ハイチの教育

「アフリカ人はフランス人プランテーション所有者のために懸命に働かされたが、その半数は数年以内に亡くなった。労働条件を改善して生存率を高めるよりも、新しい奴隷を輸入する方が安上がりだった。このような態度では、奴隷の教育に時間や資源を割くことはできなかった。^{[ 9 ]}奴隷所有者の子供たちは、初等教育は家庭で受け、その後、さらに勉強するためにフランスに送られた。サン＝ドマングには学校がほとんどなかった。独立当時、長年の戦争で教育施設を含むほとんどのインフラが破壊されていた。^{[ 9 ]}

独立当初、ハイチ北部のクリストフ国王は、新国家の教育制度の構築をイギリス人のウィリアム・ウィルバーフォースに託した。 ^{[ 9 ]}クリストフ国王は読み書きができなかったが、教育の必要性を理解していた。彼は、かつて奴隷であった教育を受けた人々が世界の教育を受けた人々と肩を並べられることを示したいと強く願っていた。ウィルバーフォースは、ボストンのサンダース王子と他の4人に、ランカスター式教育モデルの開発に協力するよう促した。^{[ 9 ]}これは、教師がより高度な生徒を教え、その生徒が今度はより低い生徒を教えるというモニターシステムである。これは、多数の専門教師の恩恵を受けることなく、多数の生徒を教育するように設計されている。

ハイチ南部では、アレクサンドル・ペティオン大統領が教育制度の発展をフランスに指導を仰いだ。彼はフランスで弾道学を学んだ経験があり、教育制度に精通していた。 ^{[ 9 ]}初等教育における教師不足の問題に対する彼のアプローチは、ナポレオン時代の教育方式に基づき中等教育に重点を置くことであった。^{[ 10 ]}

1805年にクリストフ王によって公布された最初の憲法^{[ 11 ]}は、「…教育は無償である。初等教育は義務である…国家教育はあらゆるレベルで無償である」と規定した^{[ 6 ]} 。この憲法は、すべての人に教える権利を保障し、私的イニシアチブに対する「門戸開放政策」^{[ 12 ]}であり、これはすべての人が青少年の教育と指導のための私的機関を設立する権利を持つことを意味した^{[ 8 ] [ 13 ]。}すべての人に利用可能な公教育を提供するという慣行は、後に1807年に憲法が改正されたときに確立された^{[ 8 ]。}

1987年、教育はすべての市民の権利であるという宣言が憲法に追加された。^{[ 14 ]} (憲法に明記されたこれらの教育目標は達成されていない。当初、政府の主な焦点は政治エリートの子供たちのための学校を建設することであった。^{[ 6 ]}これらの学校は主に都市部にあり、フランスとイギリスの学校モデルを模倣していた。^{[ 6 ]} 19世紀末には、国内に350の公立学校があった。1917年のアメリカによるハイチ占領前夜には、約730に増加した。 ^{[ 6 ]} )

米国によるハイチ占領の初期には、米軍は教育の改善に努めたが、キューバやプエルトリコなど、以前に占領した国々ほどには改善しなかった。^{[ 15 ]}ハイチの教育制度に対する彼らの最初の評価は、以前に行われた多くの評価と似ていた。^{[ 16 ]}当初理解されていたように、教育の種類を広げ、より多くの人々に教育を開放するという軍の解決策は、ハイチに注目していた多くのハイチ人や多くのアメリカ人論説委員によって肯定的な変化と見なされた。^{[ 17 ]} 最も基本的な問題は、現在の教育制度がハイチ・クレオール語しか話せない平均的なハイチ人をうまく教育できていなかったことである。ハイチの教育制度は、フランス語が他のどの言語よりも優れているという考えと、ハイチ文化がフランス文化に比べて著しく劣っているという考えに基づいて構築されていた。この優越意識は、奴隷制の時代にエリート層の心の中で生まれ、 1860年の政教協約の結果としてフランスのカトリック教会が復帰し、学校を設立し始めたときに強化されました。古典教育、より一般的には「アカデミック」教育と呼ばれるものは、エリート層がフランスでさらに教育を受けるための準備を目的としていました。フランス文学と修辞学に重点が置かれ、科学や工学などの実用的な教育はほとんどなく、学習は暗記中心でした。授業言語はフランス語で、家庭、友人、読書教材、さらには食料庫の食品ラベルに至るまで、フランス語の使用がさらに強化されました。非エリート層の生徒は、家庭でフランス語を話す機会がありませんでした。非エリート層向けの学校では、フランス語が依然として授業言語でしたが、教師が流暢でない可能性が高く、授業はさらに暗記中心になりました。社会階層が下がるにつれて、教師のクレオール語またはフランス語の質はさらに不確実になりました。^{[ 18 ]}すべての人に普遍的な教育を保障するためには、根本的で抜本的な制度改革を始める必要があることは明らかだった。^{[ 19 ]}

しかし、占領軍の解決策は、エリート層が受けていた伝統的な学術教育よりも農業教育に新たな極端な重点を置くという点で、これまでの修復の試みとは異なっていた。 ^{[ 19 ]} この農業教育への移行とその実施をめぐる決定プロセスは、ハイチだけでなく米国でも、特に黒人アメリカ人の指導者の間で大きな懸念と論争を引き起こした。彼らにとって、それは米国南部で黒人市民を単純な農業訓練に限定し、社会経済的地位の向上や専門職や指導的地位への就任を阻止しようとする試みを彷彿とさせた。^{[ 20 ]}（当時、米国では黒人指導者の間で、黒人アメリカ人にとって最適な教育の道筋について議論が続いていたことに注意。ブッカー・T・ワシントンとW・E・B・デュボイス（父親はハイチ生まれ）の議論を参照のこと 。^{[ 21 ]}しかし、農業訓練のみを提唱した黒人指導者はいなかった。） 黒人指導者たちは、ハイチにおける米国の意思決定者が全員白人の軍人であり、その大半がジム・クロウ法の下で育った南部出身者であることを発見した。組織的な人種差別に対する懸念が高まり、そのような指導者の一人であるレイフォード・W・ローガン（パン・アフリカ主義の提唱者でフランス語を話すアメリカ人）は事実調査ミッションに赴き、国内の多くの地域を旅して占領軍が発行した文書を調べた。占領期間全体や占領国におけるその他の活動について体系的な記録は残されていなかったが、彼は資金の拒否とハイチ文化の軽視という明確なパターンを見抜くことができた。彼は、占領軍の教育活動が人種差別に関連する問題（微妙なものもあれば露骨なものもある）のために失敗していると結論付けた。^{[ 17 ]}

ハイチとの最初の条約では、フィリピン、キューバ、プエルトリコで行われたような教育の改善や政策について明示的に言及されなかった。^{[ 22 ]}レイフォードはこれを「ほとんど説明のつかない省略」と考えた。^{[ 23 ]}

1920年のハイチにおける占領下の教育予算は、他の占領国で以前に割り当てられた金額と比べるとはるかに少なかった。（教育のための資金はすべてハイチの国庫から出ており、米国からの資金はなかったことに注意。）^{[ 20 ] [ 24 ]}

• ハイチには34万ドルあった。^{[ 25 ]}
• キューバは同数の人員に対して20倍の予算（700万ドル）を計上していた。^{[ 25 ]}
• プエルトリコはハイチの半分の人口で、予算は11倍（400万ドル）あった。^{[ 25 ]}
• ドミニカ共和国は、人口が3分の1であるにもかかわらず、予算は5倍（150万ドル）あった。^{[ 25 ]}

米国がドミニカ共和国に駐留していた間、同国の教師の給与は月5ドルから10ドルから月55ドルに増加した。ドミニカの農村部の学校数は占領前の84校から1921年には489校に増加した。ローガンはこの格差を人種差別によるものだと考えたが、両国の国民はアフリカの奴隷の子孫である。^{[ 17 ]}ドミニカ共和国の国民は自分たちを白人またはムラートと表現し、ハイチ人は自分たちを黒人またはムラートと表現した。^{[ 17 ]}

ハイチでは、占領軍は基本的に2つの学校制度を発展させた。1つは米国が運営する農業部門の「サービス・テクニーク（技術サービス）」と呼ばれるもので、もう1つはハイチ政府が運営する、エリート高校から山村の小学校までの学術的な教育制度である。

サービス技術の導入は非常に困難を極めた。授業はアメリカ人教師によって行われたが、フランス語はおろかハイチ語クレオール語を話せる教師はほとんどいなかった。そのため、ほとんどの授業で通訳が必要となり、授業の進行が著しく遅くなり、追加費用も発生した。

ローガンは、給与格差が甚大であることを発見した。ハイチの小学校教師の年収は72ドルだったのに対し、その地域のアメリカ人学校視察官の年収は1800ドルから2400ドルだった。学術系の学校は明らかに資金不足に陥っていた一方、農業系の学校には潤沢な資金が投入されていた。アメリカ人は、ハイチ人の大多数が暮らす農村部の学校にはほとんど注意を払っていなかった。

13年間の占領後、農村部の学校はわずか3分の1の306校しかなく、1912年のハイチ法で義務付けられていた1074校には遠く及ばなかった。^{[ 26 ]}また、政府所有の学校建物も不足しており、ハイチは米国が占領した他の国々と比べて学校建物の数がはるかに不足していた。フィリピンでは占領により1000校が建設され、キューバでは2600校が建設され、生徒数は2万1000人から21万5000人に増加した。^{[ 27 ]}

第一次世界大戦以前からカリブ海地域におけるヨーロッパの影響力に対する懸念があったことを考えると、占領軍がハイチ社会におけるドイツ人とフランス人の影響力を弱めようとしたのは当然のことと言えるでしょう。ドイツ人は経済の重要な部分を支配していましたが、文化を支配していたのはフランス人でした。ドイツ人をアメリカ人実業家に置き換えるのははるかに容易でしたが、フランス人の生活様式に代わるものは容易には見つかりませんでした。ハイチ政府がフランスのトラピスト修道会（カトリックの聖職者修道会の一つ）に教育を提供するよう求めた際、たとえそれがより安価な教育方法であったとしても、拒否されました。占領軍の指導者たちの間では、政教分離についても深刻な懸念がありました。それは、政教分離がアメリカの民主主義のモデルに合致しなかったためです。アメリカ人の見解では、カトリック教会はフランスの影響力と密接に結びついており、たとえそれが学術教育に悪影響を及ぼすとしても、ハイチ社会へのその影響力を弱める必要がありました。ある時、2人のフランス人教授が教職を拒否され、駐米フランス大使が公式に抗議しました。^{[ 28 ]}占領軍はフランスへの文化的依存を減らすことを望んでいたが、アメリカ軍はエリート層におけるフランスとの知的、言語的、感情的なつながりをひどく過小評価していた。

占領初期には、占領軍の教育活動を支援するエリート層もいたが、学校への支援がないだけでなく、多くの学校が実際に閉鎖されることが明らかになると、エリート層はますます反米的になった。^{[ 19 ]}

ハイチでは占領に不満を抱く理由は数多くあったが、最終的にアメリカ軍を追い出すきっかけとなった最後のデモを扇動したのは学生たちだった。彼らはサービス技術学校の奨学金を約束されていたが、受け取れなかった。これが決定打となり、1934年に占領を終わらせる反乱が始まった。 ^{[ 17 ] [ 19 ] [ 29 ] [ 30 ]}

農村教育

アメリカによる占領は公式には1934年に終了したが（財政や税関など一部の分野は実際には1947年まで続いた）、農業・職業教育技術局（Service Technique de l'Agriculture et de l'Enseignement Professionnel ）を運営していたアメリカ人職員は1931年10月に撤退した。彼らの撤退と、モーリス・ダルティーグが農村教育局長に任命されたこと（1931年から1941年まで）を機に、農村教育に重要な変化がもたらされ始めた。都市教育における重要な改革は、ダルティーグが公共教育・農業・労働大臣に任命され、1941年から1945年末までその職を務めた後に実施された。

当初、ハイチ政府は、占領軍が創設したこのサービスをどこに設置するかというジレンマに直面した。時代遅れの公共教育省は、過去10年間一度も再編されていなかったため、不適切と判断された。その結果、技術サービスは2つに分割され、農業省の下に国立農業生産・農村教育サービス（Service National de la Production Agricole et de l'Enseignement Rural）が、労働省の下に国立職業教育サービス（Service National de l'Enseignement Professionnel）が設置された。

ハイチの教育制度は、単なる形式的なプロセス以上のものだった。それは機会への道であり、貧困の連鎖を断ち切る手段と見なされてきた。大きな課題があるにもかかわらず、ハイチの人々は学習を重視し、それを未来の世代への希望の源と見なしている。^{[ 31 ]}

この制度のハイチ化は、かつて農村部や職業訓練校を運営していたアメリカ人教師や管理者に代わってハイチ人が教鞭を執り、生徒たちは自分たちのニーズや環境に合った教育を受けることができるようになることを意味し、ハイチにとって真に革新的な概念であった。これに加えて、農村教育の専門家がハイチの子どもたちのために特別に執筆した書籍も数多く出版された。その中には、モーリス・ダルティーグとアンドレ・リアトーによる画期的な『Géographie locale（地方地理）』や、同じ年（1931年）にダルティーグが良き市民を育成するために執筆した公民教科書『Les Problèmes de la Communauté（共同体の問題）』などがある。

これはまた、農業や手工業における実践的な基礎と、「座学」、すなわち読み書き算数、ハイチの歴史と地理、社会科学、衛生、体育といった、子どもたちとその環境に関連のある科目を組み合わせた、現代的なカリキュラムを導入する機会でもありました。さらに、新しい教授法を確立し、教師が適切な研修、多くの場合再研修を受ける機会でもありました。1931年以前は、ある程度の教養があれば誰でも教育の様々な分野で働くことができるという考え方が一般的でした。しかし、これは教育が芸術であり科学でもあるという事実を無視しており、有能な専門家によってのみ組織化され、指導されるものです。教師の適切な育成は、教育の専門化と、教職の地位と尊厳の向上にもつながりました。

新しい教育の目的は、すべての人に教育を届けることだった。もはや、フランス語を習得した10％の人々だけを対象とし、残りの90％、主に農村部の住民は依然としてほとんど読み書きができないという状況はなくなる。教育はついに民主的なものとなり、民主的な社会へとつながる可能性を秘めていた。厳格なカースト制度が根強く残るこの国で、農民は現状ではそこから抜け出すことすらできない状況の中、社会のあらゆる階層の子どもたちが平等な立場で、学び、出世する機会を等しく得られるようになるはずだった。

モーリス・ダルティーグは、中央農業学校（1924年にアメリカ人によって設立された）の卒業生であり、技術サービスで5年間勤務した後、ニューヨークのコロンビア大学ティーチャーズカレッジで農村教育の修士号を取得していた。彼がハイチの農村教育制度に革命をもたらすために着手した改革には、多くの画期的な取り組みが含まれていた。

最初のステップは、全国で包括的な調査を実施することであり、そこから得られた統計データを分析し、システムの現在および将来のニーズと予算を評価するために使用しました。調査の結果、1884年から1914年にかけて公式報告書やハイチの教育者や知識人によって述べられた状況は、1931年になっても依然として同じであることが明らかになりました。1892年（当時の教育大臣が、リストアップされた農村部の学校のほとんどは実際には存在しないと指摘した時）に示されたように、多くの学校は依然として書類上のみ存在し、かなりの数の学校は3つか4つのベンチがあるだけの簡素なトンネル（小屋）で構成されているだけでした。教育省から物資を受け取った学校は、あったとしてもごくわずかでした。多くの学校の正確な場所は、ポルトープランスの中央事務所はおろか、地区の視察官でさえ知りませんでした。多くの場合、教師は年間3か月、4か月、あるいは6か月も仕事を休んでいました。調査期間中に学校にいた、あるいは連絡が取れた教師たちには、簡単な初歩的なテストが実施された。その結果、彼らのほとんどは事実上読み書きができず、基本的な算数もできないと判断された。つまり、彼らは全く無能だったのだ。

調査結果は、1860年以降に設立されたとされる農村学校から農民が恩恵を受けていないのは、農民のせいではないことを明らかにした。農民は、私たちが基礎教育（読み書き算数）と理解しているものだけでなく、灌漑、施肥、種子の選定、輪作、段々畑、植林、土壌侵食、保全、販売のための標準化など、土地に関する知識も不足していた。なぜなら、それまでどの教育制度も、農民が抱える問題に適切に対処するために必要な精神的・技術的な能力を身につけさせようとはしていなかったからである。これらの問題に正面から向き合い、賢明に解決するには、ある種の指導、特定の教育が必要であり、そこでは識字能力よりも経済的能力が重視された。経済的能力を重視する目的は、農民の稼得能力を高めることであった。教育はまた、農民の信頼性、責任感、リーダーシップを育成することも目的としていた。農民教育においては、技術技能の習得に加え、身近な世界、そしてハイチという国家全体の文化的、市民的、社会的な側面について理解を深め、訓練を受けることが不可欠であった。農民に一体感を育む文化を根付かせ、自分たちが属する国家への意識を高め、中流階級や上流階級と共に一つの社会へと結びつくような価値観や資質を身につけさせることが重要だった。

農村教育とは基本的に初等教育を意味し、その期間は6年間であった。初等教育は教育制度の基礎となるだけでなく、農村部の生徒の大多数にとって、それ以上の高等教育を受ける可能性は低かったため、これが彼らが受けられる唯一の教育であった。したがって、生徒に最低限の知識を与えることが不可欠であった。

ダルティーグは教育への科学的アプローチと教育学の原理の適用を提唱した。ハイチでは初めて、外国（すなわちフランス）の教育プログラムを盲目的に模倣するのではなく、教育哲学に基づいた農村教育制度が確立された。女子教育も非常に重要視された。なぜなら、農村生活の改善には女子の教育が不可欠であり、進歩、特に社会進歩は女性の教育と密接に関係していると考えられたからである。女子校の数が増え、男女共学の学校も増加し、より多くの女性が教職に就くよう奨励された。

農村教育の理念を親や地域社会全体に浸透させるためのプログラムが実施され、大人たちがその目的と価値を、子どもたちのためだけでなく、自分たちのためにも理解できるようにした。地域社会の生活をできる限り農村学校を中心に据えることで、学校と地域社会の間に重要な絆を築き、地域社会の社会経済的向上に貢献できるようにした。このようなアウトリーチ活動はハイチにとって新しい概念だった。子どもと親のためのレクリエーションプログラムが開始された。保護者会が結成され、学校や地域社会の問題について話し合うための定期的な会合が開かれた。郡の農業普及員は、新たに制定された農業に関する法律や規制について説明し、作物の植え付け、栽培方法、販売方法について助言した。彼らは優れた農業慣行を実演し、多くの苗木と数千の種子が無料で配布された。農民たちは学校の作業場で道具を修理してもらうよう奨励され、特定の地域の農民には農具が原価で販売された。また、穀物を保存し、年間を通して価格を安定させるために、さまざまな地域に近代的なサイロが建設された。次第に、教師と生徒たちは、時折大人たちの助けを借りながら、排水路の整備、水源の清掃、トイレの建設といった地域社会でのプロジェクトに取り組むようになった。

農村部の学校のカリキュラムに公民教育が導入されたのは、国民としての誇りを育むためであった。そのため、各学校の中庭にハイチ国旗が掲げられ、生徒たちは毎朝、登校時に国歌斉唱を行った。社会の多様な層を統合しようとする、独特で本物のハイチ文化を創造することの重要性が強調され、ハイチの民話、音楽、芸術が授業に取り入れられた。農業、保健、手工芸、初等算数の口頭指導では、最上級の2学年を除いて、クレオール語が小学校低学年で使用されていたが、筆記による学習はすべてフランス語で行われていた。そこで、農村部の学校の最初の2、3学年では、筆記と口頭による学習をすべてクレオール語で行うことで、識字率を高め、学校生活全般を円滑に進めることが目標となった。これにより、フランス語を話せない農村部の膨大な数の子供たちが、教えられている内容を理解することができ、その後のフランス語学習へのスムーズで段階的な橋渡しができた。

能力不足の教師は全員解雇され、教育資格や競争試験で選ばれた者と交代した。誰が責任者であろうと農村教育局の業務と発展を継続し、維持していく公務員専門家の幹部集団が創設された。これは、ダルティーグの最も重要な改革の一つが、農村教育局における政治的恩恵を禁止し、教育者が能力と経験によって地位を獲得し維持できるようにしたことで可能になった。教育学や教育科学だけでなく、社会学や教育心理学にも適切な準備を備えたこの分野の専門家なしに、科学的かつ実践的な基盤に基づいて農村教育を改革することは不可能だった。教師、校長、局長、統計学者などが教育と訓練を完了し、向上させるために、海外研修（主に米国だが、カナダやプエルトリコも含む）のための助成金が手配された。新しいタイプの教員養成（教員養成前研修、現職研修、夏季コース）が開発され、新しいカリキュラムを教える新しい方法が導入されました。これにより、農村部の生徒に農業の基礎や手作業の訓練、そして読み書き算術の基礎を教える実践的な教育が可能になりました。

多くの学校は、非常に劣悪な状態でした。各地域で見つけられる最良の施設が、過去のようにえこひいきではなく、適性に基づいて学校として借り上げられました。他の学校は修繕され、教師と生徒が協力して一から建てたものもありました。学校の家具は、主に農村学校の工房で製作または修理され、これらの学校の教師と生徒に実践的で有益なプロジェクトに取り組む機会を提供しました。学校に必要な教材（黒板、鉛筆、チョーク、本、紙など）が配布されました。移動チームが編成され、農村部に出向いて教師を支援し、知識、教授法、カリキュラムを再確認させ、地理的に孤立している農村教育局の一員であるという意識を強化しました。チームはまた、教師と地域の問題について話し合い、解決策を見つける手助けをしました。

ハイチ社会全体には肉体労働に対する強い偏見があり、ダルティーグは職業学校での職業技能の習得を奨励し、農業の価値を理解させることで、この偏見を払拭しようとした（ハイチは農業社会が大部分を占めていたため）。1932年以前は、農村部の学校で職業訓練や農業を教えることは全く知られていなかった。1934年から1935年の学年度末には、少なくとも年間の一部期間、すべての農村部の学校で職業訓練が行われるようになった。各地区には、地元の監督者を支援するために、肉体労働の特別監督者1名と農業監督者2名が派遣された。肉体技能を身につけることは農民にとって豊かさをもたらし、視野を広げることになり、乾季に暇つぶしになるだけでなく、収入源にもなるだろう。

1936年以降、木炭製造のための無差別伐採（今日では実に悲惨な状況である）に対抗するため、植樹を行う公式の植樹祭を制定するなど、本格的な森林再生キャンペーンが始まった。教師たちは森林破壊の原因などに関する講座を受講し、その知識を生徒たちに伝えた。

1931年を境に、農村教育の構造に大きな変化が生じた。国立農業生産・農村教育局は二つに分割され、一つは再編成された農村教育局となった（その前身は1920年代にアメリカ統治下で設立された農業学校に由来する）。1930年に学生ストライキの直後に閉鎖されていた中央農業学校は、この局の傘下で再開され、全面的に改革された。農業部門では農学者を養成し、農業教育部門では農業学校、農村学校、職業学校の教員を養成した。両分野に新たなプログラムが考案され、特に農業教育部門では新たな理論および実践的なコースが追加された。学校の図書館も再編成され、ハイチ人によるハイチ文学とハイチに関する書籍を集めた特別コーナーが初めて設けられた。これはハイチの人々にとって、改良された中央学校のような施設が初めてできただけでなく、これほど充実した国立図書館ができたのも初めてのことだった。

当時、農村学校は3種類ありました。農務省管轄の74校の農業学校、教育省管轄の約365校の国立農村学校、そして政府とカトリック司教の間で1913年に締結された協定に基づき特定の教区に設立された160校の宗教学校（名目上は教育省管轄、うち130校は州からの補助金を受けていた）です。国立農村学校は農村教育局に移管され、同局は農業学校も管轄しました。こうして、農村教育のすべてが一つの組織に集約されたのです。

農業学校は、農村地域の人々のニーズに応えるための農村学校を考案する、初めての本格的かつ成功した試みであった。これらの学校は、識字能力だけでなく、社会奉仕活動や、適切な農業および手工芸技術の習得にも重点を置いていた。学校は規模が拡大され、設備も改善され、以前よりもはるかに効率的に機能するようになった。各学校は、1つ、2つ、または3つの教室を備えた立派な建物で、菜園と必要な道具や器具を備えた作業室が併設されていた。教育方法は改善され、能力の低い教師は徐々に解雇され、中央農業学校で学んだ者だけが後任となった。これまでハイチには、古典的かつ専門的な教育を受けた先住民の教師集団は存在しなかったが、農業学校の教師たちの登場により、それが実現したのである。

アメリカ占領軍は1928年、北部のチャタールに小規模ながら重要な中等教育寄宿学校を設立した。そこには、他の農業学校で優秀な成績を収め、小​​学校課程を修了した、あるいは修了間近の生徒が送られた。生徒たちはチャタールに3～4年間滞在し、高度な学術教育に加え、農業や実務訓練を受けた。生徒の中には非常に優秀な者もおり、チャタールでの学業を終えた後、中央農業学校の教員養成課程に進むことができた。これは、農村指導者を育成するための最初の試みであった。

1935年、63のブルグ（農村経済の小さな市場町）にある126の小学校が農村教育局に移管された。そして1938年には、約100の共同学校（複数の自治体によって運営されていた）と、5つの農業植民地（ドミニカ共和国との国境付近）にある10校の学校（男子校5校、女子校5校）も同局に加わった。これらの学校はすべて徹底的な再編成を受け、より資格のある教師（これも競争試験による）の採用、より良い校舎の確保、適切な備品や教材の提供が行われた。

1939年、ステニオ・ヴァンサン大統領は、カプ・ハイチアンに特別学校、職業教育児童ホーム（La Maison Populaire de l'Educationの意訳）を設立した。これは、恵まれない少年たちのための初等技術学校のようなもので、農村教育局の管轄下に置かれた。

同年、シャタールの男子校をモデルにした女子校がついに実現した。ポルトープランス郊外に設立されたマルティサンは、100人の女子のための家庭科中等学校で、運営費はすべて政府が負担した。これは当時としては画期的なことであり、大きな成果だった。この学校もまた、教育局によって運営されていた。

しかし、1935年から1941年にかけて、農村教育のために政府から割り当てられる年間予算は縮小し続け、そのため、教育局は利用可能な資金を活用するために、より創意工夫を凝らし、慎重な管理を行う必要に迫られた。

1942年から1945年にかけて、数年前にアメリカの4Hクラブをモデルに設立された4C協会（coeur, cerveau, corps, et conscience、つまり心、精神、体、良心の頭脳の略）が引き継がれ、再編成され、農村部の学校における活動の最も興味深い特徴の一つへと発展しました。これらの協会は徐々に多くの学校に広がり、1944年末までに250校以上が4C協会を持つようになりました。会員は各学校に在籍する生徒で、年間を通して複数のプロジェクトからなる活動計画に取り組みました。各プロジェクト群は、農業、畜産、健康、手工芸、養蜂など、特定の委員会によって特別に管理されました。これらの活動を通して培われる習慣や態度は、教師の指導の下、プロジェクトの一部について生徒自身に主体性と責任を持たせることで、より永続的なものになると考えられていました。例えば、農業委員会は校庭や庭園の維持管理を担当し、地域で開始された農業プロジェクトを監督した。保健委員会は学校施設の清掃を担当し、地域社会における普及活動を推進した。

農村部の教師の中には、成人の識字能力向上を目的とした夜間授業を開講する者もいたが、言語の問題に直面した。農民はクレオール語しか話せなかったのに対し、書籍や印刷物はフランス語で書かれていたからである。1940年、アイルランドのメソジスト派の牧師、H・オーモンド・マコーネル牧師は、ポルトープランス周辺にクレオール語での読み書き指導を試みるためのセンターを2、3カ所開設した。1943年、様々な方言や言語の表記法としてアルファベットや音声表記法を開発した元アメリカ人宣教師のフランク・C・ラウバッハ博士がハイチにやって来て、マコーネル牧師の音声表記法の改良を支援した。数回のデモン​​ストレーションの後、教育省は、初等教育局長（教育省所属）が率いる識字委員会の指導の下、より大規模に実験を継続するための資金を拠出し、マコーネル牧師も委員に任命された。クレオール語で、2冊の小冊子、教材、そして小さな週刊新聞が発行された。（新聞は各号5000部発行された。）ボランティアの協力により、共和国各地に識字センターが設立された。1944年末の報告によると、4242人の成人がこれらのセンターに通い、1946人が読み書きを習得したという。

都市教育

アメリカ占領時代には技術サービス局と農務省の管轄下にあった農村教育や職業教育とは異なり、都市教育は公共教育省によって管理されており、1920年代には改革が行われなかった。

都市部の小学校は2つの段階に分かれており、6年間続く初等教育と、さらに2～4年間続く高等（または上級）初等教育があった。中等教育は、8つの国立リセ（高等学校）、3つの私立宗教学校、6つの私立中等学校から構成され、いずれも男子校であった。女子校はまだ存在しなかったためである。カリキュラムは7年間であった。

1932年から1933年にかけての教育大臣による当時のステニオ・ヴィンセント大統領への報告書は、都市部の学校の停滞について述べており、その主な原因は資金不足であった。教師の給与は低く、切実なニーズがあるにもかかわらず、新しい教師の採用は困難であった。視学官と副視学官は、法律で義務付けられている管轄区域の年間3回の巡回を行うことができなかった。校舎は老朽化、放置、または教室として不適切であるために不十分であった。基本的な学校用家具は修理または交換が必要であり、学用品はしばしば不足していた。義務教育に関する法律が施行されていなかったため、生徒の出席率は長年にわたって変化していなかった。さらに、生徒を受け入れるスペースがない、または教師が不足しているために、一部の学校では生徒が入学を拒否されていた。初等教育の女性教員のための師範学校（すなわち教員養成学校）設立計画は有望視されていたものの、あまり進展しておらず、新設された職業教育国家サービスの地下に設置されたばかりの男性教員のための師範学校も、まだきちんと組織化されていなかった。男女どちらの施設にも、地方からの志願者を収容するための寮がなかった。

初等教育段階で生じた欠点は、当然ながら都市部の教育の質全体に影響を及ぼした。低学年での十分な教育が行われなかったため、生徒たちは高校で直面するであろう事柄への準備が不十分になった。しかし、中等教育段階も、タスキーギ大学の学長ロバート・ルッサ・モートンが監督し、1931年に発表された「ハイチ教育に関する米国委員会の報告書」において、科学、社会科学、社会学、政治学、経済学を犠牲にして文学に重点を置いたことで、国のニーズを満たせなかったとして批判された。

12校の都市部の職業学校（男子校9校、女子校3校）もまた、アメリカ人によってその分野で最も資格を持ち訓練を受けた男性が、残念ながら新しい国立職業教育サービスの責任者ではなかったため不利な立場に置かれ、エリー・デュボワを除いて、学校はさらに衰退し、1943年に再び再編成されるまで続いた。しかし、1935年頃、ポルトープランスに、実習室と寮を備えた近代的な職業学校が建設され、カトリックのサレジオ会（ドン・ボスコ会）の指導下に置かれた。

同じく1935年、会長の妹であるレジア・ヴァンサンは、イタリアから聖ヨハネ・ボスコのサレジオ会修道女会（聖母マリアの助け手修道女会）の修道女5人を招き、ポルトープランス郊外の貧困地域ラ・サリーヌに寄宿学校を開設した。この学校には、非常に貧しい孤児の少女100人が収容され、読み書き算術に加え、料理、掃除、洗濯、裁縫などの家事を学び、メイド、料理人、家政婦、または裁縫師になるための訓練を受けた。ヴァンサン女史は、少女たちに適切な準備を与え、卒業時に嫁入り道具を与え、彼女たちを大切に扱ってくれる家庭に引き取ってもらえるように願っていた（家政婦の場合、必ずしもそうではなかった）。このように、この学校は当時としては画期的なものであった。その後、ヴィンセント女史は首都郊外に「ソーランド」という名のレジャークラブを設立し、その会費やその他の収入で学校を支援することにし、エスター・ダーティーグにそのディレクター就任を依頼した。

1938年、教育省の再編が初めて試みられた。教育制度は都市教育と農村教育という二つの大きな部門に分割され、職業教育は独立した組織としての存在を終え、労働省から教育省に移管された。

都市教育局は、総局長が統括する行政部門、古典教育担当副局長、職業教育担当副局長、女子教育担当副局長がそれぞれ配置された教育部門、そして視察官部門の3つの部門から構成されていた。また、体育局長、監督官2名、医師1名からなる中央体育局も設置された。首都圏外からの生徒のために女子師範学校に寮が増設され、より多くの若い女性が学校に通えるようになり、訓練を受けた職員が地方へ戻ることが可能になった。一部の地方学校では、能力不足の教師が師範学校の生徒や卒業生に交代させられた。

新しい行政組織体制は旧体制に比べて明らかに改善され、責任者もより経験豊富な人材で構成されていたものの、多様かつ専門的な機能を担う機関として求められる専門的・行政的な要件を満たしていなかった。トップレベルの専門的な訓練とダイナミックなリーダーシップが不足しており、中間レベルに必要な訓練を受けた人材も不足していた。1939年末までに組織再編運動は勢いを失い、内閣交代後、それ以上の措置は講じられなかった。

1941年5月、エリー・レスコ大統領率いる新政府は、新たに公共教育・農業・労働大臣に任命されたモーリス・ダルティーグの下、都市教育の徹底的な再編成に着手した。この改革は、後世および現代の教育関係者の間で「ダルティーグ改革」（例えば、2017年に出版されたシャルル・ピエール＝ジャック著『ハイチからアフリカへ：先見の明のある教育者モーリス・ダルティーグの旅路』を参照）として知られるようになる。農村教育の場合と同様に、都市教育においても多くの先駆的な取り組みが行われ、その前に、中央事務所から最も辺鄙な学校に至るまで、県全体の完全かつ客観的で科学的な調査が実施された。最初の調査は小学校を対象とし、続いて職業学校、最後に中学校が対象となった。各学校の状況に関する詳細な目録が作成され、可能な限り多くの教師がアンケートに回答した。事実と統計データに基づいた現状把握から、都市部の学校制度の再編成と近代化を進めることができる。

再編は3年間かけて3段階で行われ、(a)新しい行政組織、(b)人材育成、(c)カリキュラムの再編、教授法の改善、教科書の編集、社会福祉の組織化、市民教育の開始が行われた。

管理と監督は都市教育局（Direction générale de l'enseignement urbain）に集中しており、同局は再編成され、局長の下に以下の専門部署が設置された。初等・普通教育、職業教育、中等・高等教育、体育、中央管理部。中央管理部は以下のように構成されていた。全教員の記録を保管し、任命、異動、昇進、年金申請を管理する人事部、統計部、在庫・供給部、会計・管理部（全購入）である。学校建物の維持管理は技師が担当した。1942年から1945年にかけて、教育局の業務の全段階を網羅し、統計と適切に分類された支出の概要を含む年次報告書が定期的に発行された。

小学校教育を9年間修了していない、または試験に合格していない小学校教師は解雇された。教員職の候補者は、師範学校の卒業証書や教員養成コースの修了証書、または中等教育修了証書を持っていなければ、競争試験に合格した場合にのみ採用された。現職の小学校教師全員を対象に、教育の原則、方法、管理に関する短期地域研修コースが開設された。技能向上を目的とした夏季研修コースが導入され、ポルトープランス近郊のダミアンで1か月間開催され、その後3年間継続された。

1942年、試験的な取り組みとして、都市部の小学校の最初の2年間でクレオール語が使用されるようになった。これにより、教師はフランス語を教育言語として導入する前に、フランス語を知らない子供たちが学校生活にスムーズに馴染めるようにすることができた。

1942年当時10校あった職業学校（うち2校は女子校）は、改革においてより大きな問題を抱えていた。なぜなら、教師は最初からその分野の専門知識を持っていなければならず、授業を効果的に行うためにはクラスに一定数の生徒しか入れることができなかったからである。職業教育には高価な教材も必要だった。地方にある学校を約15か月間閉鎖するという決定がなされ、その間、5人の校長と10人の教師が米国に留学し、別の教師グループはポートープランスのサレジオ会の職業学校に約7か月間通い、集中的な研修を受けた。本当に能力のない教師は解雇された。職業学校が生徒に適切なコースを提供できるよう、各コミュニティのニーズを把握することも重要だった。男子校で教えられた職業は、家具製作、自動車整備、石工、ブリキ細工、仕立て、靴作りであった。女子学校では、料理、裁縫、洋裁、刺繍、その他の針仕事などが教えられていた。ただし、すべての学校で全ての職業訓練が行われていたわけではない。

職業学校の調査の結果、簿記、速記、タイピングを教えているポルトープランスにある4つの私立商業学校（生徒数400名）の卒業生は、企業が求める有能な人材を十分に提供できていないことが明らかになった。そこで、教育省と各学校の校長との間で緊密な連携体制が構築され、都市教育課が各学校の卒業試験を組織・運営することになった。

一部の大都市では、若い使用人のために特別に設立されたパートタイム学校（écoles de demi-temps）もあり、彼らは仕事をしていない時に公立学校に通うことができた（ただし、家庭が通学を許可した場合に限る）。

中等学校についても、同様に悲惨な状況であった。教育省が実施した包括的な調査には、いくつかの目的があった。一つは、競争試験や適切な資格審査を通じて有能な人材を採用することで、教育の専門性を高めることであった。もう一つの目的は、高等学校の運営状況、すなわち職員の採用方法とその効率性、校舎、備品、教材の状態、そして学校運営全般について詳細に把握することであった。また、有意義な学習プログラムを作成し、教授法を近代化する必要があることも明らかになった。

中等教育修了証を持たない教員（教員全体の約10％）は解雇され、担当教科において中等教育レベル以上の訓練を受けていない教員志望者は、競争試験に合格しなければ採用されなかった。さらに、3年連続で、共和国の9つの公立高校の全教員は、ポルトープランスで夏季研修コースを受講しなければならなかった。（私立中等学校の教員も招待され、一部は受講した。）このコースは、非常に重要な改革であり、アメリカ、カナダ、フランスの大学からの客員教授やハイチの学者によって教えられた。 （モーリス・ダルティーグがハイチに招き、講演やハイチ人教師向けの専門講座を担当させた学者の中には、公民権運動家でありNAACPの共同創設者である著名なW・E・B・デュボイス、フランス語圏文学におけるネグリチュード運動の共同創設者であり、故郷マルティニークを代表してフランス国民議会議員を務めたエメ・セゼール、ハーレム・ルネッサンスの「学長」でありハワード大学哲学科長のアラン・ロック、モントリオールのラヴァル大学文学科長であり世界中でフランス語の擁護者であったオーギュスト・ヴィアットなどがいた。ダルティーグ自身も夏季講座の講師の一人であった。）アメリカ人たちは米国務省文化関係局と米州調整官事務所によって派遣された。これらの部署はまた、約3年間、アメリカ人教師のグループをハイチの様々な高校で英語を教え、ハイチ人の英語教師のグループを育成するために派遣した。このグループの指導者であった元ハワード大学教授のマーサー・クック博士は、素晴らしい仕事ぶりを見せた。アメリカ人教師の一人であるデウィット・ピーターズは、教育省の財政支援を受けてポルトープランスにアートセンター（Centre d'Art）を開設し、これが大きな成功を収め、ハイチ美術を世界市場に送り出すきっかけとなった。

ドロシー・M・カービーもまた、こうしたアメリカ人女性の一人であり、1818年にアレクサンドル・ペティオン大統領の死後まもなく閉校した女子中等学校以来となる、初の公立女子高等学校の校長に就任した。1943年秋のこの新設校の開校は、歴史的な出来事であった。男子校と同じカリキュラムに加え、家政学と育児の授業が設けられたこの高等学校には、40人の女子生徒が入学した。以来、数百人もの若い女性が、特に医学、教育、法律、建築、工学などの分野で専門家として活躍している。

女子師範学校は5ヶ月間閉鎖され、再編成を経て新たな環境で再開された。このプロジェクトにおいて、同校は米国米州教育財団（米国米州問題研究所の一部）の協力を得た。また、ダミアンの農村師範学校には、都市部の男性教師を対象とした教員養成部門が新設された。

これらの改革に加え、ダルティーグは人事問題にも取り組んだ。教育の各段階における資格要件と専門職員の職位を定める法律が制定され、規則が制定された。さらに、政治的な縁故主義が禁止された。これは教員だけでなく教育省の全部門に適用される極めて重要な決定であり、昇進は能力と勤続年数に基づいて行われることになった。これは、教育分野が資格に関係なく友人や家族のために職を得るための政治家の温床と見なされていた以前の政権からの根本的な転換であった。これは、産業が事実上存在せず、農業生産のほぼすべてが非識字の農民の手に委ねられ、商業の大部分が外国人に支配されていたため、教育を受けた階級の大部分にとって政府の仕事が事実上唯一の安定した生活手段であったからである。都市教育の再編成の成功は、政治から独立した専門職員と管理職員の育成にかかっていた。そして、4年半の間、これらの規則から逸脱することはなかった。独立以来初めて、ハイチ政府は都市教育の専門化に向けた基盤を本格的に構築した。これは教育分野における全く新しい構想であり、政府が教育部門にもたらした最も注目すべき重要な貢献であった。これにより、改革の実施だけでなく将来への継続も保証できる、教育および行政の専門家からなる常勤の幹部組織が確立された。というのも、政治を除けば、教育部門の非効率性の主な原因の一つは、教育の多様な分野を指導・統制できる有能な専門家集団の不在であったからである。教育学および教育行政の専門家は、あらゆる教育段階で発生する様々な問題を解決するために必要不可欠である。

しかし、中央事務所と現場監督にとって極めて重要なこれらの専門家を最初にどこで見つけるかという問題は、農村教育局と旧国立職業教育局から既に経験豊富で専門的な訓練を受けた数名の職員を活用し、その後他の職員を育成することで解決されました。さらに、公共教育省から多くの男女が選抜され、1年から2年の研修期間、助成金を受けて海外に派遣されました。最初の1年間（1941年6月から1942年10月まで）だけで、80名以上の学生が米国、プエルトリコ、カナダ、フランスに派遣され、その後3年間でその数は200名以上に増加しました。大多数は米国に渡り、教育、特に初等教育、中等教育、職業教育、体育、行政、統計、英語教育、音楽教育などの分野を学びました。その目的は、彼らの能力と専門性を高めることでした。助成金を受け取った人の約95％は、既に教員、監督者、部長、校長、管理者、統計学者として勤務している者の中から選ばれ、約15％はコロンビア大学に留学した。コロンビア大学は、農村教育部門の責任者であるメイベル・カーニーの支援と指導を受け、ハイチ人学生の教育において重要な役割を果たした。同時期に、他の約150人の学生が主に米国へ留学し、法律、衛生工学、公衆衛生、軍事科学、建築、土木工学、経済学、農業、獣医学、労働監督、人類学、社会保険、各種職業訓練など、さまざまな分野を学んだ。

包括的な調査で明らかになった事実によれば、学校の約50%はひどい状態にあり、これらの学校の最も良い部屋は教室としてではなく、校長や教師の住居として使われることが多かった。ほぼすべての州立学校の建物が改修された。賃貸の建物に収容されていた学校は、より良い場所に移転した。ある町または町の一部にある小規模な学校は、より大きく効率的な単位に統合され、新しい建物もいくつか建てられた。スタンダード・フルーツ・アンド・スチームシップ社は、サン・マルク高校を収容する建物の建設を惜しみなく引き受け、ポートープランスに住むジャマイカ出身の英国人実業家OJブラントも、ペティオン高校に1945年に開設された実験棟のために1万ドルを惜しみなく寄付した。これは、民間部門から公共部門への最初の寄付であった。首都の中心部に新しい女子高校用地として約4エーカーの土地が購入され、 1945年末までに建設費用として約1万4000ドルが貯められた。

調査では、学校の備品の劣悪な状態にも特別な注意を払う必要があることが示されました。そのため、古い備品は修理され、机やベンチなどの新しい備品がすべての学校に追加されました。ほとんどすべての黒板は黒く塗り直されました。これまで不足していたことが多い学用品（鉛筆、本、チョーク、紙、黒板消しなど）も支給されました。職業学校には、この政権以前にはほとんどなかった機械や工具が、新品または修理済みのものが供給されました。

新しいカリキュラムと新しい教授法が導入されました。生徒たちは、詰め込み学習ではなく、教科内容について深く考え、真に理解するよう促されました。さらに、当時の技術文明で用いられていた技術や方法をできるだけ早く習得する必要がありました。その結果、中等学校における自然科学の教育は、社会科学や現代語（英語とスペイン語）の教育と同様に、改善され強化されました。実際、必修となった英語の再編成された学習は、同部門の最も重要な成果の一つとみなされました。ハイチ文学の講座が追加されました。民俗学、音楽、芸術のプログラムが開始され、ハイチのルーツとフランスの遺産、そして南北の隣国からの借用を融合させたハイチ文化の発展と促進に役立ちました。これらの国々との文化交流が開始され、地理の研究も始まりました。1941年10月以前は課外活動であった体操は、必修となりました。都市部のすべての学校の教師に回覧文書が送られ、教師と生徒がこれらの演習をどのように行うべきかが示されました。チームスポーツやレクリエーションゲームが学校プログラムの一部となりました。ハイチ人であることへの誇りを育むため、すべての小学校、職業学校、中学校のカリキュラムに公民教育が導入されました。独立以来初めて、すべての学校の外に国旗が掲げられ、生徒は毎朝国歌を歌いました。植樹祭も毎年5月に祝われました。各学校には医師が配置され、医務室を視察し、教師と生徒の診察を行いました。国内の主要都市や町の図書館が改善されました。これには、ポルトープランスの国立図書館（Bibliothèque nationale）を都市教育局の管理下に置き、新しい館長を任命することが含まれていました。さらに、ハイチ人によるハイチ文学に特化した特別セクションが開設されました。これらの多くの変化により、教育制度の運営と機能に秩序と規律がもたらされました。

ハイチ大学の設立は1920年にはすでに議会で決議されていたものの、具体的な計画は実行に移されていなかった。それから20年以上経って、ようやく設立に向けた動きが始まった。法学部は法科大学院となり、新しい学部長が任命された。学生の入学、試験などに関する法律や規則は厳格に遵守された。図書館は、備品、書籍、出版物の両面において本格的に整備された。新たに理学部が設立され、工学部と測量学部が併設された。その後、ハイチ大学を正式に設立する法律が可決され、ダルティーグが（大臣としての職務に加え）学長代理に任命され、大学の組織に関する一般規則が定められた。教育省の直接管理下になかった医学部と農学部は大学に「提携」し、それぞれの学部の学部長と学長は大学学部長会議（Conseil des Doyens）のメンバーとなった。フランス政府との間で文化協定が締結され、ポルトープランスにフランス研究所（Institut français en Haïti）が設立され、ハイチ政府に費用負担をかけることなく、多数のフランス人教授が大学に派遣されることになった。（これは、両国間の関係改善を促進するために1942年に設立されたハイチ・アメリカ研究所に続くもので、ハイチで教えるアメリカ人専門家を派遣し、ハイチの教育制度を改善する教育協力プログラムであった。さらに、ハイチ人が米国とプエルトリコで学ぶための奨学金も提供された。）大学には、将来の中等学校教師のための教員養成プログラムを導入する計画が立てられた。この法律が制定された当時、法学部と医学部に近い敷地が9000ドルで取得され、管理棟、図書館、講堂、食堂付きの小規模な学生寮を備えた大学センターの設計を募る建築コンペが開催された。コンペの賞金が授与された後、1945年12月には、管理棟の建設費を賄うのに必要な額を上回る約1万5000ドルがプロジェクトのために預託されていた。（ダルティーグが政府を去った後、この資金は本来の目的に使われることはなかった。）

1960年から1971年の間に、158校の新しい公立学校が建設されました。私立教育は1959年から1960年の就学率の20%を占めていました。^{[ 6 ]} 1971年に息子のジャン＝クロード「ベイビー・ドク」デュバリエが政権を握った後、公立部門は停滞を続けましたが、私立部門は加速しました。これは、ベイビー・ドクが宗教宣教師は新しい教会に付属する学校を建設しなければならないという規則を制定したことが一因です。^{[ 32 ]} 1979年から1980年までに、初等教育の就学率の57%、中等教育の就学率の80%が私立でした。^{[ 6 ]}デュバリエ時代には、多くの有資格教師が政治的弾圧から逃れるために国外へ脱出しました。^{[ 6 ]} 1980年代には、私立と公立の就学率の平均年間成長率はそれぞれ11%と5%でした。^{[ 6 ]}

私立学校の拡大は、1986年のデュバリエ政権終焉後、多くの宗教団体が独自の教育機関を設立したことでさらに加速した。1994年から1999年は学校建設のピーク期であり、それ以来、私立部門は飛躍的に成長している。^{[ 32 ]}

憲法では公教育をすべての人に無償で提供することが義務付けられているが、^{[ 33 ]}ハイチ政府はこの義務を果たすことができていない。^{[ 34 ]}政府は連邦予算の約10%を国内の小学校と中学校に費やしている。^{[ 35 ]}小学校の就学率は67%で、そのうち70%が3年生に進級する。^{[ 36 ]} 5歳以上の人口の21.5%が中等教育を受け、1.1%が大学教育を受けている（男性は1.4%、女性は0.7%）。^{[ 37 ]} 6歳から12歳までの子供の約33%（50万人）が学校に通っておらず、5歳から15歳までの子供ではこの割合が40%に上昇し、約100万人の子供が学校に通っていない。^{[ 37 ]}初等教育サイクルにおける中退率は特に高く、29%となっている。^{[ 37 ]}約 60% の子どもが初等教育修了証書を取得する前に学校を中退します。^{[ 37 ]}基礎レベルに登録している 200 万人の子どものうち、56% が第 1 サイクル (6 ～ 11 歳) に必要な年齢に達しています。^{[ 37 ]} 1 年生に入学するための義務年齢は 6 歳ですが、実際の平均年齢は 10 歳近くで、 6年生の平均年齢は 16 歳近くで、予想より 5 歳も高くなっています。^{[ 32 ]} 2005 年に 6 ～ 14 歳のうち 83% が学校に通っていました。貧困層ではこれらの割合ははるかに低くなっています。^{[ 32 ]}

高等教育を除けば、ハイチの私立学校は全生徒数の80%を占め、ハイチの生徒の大多数に教育を提供している。^{[ 38 ]ウォルフ[ 38 ]}によると、私立学校には主に3つのタイプがある。最初の、そして最大のタイプの私立学校は、起業家が運営する営利目的の私立学校である。これらの学校には、本がほとんど、あるいは全くなく、資格のない教師や校長がいる。これらの学校は「écoles borlettes」として知られており、「くじ引き学校」と訳される。なぜなら、「偶然にしか子供たちが何かを学べない」からである。

2 つ目のタイプの私立学校は、カトリック教会や福音派教会などの宗教団体が運営する学校、および一部の無宗派の学校です。2010 年の地震当時、国民教育省は、キリスト教宣教師が約 2,000 校の小学校を運営し、60 万人の生徒を教育していると報告しました。これは、就学年齢人口の約 3 分の 1 に相当します。^{[ 39 ]}これらの学校の中には、営利目的の学校よりも質の高い教育を提供しているところもありますが、危険な環境であったり、専門的な能力のない職員を抱えている場合が多いです。

私立学校の最後のタイプは「コミュニティスクール」で、地域社会が動員できる資金によって運営されています。 ^{[ 38 ]}これらの学校は、営利目的の学校よりも質が低い傾向がありますが、授業料は非常に安価です。

ハイチには少数の私立学校があり、そのほとんどは首都ポルトープランス周辺に集中しており、（限られた奨学金制度を除けば）富裕層が通うことができ、比較的質の高い教育を提供している。^{[ 38 ]}

さらに、私立学校の4分の3は、国家教育省からの認可や免許を受けずに運営されています。 ^{[ 38 ]}これは文字通り、誰でも最低基準を満たすことなく、あらゆる教育レベルの学校を開設し、生徒を募集し、教師を雇用できることを意味します。^{[ 38 ]}

ハイチの学校の大半は適切な設備がなく、設備も不十分です。2003年の学校調査によると、学校の5%は教会または日陰のある屋外にありました。^{[ 37 ]}約58%の学校にはトイレがなく、23%の学校には水道がありません。^{[ 37 ]}学校の36%には図書館があります。^{[ 37 ]}労働者の大多数、約80%は、訓練プログラムの選択に関する既存の基準を満たしていないか、専門学校のスペース不足のためにこれらのプログラムに受け入れられていません。^{[ 37 ]}労働市場の労働者1,000人につき6人が、技術または専門分野の卒業証書または資格を持っています。^{[ 37 ]}さらに、小学校レベルの教師の15%は、大学の学位を含む基本的な教員資格を持っています。約25%は中等学校に通っていません。^{[ 40 ]}教師の半数以上は、適切な教員研修を受けていないか、まったく研修を受けていません。^{[ 40 ]}また、教師の離職率も高く、多くの教師がより高給の別の仕事を求めて教職を離れる。政府の資金不足のために給料が支払われないこともある。^{[ 41 ]}

ハイチ政府のウェブサイトには学校の一覧はありません。ハイチの教育NGO ^{[ 42 ]}のウェブサイトでは、数百のハイチの教育NGOの無料公開データベースを提供しています。

人類学者のポール・ファーマーは、ハイチの教育制度に悪影響を与えている根本的な問題は構造的暴力であると述べている。^{[ 43 ]}彼は、ハイチは、人種差別、汚染、劣悪な住居、貧困、さまざまな形態の社会的不平等といった社会的な要因が、ハイチの子供たち、特に農村部に住む子供たちや社会階層の低い子供たちが学校に入学して適切な教育を受けることを制限している構造的暴力の例を示していると述べている。^{[ 44 ] [ 45 ] [ 46 ]}ファーマーは、貧困や社会的不平等といった好ましくない社会現象に取り組むことで、構造的暴力が教育に及ぼす悪影響を軽減し、国の教育水準と識字率を向上させることができると示唆している。^{[ 44 ]}

ハイチでは教育が重んじられています。識字能力は一種のステータスの証です。生徒たちは誇りを持って制服を着ています。^{[ 47 ] : 5}ハイチの人々が収入を教育に充てることができる場合、他のほとんどの国と比べて、収入に占める割合は高くなります。^{[ 47 ]}教育に対する高い評価と教育達成度には乖離があります。^{[ 48 ]}

家族の収入を増やすことは、教育費を支払うための家族の資金不足の問題を解決するように思われる。^{[ 47 ]： 7}しかし実際には、ハイチの教育分野には考慮すべきシステムと関係者が数多く存在する。

地域性も考慮する必要がある。コミュニティが都市部か農村部かによって異なる。^{[ 47 ]}

そこには、生徒、家族、学校、教師、カリキュラム、政府、NGOなど、さまざまな関係者が存在します。以下は、これらの関係者に影響を与える主な問題点です。

生徒は入学を遅らせることがある。留年を余儀なくされることもある。時には退学することもある。^{[ 47 ]}

教師の資格が不十分である可能性がある。^{[ 47 ]： 15}教師の給与が低すぎる可能性がある。^{[ 47 ]： 16}

地域によっては学校が不足している場合がある。学校には適切な設備が不足している場合がある。通学費用が家族の財源を超えている場合がある。^{[ 47 ]}ネスミー・マニガット教育大臣は、収入の40%を学校費用に費やす家族もいると述べている。^{[ 49 ]}

カリキュラムの不一致が生じる可能性がある。例えば、授業は通常フランス語で行われる。しかし、学生の大多数はクレオール語しか話せない。フランス語での授業は、フランスやカナダなどのフランス語圏の大学に進学できる学生を育成する上で役立つ。大学進学を希望しない学生、あるいは進学を希望するが経済的に余裕のない学生には、教育の機会が限られている。^{[ 47 ]}

政府は公立学校をほとんど提供しておらず、私立学校が圧倒的に多い。政府は教育に関して望ましい政策を実施できていない。^{[ 47 ]} この不備は無数の影響を及ぼしている。例えば、ハイチの教育制度では、生徒が次の学年に進級するために政府が義務付けている試験が2つある。これらの試験は5年生と7年生の終わりに実施される。^{[ 47 ]： 5 ： 22}しかし、多くの学校では毎年学年末に試験を実施している。合格すれば次の学年に進級できる。これは公立学校と私立学校の両方に当てはまる。^{[ 47 ]： 11}

生徒は試験を受けるために料金を支払う必要があります。^{[ 47 ] : 29}料金が支払われない場合、生徒は学年中にどれだけ良い成績を収めたとしても、次の学年に進級できません。農村部では、収穫期である学年の初めに家計収入が最も高くなります。子供を学校に通わせ始めるのは簡単ですが、卒業させるのは難しいです。子供が進級できない家庭では、留年する学年の授業料を支払わなければなりません。これにより、学年ごとの費用が2倍になり、年末に試験料金が再び支払われない場合はさらに高額になります。^{[ 47 ] : 5}このような状況は、増加した費用を最も負担できない低所得世帯でより起こりやすいです。

ルンデが提案する、学年末に家計資金が不足するという問題への解決策は、銀行システムの変革である。^{[ 47 ]： 27}彼女は、翌年の収穫見込みに基づいて年末に融資を受けられるようにすることが、こうした状況で役立つかもしれないと示唆している。これは、システムの問題を深く掘り下げ、一見問題とは関係がないように見える解決策を見つけ出す例である。

主要な問題の一つであり、最大のボトルネックとなっている教師の質と量^{[ 47 ] 32に対する}もう一つの解決策は、ディアスポラを活用することである。世界銀行の推計によると、大学教育を受けたハイチ人の10人中8人が国外に住んでいる^{[ 47 ] 15 。}彼らをハイチに呼び戻す方法の一つは、二重国籍を与えることである^{[ 47 ] 15 。}

宗教団体が運営する学校も多数あるが、営利目的で運営されている学校はさらに多い。「教育の民営化の結果、一般家庭は教育の実際の費用と民間事業者の利益の両方の経済的負担を負うことになる」^{[ 47 ]： 22}ハイチは他のどの国よりも私立学校の割合が高い。^{[ 47 ]： 22}

留年は教室内の生徒の能力の幅を広げ、教えることをより困難にします。これは、すでに資格のない教師の能力に負担をかけます。多くの場合、教師は自分が教えている生徒よりほんの数学年上です。^{[ 47 ]： 16}公立学校の教師は、一般的に私立学校の教師よりも資格があります。^{[ 47 ]： 15}学校を設立することに関する法律や規制はないため、誰でも学校を設立して教え始めることができます。

ハイチでは学校が不足しており、潜在的な生徒数に対して学校の数が足りません。^{[ 47 ] : 17}その結果、田舎では学校まで暗い中を長い道のりを歩くことになり、片道2時間歩くことも珍しくありません。^{[ 47 ] : 17}親は6歳の子どもを一人でそんな遠くまで行かせることに抵抗を感じることがあり、安全上の懸念もあります。^{[ 47 ] : 19}子どもが長距離を歩くと、疲れて集中できなくなり、授業中に眠ってしまうこともあります。^{[ 47 ] : 18}学校への往復にかかる時間は、家で家族を手伝う時間も削ります。親が子どもの労働力に頼っている場合、この長い道のりは就学の妨げになる可能性があります。^{[ 47 ] : 19}就学が遅れると、生徒が年齢オーバーで学校に通うことになり、それ自体が問題を引き起こします。

学校は入学者を選別することができます。すでに読み書きができる子供しか入学させない学校も少なくありません。^{[ 47 ] : 12}このため、幼稚園への需要が高まり、低所得家庭の教育にとって新たな障壁となっています。^{[ 47 ] : 12}最高の幼稚園は、最高の私立小学校よりも費用がかかります。^{[ 50 ]}ネスミー・マニガット教育大臣は、幼稚園の卒業を認めないという新たな方針を打ち出しました。これは、学力水準ではなく収入を増やすための慣習でした。^{[ 51 ]}

家族は、教育への意欲を阻害する要因があるにもかかわらず、さまざまな戦略を用いて教育を提供している。^{[ 47 ]}親は、学業的に最も有望と思われる子供に教育資金を集中させる場合がある。あるいは、公平性を考慮して、毎年交互に子供を学校に通わせ、全員が機会を得たら、資金が許す限りこのサイクルを繰り返す。読み書きを習得するには少なくとも4年かかるため、最初のサイクルが完了する前に退学してしまうと、その子供の教育に費やした資金はほぼ全額無駄になることが多い。^{[ 47 ]： 29}

教育を希望する子供の数に対して学校が不足しているため、たとえ学費を支払う余裕のある家庭であっても、入学枠の需要は非常に高い。^{[ 47 ]： 31}この段階では、人脈が重要になる。つまり、個人的なコネクションが不可欠となる。子供の入学決定に影響力を持つマレーヌまたはパレーヌ（名付け親）とのつながりを持つことが極めて重要となる。^{[ 47 ]： 31}実際には、入学枠を確保するために、複数の影響力を持つ人物が連鎖的に存在し、全員に手数料を支払わなければならない場合もある。^{[ 47 ]： 31}

2010年1月12日に発生した2010年ハイチ地震は、ハイチの教育制度にすでに制約を与えていた要因をさらに悪化させた。 ^{[ 32 ]} 18歳未満の子供と若者約130万人が直接的または間接的に影響を受けたと推定されている。約4,200校が破壊され、ハイチの学校と大学全体の生徒数の約50%、ポルトープランスの生徒の90%が影響を受けた。^{[ 52 ]}このうち70万人は6歳から12歳までの小学校年齢の子供だった。地震により数千人の生徒と数百人の教授や学校管理者が死亡または負傷したが、実際の死傷者数は不明である。^{[ 53 ]}構造的にほとんど影響を受けなかった、または全く影響を受けなかった学校を含め、ほとんどの学校は地震後数ヶ月間閉鎖された。^{[ 8 ]}地震発生から1年以上が経過したが、多くの学校は依然として閉鎖されたままであり、多くの場合、テントやその他の半永久的な建造物が、損傷または閉鎖された学校の一時的な代替となっている。^{[ 54 ]} 2011年初頭までに、100万人以上（うち約38万人は子供）が、混雑した国内避難民キャンプに留まっていた。^{[ 55 ]}

ハイチ国民教育省は、地震により国内の学校4,992校（23%）が被害を受けたと推定している。^{[ 56 ]}高等教育機関は特に大きな被害を受け、87%が深刻な損傷を受けるか、完全に破壊された。^{[ 53 ]}さらに、国民教育省の建物も完全に破壊された。^{[ 57 ]}教育システムのあらゆるレベルにおける施設や設備の破壊と損害の費用は、4億7,890万米ドルと推定されている。^{[ 58 ]}もう一つの後遺症は、地震による負傷で障害を負った子供の数である。これらの子供たちは現在、永続的な障害を抱えており、多くの学校は彼らに適切な対応をするためのリソースが不足している。^{[ 59 ]}

就学前教育は義務ではないものの、3歳から5歳までの子どもにとって正式な教育機会として認められています。6歳未満の子ども約70万5千人（同年齢層の23%）が就学前教育を受けています。就学前教育施設の大部分は小学校内にあり、そのほとんどは私立で、西県に集中しています。就学前教育施設の授業料は過去10年間で大幅に上昇し、2004年の1628グールド（約41ドル）から2007年には4675グールド（約117ドル）へと、わずか3年間で187%も増加しました。

初等教育は6歳から11歳までの子供に義務付けられています。初等教育は3年間の3つのサイクルからなり、これらを総称して「基礎教育」と呼びます。第3サイクルは小学校または中学校で修了します。就学率は過去10年間で着実に向上しています。ハイチ統計情報技術研究所（IHSI）によると、就学率は1990年の40.1%から2002年には86.7%に上昇し、210万人の子供が就学しています。基礎教育の最初の2サイクル（初等教育に相当）は公立学校の授業料が法律で無料ですが、これらの子供の81.5%は私立学校に通い、授業料を支払っています。これは多くの場合、公立学校の数が限られているためです。145の地区には公立学校がなく、ハイチにある15,268の小学校のうち92%が私立です。授業料は過去10年間で大幅に上昇しました。小学校の第2学年の平均授業料は2000年以降ほぼ3倍になり、時には92,500グールド（2,313ドル）にまで上昇している。^{[ 68 ]}

2021年現在このシステムは当初はハイチ語クレオール語を媒体としているが、4年生以上はフランス語を媒体とする。^{[ 69 ]}

小学校から中学校に進学する子供は22%未満です。この22%のうち、75%は授業料を徴収する私立学校に通っています。ハイチには約2,190校の中等学校があり、そのうち90.5%が私立で、78%が都市部にあります。学校の約半分は西部県にあります。ハイチの西部と他の地域の間には大きな格差があります。授業料は過去10年間で大幅に上昇しました。平均授業料は2004年の5,000グールド（125ドル）から2007年には7,800グールド（195ドル）に上昇し、3年間で56%増加しました。^{[ 68 ]}

教育へのアクセス全般の不足と大学進学費用を考えると、ハイチの若者のうち大学学位を取得できるのは1％未満です。ハイチのバカロレア試験に合格する幸運に恵まれた学生も、大学進学には奨学金やその他の経済的支援が必要となる場合が多いです。ハイチで最大規模の大学奨学金プログラムの一つは、カトリック系の授業料無料の男女共学の中等寄宿学校であるルーヴェルチュール・クリアリー・スクールが運営しており、ハイチアン・プロジェクト社が支援しています。同校の対外関係室は、卒業生の半数に奨学金を提供しており、毎年100人以上の卒業生が奨学金を受けています。^{[ 70 ]}

ハイチの高等教育は、ハイチ国立大学（Université d'État d'Haiti、UEH）を含む4つの地方公立大学、それぞれの省庁に属する4つの公立機関、および私立部門で構成されています。公立大学では年間3,000グールド（46.80ドル）の授業料が必要です。ポルトープランスにあるハイチ国立大学はハイチ最大の公立大学で、2008年には10,130人の学生が在籍しており、そのうち2,340人が1年生でした。高等教育に在籍する学生数の推定値は10万人から18万人と大きく異なり、私立部門の学生の約40%から80%を占めています。過去30年間で多くの私立大学や教育機関が設立され、合計で約200校あり、その80%がポルトープランスにあります。これらの200校のうち54校はMENFPによって正式に承認されている。^{[ 68 ]}

ハイチにある大学の一覧には、以下のようなものがあります。

• カリブ大学（CUC）
• ハイチ大学(UEH)
• ハイチ・ノートルダム大学(UNDH)
• Université Adventiste d'Haïti (ハイチ アドベンティスト大学)
• 技術および経済アップリケセンター (CTPEA) ^{[ 53 ]}
• エコール国立高等技術学校 (ENST) ^{[ 53 ]}
• ハイチ高情報技術研究所 (ESIH) ^{[ 53 ]}
• Institut Universitaire Quisqueya Amérique (INUQUA) ^{[ 53 ]}
• キスケーヤ大学(uniQ) ^{[ 53 ]}

ハイチの職業訓練は、中等教育の後半（10年間の教育）から大学の前半（13年間の教育）までのさまざまなレベルで提供されています。基礎教育の第2サイクルから、生徒は正規の教育サイクルを進む代わりに職業訓練を受ける選択肢があります。職業訓練はさまざまな形式とレベルで提供され、技術教育（EET）と職業教育（EEP）、家事技能（CM）と職業訓練（CFP）が含まれます。GTEFは、職業訓練を受けている生徒の数を約21,090人と推定しています。^{[ 68 ]}

• 職業教育（EEP）：ハイチの職業教育は、小学校教育を修了した子供たちに提供されます。ほとんどのプログラムは3～4年間続き、特定の職業に必要な基礎技能を習得することを目的としています。INFPによると、職業教育機関は約40校あり、そのほぼ半数が私立です。
• 技術教育（EET）：INFPが認定する138の教育機関のうち、約50校が中等教育レベルの技術教育を提供しており、そのうち4校は公立である。これらのプログラムは通常3年間である。
• ファミリーセンター（「Centres Menagers」）：ファミリーセンターは、小学校教育を修了していない人々を対象に、衣服、料理、家事などの技術に関する2～3年間のプログラムを提供しています。年齢制限はなく、参加者のほとんどはあらゆる年齢の成人女性です。ハイチにはこのような施設が約140ヶ所あります。その多くは小学校内や仮設の場所で運営されており、設備もほとんどなく、非常に劣悪な環境で活動しています。
• 職業訓練（職業訓練センター、CFP）：職業訓練は、10年または11年の教育を修了した者、または選択した特定の職業に特化したスキルを習得したい労働者を対象としています。社会問題省（MAST）によると、24の職業を網羅し、同省の監督下で運営されている200以上の私立機関があります。MASTは、職業訓練を修了した者に職業資格証を発行します。これらの機関の80％は西部県にあります。かつて存在した2つの公立センターは現在機能していません。カルフール教育センターは2000年から閉鎖されており、ベル・エール教育センターは2010年の地震で破壊されました。

1978年のベルナール改革は、教育制度を近代化し、より効率的にするための試みでした。また、経済的な制約があるにもかかわらず、国の教育ニーズを満たすための能力構築の試みでもありました。 ^{[ 7 ]}ベルナール改革は、学校構造を労働市場の需要に合わせるために、従来の教育の代替として設計された職業訓練プログラムを導入しようとしました。^{[ 7 ] [ 8 ]}また、この改革は、中等学校制度を学術コースと技術コースに分けることで、再編および拡大しました。^{[ 7 ]}さらに、この時期に、小学校の最初の4学年で、ハイチ・クレオール語が授業言語として教室で使われるようになりました。 ^{[ 7 ]}フランス語とクレオール語はどちらもハイチの公用語です。すべてのハイチ人はクレオール語を話します。最も恵まれたハイチ人はフランス語を話します。^{[ 7 ]}教室でクレオール語ではなくフランス語を使用する慣習は、社会経済的に低い階層に対する差別であり、ベルナール改革はこの問題に対処するための試みでした。^{[ 7 ]}

改革の一環として、1979年に世界銀行の支援を受けて、フランス語ではなくクレオール語を第一の教授言語とするプログラムが実施された。1000人の生徒が選抜されて参加した。最初の4年間は、すべての科目がクレオール語で教えられた。3年目と4年目には、生徒はフランス語で読み書きを学んだ。5年目にはすべての授業がフランス語で行われた。このプログラムは大成功を収めたにもかかわらず、1982年に中止された。エリート層が政府にプログラムの廃止を迫ったのだ。彼らは、教育水準の高い市民が自分たちの権力に対する脅威になると懸念していた。^{[ 74 ]}

クレオール語を最初の教授言語にできなかったことに加えて、他に2つの深刻な失敗がありました。新しいカリキュラムの実施が大幅に遅れたことと、提案された変更をサポートするためのリソースとインフラが不十分だったことです。 ^{[ 7 ]}また、多くの親が技術学校を低評価の機関と見なしていたため、子供を大学に進学させたいと考えるようになったことも大きな問題となりました。その結果、労働市場にはリベラルアーツ系の新卒者向けの十分な仕事がなく、給与も期待を下回りました。^{[ 7 ]}

国家教育訓練計画は、フランスの教育モデルからの転換を導入した計画でした。^{[ 7 ]}フランスの教育モデルは、高度に中央集権化された官僚制を特徴とし、教師中心で、生徒を受動的な学習者とみなしていました。^{[ 7 ]} 1997年のNPETは、生徒中心のアプローチに基づく参加型学習モデルへの転換を示しました。 ^{[ 7 ]} NPETはまた、ハイチ社会の統一と多様性の尊重を促進し、包括的な国民的アイデンティティの基盤を提供する市民的知識と態度を育成することを目的とした市民教育の新しいパラダイムに移行しました。 ^{[ 7 ]}

この計画の主な目標の 1 つは、憲法を遵守し、初等教育を義務化して無償化することでしたが、どちらも今日まで実現していません。^{[ 8 ]}国の教育予算は、1997 年の国家予算の 9% から2000 年の 22% に増加しました。これにより、学校給食、制服、バス輸送を提供するプログラムに資金が提供されました。^{[ 3 ]}さらに、2002 年に政府は、3 万人の識字モニターと 70 万冊の識字マニュアルの配布によって促進される識字キャンペーンを開始しました。^{[ 3 ]}全体として、学校出席率は 1994 年の 20% から 2000 年の 64% に上昇しました。^{[ 3 ]}

しかし、NPETの成果は限定的だった。初等教育を無償かつ義務化するという目標は達成されなかった。初等教育は高度に民営化され、非常に高額であるため、ほとんどのハイチ人にとって手の届かないものとなっている。^{[ 7 ]}さらに、教育部門の地方分権化は最小限にとどまっている。これは、地方分権化のプロセスが社会的分極化の問題を解決するどころか、むしろ分断化につながるという懸念があるためである。^{[ 7 ]}また、NPETは、保護者会やその他の仕組みを通じて地域社会が意見を表明できる場を作ることに成功していない。^{[ 7 ]}

大統領教育委員会は、退任するルネ・プレヴァル大統領と国民教育省に、新しい国家カリキュラムに関する勧告を報告した。^{[ 8 ]}委員会の主な目標は、すべての就学年齢の子供の100％就学、教科書や教材を含むすべての子供への無料教育、およびすべての子供への毎日の温かい食事の提供であった。^{[ 8 ]}ルマルクは、これらの目標を達成するためには、教員研修の加速が不可欠であると述べた。人々のニーズを適切に反映するために、委員会は全国を巡回し、親や地域のリーダーに子供たちに最も望むことは何かを尋ねた。^{[ 8 ]}国家カリキュラム計画が最終決定されると、すべての公立学校と参加を選択した私立学校は、標準化されたテスト方法に加えて、標準化された教材の使用を開始することが求められる。^{[ 8 ] [ 75 ]}

2010年のハイチ地震の後、ハイチのルネ・プレヴァル大統領は2010年5月に米州開発銀行（IDB）に教育省および国家委員会と協力して5カ年計画で教育制度の大幅な改革を準備するよう委任した。^{[ 76 ]}この5年間で42億米ドルの計画では、私立学校を公的資金で賄うことで、すべての子どもが教育を受けやすくなることを目指している。^{[ 8 ]}この計画では、2015年までに6年生まで、2020年までに9年生まで、すべての子どもが無償教育を受けられるようにすることを目指している。 ^{[ 77 ]} IDBは自らの助成金から2億5000万米ドルを拠出し、第三者ドナーからさらに2億5000万米ドルを調達することを約束している。^{[ 8 ]}

計画の第一段階は、既存の私立学校に補助金を出すことである。計画によれば、政府は新制度に参加する教師や管理者の給与を支払うことになる。^{[ 77 ]}この新制度に参加するには、学校は生徒数と職員数を検証する認証プロセスを経て、施設の改修や教材の購入のための資金を受け取ることになる。^{[ 77 ]}これは、ハイチにおける追跡メカニズムの確立に向けた第一歩となる。^{[ 8 ]}認証を維持するためには、学校は国家カリキュラムの採用、教師研修、施設改善プログラムなど、一定の基準を遵守しなければならない。^{[ 8 ]}この計画では、新設校の建設や、栄養や医療などのサービスを提供するために学校スペースを利用するための資金も提供される。^{[ 77 ]}

現在、ほとんどの私立学校は約 100 人の生徒を受け入れていますが、最大 400 人まで収容可能です。^{[ 75 ]}この計画の意図は、無駄をなくし、学校制度をより効率的にすることです。目標は、質の低い非効率的な学校をなくし、時間をかけて他の多くの学校を統合し、ハイチの学校における教育の全体的な質を向上させることです。^{[ 8 ] [ 78 ]}