]社会構成主義者によると、協働的精緻化として知られる個人の視点を共有する行為は、学習者が単独では達成できない理解を共同で構築することにつながる。[29] [30]
社会構成主義の学者は、学習を、生徒が原理、概念、事実を自主的に発見することを奨励する能動的なプロセスと見なしています。したがって、生徒の推測と直感的な思考を促進することが重要です。 [31]
他の構成主義の学者によると、個人は互いの相互作用や彼らが住む環境を通じて意味を創造する。[32]知識は人々によって創造され、社会的および文化的影響によって形作られる。[15] [33]マクマホン（1997）も学習の社会的性質を強調し、学習は単なる精神的なプロセスや行動を形作る外部要因の結果ではないと述べている。むしろ、有意義な学習は個人が社会的活動に参加したときに起こる。[25]
ヴィゴツキー（1978）によれば、知的発達の重要な側面は、言語と実践活動の融合である。彼は、子どもたちが実践活動に従事するにつれて、個人レベルで意味を構築し、言語を通じて、この意味を自分たちの文化や他者と共有する対人関係の世界に結び付けると強調した。[16]
学習者間のコラボレーション
社会構成主義のもう一つの信条は、特定の主題や分野についての包括的な理解を深めるには、多様なスキルや背景を持つ個人間の協力が不可欠であるというものである。[34]
一部の社会構成主義モデルでは、学習者間の協力の重要性が強調されており、これは従来の競争的アプローチとは対照的である。ヴィゴツキーの概念のうち、特に仲間の協力に関係するものの 1 つに、近接発達領域がある。これは、独立した問題解決によって決定される学習者の実際の発達レベルと、大人の指導の下で、またはより有能な仲間と協力して問題解決を行うことによって決定される潜在的な発達レベルとの間のギャップとして定義される。これは、ピアジェの固定された生物学的発達段階とは異なる。「足場」と呼ばれるプロセスを通じて、学習者は身体的成熟の限界を超えて拡張することができ、発達プロセスが学習プロセスに追いつくことができる。[16]
生徒が新しい教材を仲間に発表したり教えたりすると、集団的な知識構築の非線形プロセスが促進されます。
文脈の重要性
社会構成主義のパラダイムは、学習が行われる環境が学習プロセスにおいて重要な役割を果たすことを強調しています。[25]
学習者を能動的なプロセッサとみなす概念は、すべての領域に当てはまる普遍的な学習法則は存在しないという考えに基づいています。[23] : 208 文脈から切り離された知識を持つ個人は、その理解を現実世界のタスクに適用するのに苦労することがあります。これは、複雑な現実世界の環境での概念への関与が不足していることと、概念の適用に影響を与える複雑な相互関係についての経験が不足していることが原因です。[34]
社会構成主義の概念の1つに、真正学習または状況学習がある。これは、学生が現実世界と同様の環境の文化の中で、学習の実践に直接関連する活動に参加することをいう。認知的徒弟制度は、技能徒弟制度で使用されている成功した方法と同様に、活動と社会的相互作用を通じて学生を真正な実践に没頭させることを目的とした、構成主義学習の効果的なモデルとして提案されている。[ [31] : 25
ホルトとウィラード・ホルト（2000）は、従来のテストとは異なる学習者評価アプローチを提供する動的評価の概念を強調しています。動的評価は、学習のインタラクティブな性質を評価プロセスにまで拡張し、評価者と学習者の間の相互作用を重視します。評価者と学習者の間で対話が行われ、タスクの現在のパフォーマンスレベルを理解し、将来のパフォーマンスを向上させる方法を探ります。このアプローチでは、評価と学習を別々の存在ではなく、相互に関連するプロセスと見なします。[24]
この観点によれば、講師は学習者の達成度、学習体験の質、コース教材を評価する継続的かつインタラクティブなプロセスとして評価に取り組む必要があります。評価プロセスによって生成されるフィードバックは、さらなる開発を推進するために不可欠です。
主題の選択、範囲、順序
知識の組織化では、別々の科目や区画に分割するよりも統合を優先する必要があります。[23] [25]これも、特定の文脈の中で学習を提示することの重要性を強調しています。[7]学習者が活動する世界は、別々の科目に分割されているのではなく、事実、問題、次元、認識の複雑な配列で構成されています。[31]
生徒を惹きつけ、挑戦させる
生徒は、現在の習熟度を少し超えるスキルや知識を必要とする課題に挑戦することで恩恵を受ける。このアプローチは、生徒のモチベーションを維持し、過去の成果を積み重ねて自信を高めるのに役立つ。[21]これは、ヴィゴツキーの近接発達領域と一致しており、これは、人の現在の能力レベルと、大人やより能力のある仲間の指導の下での潜在的な発達レベルとの間のギャップを指す。[16]
ヴィゴツキー（1978）は、効果的な指導は学習者の現在の発達段階より少し先を行くべきだと主張した。そうすることで、指導は学習者の近接発達領域にあるさまざまな機能の発達を刺激することができる。これは、発達を促進する上で指導が果たす重要な役割を強調している。[16]
生徒を効果的に引き付け、挑戦させるためには、課題と学習環境が、生徒が教育を修了した後に活動することが期待される現実世界の環境の複雑さを反映していることが重要です。生徒は学習と問題解決のプロセスを自らの責任として捉えるだけでなく、問題自体も自らの責任として捉える必要があります。[35]
教科の体系化に関しては、構成主義の観点では、あらゆる教科の基本原理は、いつでも、誰にでも、ある程度教えることができると示唆している。[34]このアプローチでは、トピックや教科領域を構成する基礎概念を最初に紹介し、その後、一貫してこれらのアイデアを再検討し、拡張していく。
教師は、従うべき定められたカリキュラムが与えられている一方で、そのカリキュラムを、その科目や生徒に対する自分の信念、考え、感情を反映して、必然的に自分好みにカスタマイズしていることを認識すべきです。その結果、学習体験は、関係者全員の感情や人生経験に影響された共同作業になります。学習プロセスの中心は生徒のモチベーションであると考えることが重要です。[7] [31]
学習プロセスの構造化
学習プロセスに構造と柔軟性の適切なバランスを取り入れることは不可欠です。Savery (1994) によると、高度に構造化された学習環境では、学習者が既存の概念的理解に基づいて意味を構築することが困難になる可能性があります。ファシリテーターは、学習目標を達成するための明確なガイダンスとパラメーターを提供する適切な構造を提供するよう努めると同時に、学習者が発見し、対話し、真実に対する独自の理解に到達できるように、オープンで柔軟な学習体験を可能にする必要があります。[26]
指導テクニック
協調学習のための戦略としては次のようなものがあります。
- 相互質問：生徒は協力して質問し、答える
- ジグソー：生徒はグループプロジェクトの一部について「専門家」となり、それをグループ内の他の生徒に教えます。
- 構造化された論争：学生は特定の論争を研究するために協力する[36]
「ハークネス」討論法は、1930 年代にフィリップス エクセター アカデミーでこの方法の開発に資金を提供したエドワード ハークネスにちなんで名付けられました。この方法では、生徒が輪になって座り、自ら討論を導きます。教師の役割は最小限に抑えられ、生徒が討論を開始、指導、集中します。生徒はチームとして協力し、責任と目標を共有します。最終的な目標は、主題を明らかにし、さまざまな視点を解釈し、包括的な理解をまとめることです。討論スキルは極めて重要であり、参加者全員が討論を魅力的で生産的なものにするために貢献することが期待されます。[引用が必要]
批判
多くの認知心理学者や教育者[誰？ ]は、構成主義の中核となる原則について懸念を表明し、これらの理論は誤解を招く可能性があり、確立された研究結果と矛盾していると主張している。[説明が必要] [37] [38] [39] [40] [41]
認知発達に関する新ピアジェ理論では、学習は特定の年齢で利用可能な処理および表象リソースによって影響を受けると提唱されている。これは、学習すべき概念の要求が利用可能な処理効率および作業記憶リソースを超える場合、その概念は学習不可能であるとみなされることを意味する。この学習アプローチは、重要な理論的概念および推論の理解に影響を与える可能性がある。したがって、効果的な学習が行われるためには、子どもは、年齢の標準からの逸脱を考慮に入れながら、発達および個々の学習制約に一致する環境で活動する必要がある。この条件が満たされない場合、学習プロセスは意図したとおりに進まない可能性がある。[42] [43]
多くの教育者は、特に初心者向けの指導を作成する場合、この指導設計アプローチの有効性について懸念を表明しています。構成主義の支持者の中には、「実践による学習」が学習を向上させると主張する人もいますが、批評家は、特に初心者の学習者については、この主張を裏付ける経験的証拠が不十分であると主張しています。 [37] [44]スウェラーと彼の同僚は、初心者は「実践による学習」に必要な基礎的なメンタルモデル、つまり「スキーマ」を持っていないと主張しています。[45]さらに、メイヤー（2004）は文献のレビューを行い、50年間の経験的データは、構成主義の教授法として純粋な発見の使用を支持していないと結論付けました。発見が必要な状況では、代わりにガイド付き発見の使用を推奨しています。[44]
キルシュナーら（2006）[37]などの研究者は、構成主義的な教授法を「指導のない教授法」と特徴づけ、事前の知識がほとんどない、あるいは全くない学習者のために、より構造化された学習活動を提案している。スレザックは構成主義に対して懐疑的な見解を示し、「実践的な教育学や教師教育にほとんど利益をもたらさない、流行っているが完全に問題のある教義」と述べている。[46]同様の見解は、マイヤー、 [47]、ボーデン、クエールらによっても述べられている。
キルシュナーらは、発見学習、問題解決型学習、経験学習、探究型学習など、いくつかの学習理論をグループ化し、問題解決型学習や探究型学習などの高度に構築された構成主義的方法は効果がない可能性があると示唆した。 [ 37]彼らは、学習者に一定レベルの指導とサポートが提供された場合、問題解決型学習に有利ないくつかの研究調査について説明した。[37]
成熟主義との混乱
多くの人が構成主義と成熟主義を混同しています。構成主義（または認知発達主義）の流れは、 「学生の積極的な構築を通じての弁証法的または相互作用的な発達と学習のプロセスは、大人によって促進され、促進されるべきであるという考えに基づいています」。[48]ロマン主義的な成熟主義の流れは、寛容な環境における大人の介入のない学生の自然な発達を強調しています。[48]対照的に、構成主義では、大人が積極的に学習を指導しながら、子供たちに自分の学習プロセスを任せます。
サブタイプ
文脈構成主義
ウィリアム・コーバーン（1991）によれば、文脈構成主義とは「生徒と教師の両方が授業に持ち込む基本的な文化に基づく信念と、これらの信念が文化によってどのように支えられているかを理解することである。文脈構成主義者は新しい研究上の疑問を提起するだけでなく、新しい研究パラダイムも要求する。文脈化に焦点を当てるということは、質的、特に民族誌的な手法が好まれることを意味する」（p. 3）。[49]
急進的構成主義
エルンスト・フォン・グラザースフェルトは、ピアジェの学習理論と知識の本質に関する哲学的見解を、人間の知覚や理性から独立した客観的現実を否定するカントの概念と組み合わせることで、急進的構成主義を発展させた。急進的構成主義は、知識を、独立した客観的現実に一致するアイデアを生み出す試みとは見なさない。[50]むしろ、私たちの感覚と理性によって生み出される世界についての理論と知識は、存在するかもしれない現実の制約に適合して実行可能であるか、適合せず実行不可能であるかのどちらかである。[51]教育理論として、急進的構成主義は、学習者の経験、学習者間の違い、不確実性 の重要性を強調する。[52]
関係構成主義
ビョルン・クラウスの関係的構成主義は、急進的構成主義の関係的帰結として捉えることができる。社会構成主義とは対照的に、それは認識論的な糸を拾い上げ、人間は受容の限られた条件を克服できないという急進的構成主義の考えを維持する。人間による現実の構築の主観性にもかかわらず、関係的構成主義は人間の知覚プロセスに適用される関係的条件に焦点を当てている。[53]
社会構成主義
近年、構成主義理論家は、従来の個人学習に焦点を当てるだけでなく、学習の協調的側面や社会的側面にも焦点を当てるようになりました。社会構成主義は、ピアジェの研究とブルーナーやヴィゴツキーの研究の側面を融合したものと見ることができます。[54]
共同体構成主義
共同体構成主義という概念は、1995年にLeaskとYounie [55]によってEuropean SchoolNet [56]に関する研究を通じて開発されました。この研究では、学習者と教師の足場作りの関係があるヴィゴツキーの述べたような知識の社会的構築ではなく、専門家間での新しい知識の共同構築など、知識の限界を押し広げるために専門家が協力することの価値が実証されました。概念としての「共同体構成主義」は、現在、ある分野の知識の根拠となる専門知識や研究がない状況に適用されます。「共同体構成主義」とは、具体的には、新興分野で新しい知識を創造、記録、公開するために専門家が協力するプロセスを指します。インターネットがどのように教室での実践と教授法をサポートできるかを学者が初めてテストした、画期的なEuropean SchoolNet研究では、多くの国の専門家が教育実践の新たな可能性を生み出し理解するためにテスト状況を設定しました。
ブライアン・ホームズは2001年にこれを学生の学習に応用し、初期の論文で「このモデルでは、学生はふるいを通る水のように単にコースを通過するのではなく、学習プロセスに独自の痕跡を残す」と述べている。[57]
批判的構成主義
批判的構成主義は、構成主義と批判理論の要素を組み合わせた学習理論である。[58]知識構築を形作る社会的・文化的要因の役割を強調する。批判的構成主義者は、学習者は世界との相互作用を通じて積極的に知識を構築するが、このプロセスに影響を与える可能性のある権力の不均衡や社会構造も認識していると主張する。[59]
批判的構成主義における主要な概念は次のとおりです。
- 批判的意識 – 社会や政治の構造を批判的に分析する能力[58]
- エンパワーメント – 自分自身の人生と他人の人生をコントロールするプロセス[58]
- 社会正義 – すべての人に対する公平性と平等の追求[60]
批判的構成主義は教育に影響を与え、教師は批判的思考、問題解決、社会正義を育む学習環境を作るべきだと示唆している。[59]
コンピュータサイエンスとロボット工学への影響
構成主義はプログラミングとコンピュータサイエンスの進路に影響を与えてきた。有名なプログラミング言語の中には、シーモア・パパートの構成主義理論をサポートするために、教育目的で全体的または部分的に作成されたものもある。これらの言語は動的型付けとリフレクションを備えている。Logoとその後継であるScratchが最もよく知られている。構成主義はインタラクティブな機械学習システムの設計にも影響を与えてきたが、[61]急進的構成主義はリハビリテーションロボット、より正確には義肢の実験を設計するためのパラダイムとして研究されてきた。[62]
著名な構成主義者のリスト
構成主義に影響を与えた作家には次のような人々がいます。
- ジョン・デューイ（1859–1952）
- マリア・モンテッソーリ(1870–1952)
- ヴワディスワフ・ストシェミンスキ(1893–1952)
- ジャン・ピアジェ（1896–1980）
- レフ・ヴィゴツキー（1896–1934）
- ハインツ・フォン・フェルスター(1911–2002)
- ジョージ・ケリー（1905–1967）
- ジェローム・ブルーナー（1915–2016）
- ハーバート・サイモン（1916–2001）
- ポール・ワツラウィック（1921–2007）
- エルンスト・フォン・グラザースフェルト(1917–2010)
- エドガー・モリン（1921年生まれ）
- ウンベルト・マトゥラーナ(1928–2021)
- パウロ・フレイレ（1921–1997）
参照
- 独学
- コネクティビズム
- 構成主義的認識論
- 構成主義の教授法
- 批判的教育学
- 文化歴史活動理論（CHAT）
- 教育心理学
- 学習スタイル
- 教育哲学
- 数学の改革
- 状況認識
- ソクラテス式
- 社会正義のための教育
- 職業教育
- APOS理論
参考文献
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外部リンク
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- 認知誘導指導は有望な実践ネットワークでレビューされました
- 構成主義的アプローチで設計されたオンラインアクティビティオブジェクトのサンプル (2007)
- 第二言語/外国語としての英語学習に構成主義的アプローチを提供するリベラル エクスチェンジ学習リソース (2009)
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- マーティン・ライダーによる構成主義の定義（ライダーが構成主義教育者の視点からOne Laptop Per Child のXO ラップトップについて論じている「サイボーグと高貴な野蛮人」の章の脚注）