成人教育

成人教育は、児童教育とは異なり、大人が新しい形の知識、スキル、態度、または価値観を獲得するために、体系的かつ持続的な自己教育活動に従事する実践です。^[1]それは、基本的な読み書き能力から生涯学習者としての個人の達成感までを網羅し、個人の達成感を確実にするために、 伝統的な学校教育を超えて大人が従事するあらゆる形態の学習を意味します。 ^[2]

特に、成人教育は、成人は学ぶことができ、学びたいと思っており、学習に対して責任を持つことができ、またその責任を負いたいと思っている、そして学習そのものが彼らのニーズに応えるべきであるという前提に基づいた、学習と教育に関する特定の哲学を反映しています。^[3]

成人の学習は、何を学ぶ必要があるか、何を学びたいか、利用可能な機会、学習方法などによって決まりますが、人口動態、グローバル化、テクノロジーの影響を受けます。^[4]

大人の人生がそれぞれ異なるように、学習もさまざまな方法やさまざまな状況で起こります。^[5] 成人の学習は、次の3つの状況のいずれかで起こります。

• 正式 – 通常は教育機関またはトレーニング機関で行われる構造化された学習で、通常はカリキュラムが設定され、資格が付与されます。
• 非公式 – 教育機関によって組織されるが資格のない学習。非公式の学習機会は、職場や市民社会組織やグループの活動を通じて提供される場合があります。
• 非公式教育 – 仕事、家族、コミュニティ、余暇に関連した日常生活の活動から生じる、常に続く学習（例：コミュニティベーキングクラス）。^{[6] [7]}

世界銀行の2019年世界開発報告書「変化する仕事の性質^{」[8]では、成人学習は労働者のスキルを将来の仕事に適応させるため}に重要な手段であると主張し、その有効性を高める方法を提案しています。

グリーンバーグ氏はある研究で、機能的非識字の成人と子供の綴字能力と音韻能力を比較しました。この研究では、機能的非識字の成人は読解課題では同様の成績を収めましたが、語彙力と綴りのテストでは子供の方が成績が良かったことがわかりました。つまり、機能的非識字の成人は子供と同等の教育レベルですが、さまざまなスキルの強さが異なります。

多くの国で問題となっているのは、教育制度が子供に合わせられていることです。この問題は、大人の脳の働きや学習方法が、成長中の子供の脳とはまったく異なることです。6 歳の子供に書き方を教えるのと、同じような書き方をする 30 歳の人に教えるのとでは、プロセスが大きく異なります。子供ではなく大人を教える場合、いくつかの点を考慮する必要があります。機能的非識字の大人は、成長中の子供と同様の読み書き能力を持っていますが、情報の保持方法が大きく異なります。大人の学習者は、課題を遂行する上ではるかに独立しており、集中力も長く、規律も優れています。また、大人の学習者は、学校に通うことを強制されている子供とは対照的に、自ら選択して教育を受けています。最後に、大人は教室で不安が増す可能性があります。なぜなら、加齢とともに「失敗への恐怖を経験する可能性が高くなり、特に過去の教育経験が必ずしも肯定的でなかった場合、不安が増す可能性がある」からです。これらすべてが、大人を教える方法の違いにつながります。

大人が教室で自信をつける方法はいくつかあります。教室での不安を抑えるには、快適さとサポートという 2 つの要素が重要です。快適さは、マズローの欲求階層を満たすことで得られます。マズローの欲求階層は、十分な休息、健康的な食事、安定した生活の重要性を強調しています。これらの基準は子供にも同じですが、大人にとって安定を見つけることはより難しい場合があります。多くの場合、成人学習者は仕事を持っているか、自活しなければならないため、教育に加えてプレッシャーが増します。成人学習の成功にはサポートも必要です。これは、快適に感じる職場環​​境や教室環境があることを意味します。快適に感じるということは、教室で感情的なサポートを受けていると感じ、指導を求めることが恥ずかしいことではなく奨励される空間があることを意味します。

大人の教育は、学習経験に追加できる知識と仕事の経験が蓄積されているという点で、子供の教育とはいくつかの点で異なります。^[9]成人教育のほとんどは自主的なものであり、したがって、雇用主から参加を要求されない限り、参加者は一般的に自発的です。^{[10] [11]}成人教育の実践は、子供向けの伝統的な学校教育であるペダゴジーと区別するためにアンドラゴジーと呼ばれています。子供とは異なり、大人は他人の助けに頼るのではなく、より自発的であると見なされています。

成人は成熟しており、知識を持ち、学習の基礎となる人生経験を積んでいます。成人の学習意欲は、情報に対する欲求と結びついています。彼らの学習志向は、主題中心ではなく問題中心です。彼らの学習意欲は内発的です。^[11]

大人は、効果的に学習するために、自分の知識を実践的に応用することがよくあります。彼らは、自分が得た知識が自分の目標達成に役立つという合理的な期待を持たなければなりません。たとえば、1990 年代には、主にオフィス ワーカーを含む多くの大人がコンピューター トレーニング コースに登録しました。これらのコースでは、オペレーティング システムや特定のアプリケーション ソフトウェアの基本的な使用法を学習します。ユーザーのPCとのやり取りを制御する抽象化が非常に新しいため、ホワイトカラーの仕事を 10 年以上続けている多くの人々が、自分の気まぐれ (コンピューター スキルを習得して給与を上げるため) または上司の命令で、最終的にこのようなトレーニング コースを受講しました。

大学という形態の成人教育の目的は明確です。これらの機関では、その目標は典型的には個人の成長と発展、および職業とキャリアの準備に関連しています。職場に特に焦点を合わせた成人教育は、しばしば人材開発と呼ばれます。もう1つの目標は、民主的な社会を維持するだけでなく、その社会構造に挑戦し、改善することかもしれません。^[1]

米国の成人教育における共通の問題は、成人教育者のための専門能力開発の機会が不足していることです。成人教育者のほとんどは他の職業から来た人たちで、成人の学習問題に対処するための十分な訓練を受けていません。この分野で利用できる職のほとんどは、通常、数年しか続かない政府助成金で賄われているため、福利厚生や安定性のないパートタイムの仕事です。

しかし、成人教育の先進的なシステムを持つ国では、高等教育機関を通じて専門職開発が提供されており、教育省や教育委員会、非政府組織を通じて専門職開発が提供されています。^[12]さらに、大学、カレッジ、専門組織では、さまざまな学術レベルで、現職および志望する専門家を対象とした成人教育プログラムが提供されています。^[13]

成人教育者は、長い間、人種的正義やその他の社会正義の闘いに取り組んできました。^{[14] [15]これには、}公民権運動中のフリーダムスクールでの広範な活動が含まれます。^[16]成人教育における人種的正義への現代の取り組みには、職場での取り組みが含まれます。^{[17] [18]}そしてそれ以降も^{[19] [20] [21]}

成人教育の主な目的は、社会正義と平等な教育へのアクセスを実現するために、社会で貧困に陥っている人々や、その他の理由で教育へのアクセスを失った人々にセカンドチャンスを提供することです。^[22]そのため、成人教育は政府の社会政策であることが多いです。継続教育は、成人が資格を維持し、仕事の要件を満たし、自分の分野の新しい開発についていくのに役立ちます。また、成人教育の目的は、職業教育、社会教育、レクリエーション、自己啓発などです。^[23]その目標の1つは、成人学習者が個人的なニーズを満たし、職業上の目標を達成できるようにすることです。^[24]経済の発展と社会の進歩に伴い、人間の質に対する要求が高まってきました。1960年代には、「生涯教育」の提案が提唱され、現代の教育概念の変化につながりました。^[25]したがって、その究極の目標は、人間の充足を達成することかもしれません。目標は、機関のニーズを満たすことかもしれません。たとえば、これには、運用の有効性と生産性の向上が含まれる場合があります。成人教育のより大きな目標は、国民が社会の変化に対応し、良好な社会秩序を維持できるようにすることで社会を成長させることであるかもしれない。^[1]

成人教育で急成長している分野の一つは、英語を母国語としない人のための英語教育（ESOL）であり、第二言語としての英語（ESL）や英語学習者（ELL）とも呼ばれている。^[26] これらのコースは、移民が英語を習得するだけでなく、米国やカナダ、オーストラリア、ニュージーランドなどの英語圏の国の文化に順応するプロセスを支援する上で重要である。^[27]

エドゥアルド・C・リンデマンは、成人教育を体系的に説明した最初の専門家です。彼の教育理論では、教育は生涯にわたるプロセスであると考えられています。^[28]彼は、社会生活と周囲の環境の絶え間ない発展と変化により、知識と情報は絶え間ない伝達、補足、更新のサイクルにあり、人々は外界の変化に適応するために学習し続ける必要があると指摘しました。^[28]同時に、彼は、成人学習者は仕事や生存の必要性のために学ぶだけでなく、自分自身を豊かにする機会も持つべきだと信じています。彼は、成人教育が人生を変える刺激的なツールであると主張しています。^[28]成人教育は、人々が仕事でスキルと能力を向上させるのに役立つだけでなく、仕事以外で幸せを見つけるように導くものでなければなりません。

一方、リンデマンは、成人学習者にとって最も価値のあるリソースは学習者の経験であるとも提唱している。^[28]彼は、成人教育の目的はあらゆる種類の経験に意味を与えることだと考えている。経験は学習者の自律的な学習と認知能力を高めることができる。

さらに、リンデマンは、成人教育は社会を改善するための重要な手段であると考えている。^[29]成人教育の基本的な機能は、成人学習者の心身の発達を促進することである。彼は、成人教育は社会活動家にとって強力なツールであると主張している。成人教育を通じて、成人学習者の個人的な行動規範と文化的知識を向上させ、徐々に社会の雰囲気と秩序を改善すべきである。^[29]

アンドラゴジーの原則は、学習者としての成人の特性を理解することから直接生まれ、成人の特性を理解し、それらの特性が成人の学習方法にどのように影響するかを理解することで認識できます。^[30]トレーニングの教材を選択したり、プログラムの提供方法を​​設計したりする際にアンドラゴジーの原則に従う教師は、学習者の進歩がより速く、目標を達成することに成功していることに気づきます。^[30]

マルコム・ノウルズは1970年代にアンドラゴジーを成人学習の中心理論として導入し、アンドラゴジーを「成人の学習を支援する芸術と科学」と定義しました。^[22]ノウルズのアンドラゴジー理論は、成人が経験を利用して以前の理解から新しい学習を生み出すのに役立ちます。ノウルズは、学習の準備は学習の成人生活への関連性に関係しており、学習リソースとして役立つ、常に拡大する経験をもたらすと考えています。^[25]

アンドラゴジーは、学習者としての成人について、次の 6 つの主な仮定を提唱しています。

1. 人が成熟するにつれて、その人の自己概念は依存的な性格から自律的な人間へと変化します。
2. 大人には、家族の責任、仕事関連の活動、これまでの教育を通じて蓄積された豊かな経験があります。
3. 成人の学習意欲は、その人の社会的役割の発達課題と密接に関係しています。
4. 人は成熟するにつれて、子供の頃に学んだ知識を将来応用するのではなく、知識を即時に応用するようになります。
5. 大人は、外的な動機ではなく、内的な動機に基づいて、あらゆる形態の学習に参加する意欲を持ちます。
6. 大人は何かを学ぶ必要がある理由を知る必要があります。^[22]

さらに、ノウルズは、成人向けのプログラムを設計する際や学習プロセスを促進する際にも、これらの特性を考慮に入れるべきだと示唆している。^[22]

また、ノウルズは自己主導型学習のモデルを提唱している。^[25]ノウルズの見解では、自己主導型学習はプロセスである。個人は自らの学習ニーズを積極的に診断し、学習目標を提案し、適切な学習戦略を選択して実施し、学習結果を評価する。^[25]この学習モデルは、個人に学習の達人であると信じさせ、成人学習者が積極的に学習する自信を促す。

機能的非識字とは、読む、書く、計算する能力を使って自分自身の成長や社会の成長に貢献できないことです。これは成人の間でますます一般的になっており、機能的非識字者は社会に貢献することはできますが、社会的および経済的地位が制限されます。読み書きができない非識字とは対照的に、機能的非識字は、これらのスキルを持っている人が日常生活でそれらを使用できないことです。たとえば、機能的非識字者は基本的な文章を読み書きできるかもしれませんが、求人応募書類の記入、医師の処方箋の読み取り、基本的な日常の計算の記入などのタスクは困難になります。研究では、これらの制限が言語と認知スキルに影響を与えることが示されています。

大人には学習の要求とバランスを取らなければならない多くの責任があります。これらの責任のために、大人は学習に参加し、教育を継続することに対して障壁や課題を抱えています。障壁は、制度的、状況的、および気質的の3つのグループに分類できます。^[31]

状況的な障壁としては、仕事と家庭の両立に時間が取れないこと、教育費の高さ、交通費などが挙げられます。気質的な障壁としては、自信のなさ、恥ずかしさ、失敗への恐怖などが挙げられます。制度的な障壁としては、大学が入学に関して課す課題、入学要件、教育機関からの財政援助要件などが挙げられます。^[32]その他の制度的な障壁としては、財政援助、会計係、学業指導などの管理事務所の夜間や週末の営業時間がないことなどが挙げられます。 ^[33]夜間や週末の営業時間がないことが原因で、これらの学生は在学継続や学業の成功に必要な情報を受け取ることができません。遠隔学習やオンライン学習は、これらの障壁の原因となる成人教育の問題にも対処できます。^[34]

一方、研究では、成人学習者の動機と障壁を理解することで、彼らの入学率と定着率を高めることができることが示されています。^[35]追加の研究では、成人学習者は、自分の教育を職業的または個人的な経験に明確に適用できる場合、教室でよりやる気が出ることが示されています。 ^[35]教師が生徒の特徴を認識すると、各生徒の長所とニーズの両方に対応するレッスンを開発できます。やる気があり、自信があり、肯定的な自尊心を持つ成人は、生涯学習者になる可能性が高くなります。

急速に発展している国では、成人の資格は若者の資格よりはるかに遅れており、先進国の要件を満たさなくなる可能性があります。これは、成人の教育と訓練に対する大きな潜在的需要があることを意味します。この需要は、成人に適した柔軟な学習方法、非公式な事前学習を認めるアクセス手段、および正規の教育が限られている成人がさらなる学習を成功させるために必要なサポートを通じて満たされる必要があります。^[36]

これまでの研究結果によると、成人は年齢を重ねるにつれてAE（成人教育）に参加する可能性が低くなることが示唆されている。OECD加盟23カ国における16～65歳の成人の国別代表サンプルである国際成人識字調査（IALS）では、高齢層は若年層よりも参加率が低いことが判明した。^[37]特に、16～25歳の成人は、56～65歳の高齢者よりも平均して約3倍の参加率であった。

欧州連合諸国の15歳から65歳までの成人の国別代表サンプルであるユーロバロメーター調査では、調査対象となった最も若い3つの年齢層（15～24歳、25～39歳、40～54歳）の成人は、55歳以上の年齢層よりもAEに参加する可能性が高いことも明らかになった。 ^[38]さらに、ユーロバロメーター調査では、参加率が若年層から高齢層に行くほど低下していることがわかっている。欧州諸国の参加率は、15～24歳の成人で59%だった。25～39歳の成人では38%低下し始め、40～54歳の成人でも31%にまで低下した。55歳以上の成人の参加率は17%だった。^[38]高齢者の参加が減少する理由は、主に推進と支援の不足に関係している。年を取ると、AEプログラムへの推進を受ける機会が減る。

多くのOECD諸国やヨーロッパ諸国では​​、高学歴で熟練した労働者は企業発展の重要な指標であると考えているため、雇用主は従業員のAEプログラムへの参加を支援することが多い。^[39]そのため、高齢者は次第に勤続年数、学習能力、業績を失うため、雇用主から昇進することができない。^[40]高齢者は雇用主から昇進のオファーを受けることはめったになく、参加には費用が障害となるため、プログラムに参加したくてもコースを受講することができない。さらに、モチベーションの欠如や学習機会の欠如も、高齢者の参加率が低い理由の1つである可能性がある。^[40]

AE への参加が性別に関しては、これまでの研究結果はかなりまちまちです。IALS によると、AE において男性と女性の間に統計的に有意な差はありません。^[37]しかし、男性の平均参加率は女性よりも少し高くなっています。^[37]男性は 38.7%、女性は 37.9% でした。ユーロバロメーター調査は、IALS データと同様の結果を示しています。具体的には、男性の平均参加率は 35% であるのに対し、女性は 30% でした。^[38]女性の参加率が低いのは、主に家族の負担と経済的支援の不足によるものです。^[40]しかし、米国では逆の傾向が見られます。2001 年の National Household Education Survey [NCES] に基づく研究では、性別による差はあまりないものの、米国では女性の方が男性よりも AE に参加する可能性が高いことが明らかになりました。^[38]参加率は女性が 49%、男性が 43% でした。^[38]

教育水準は、AE への参加を予測する上で最も重要な要素とされています。教育水準が高い人ほど、AE プログラムに参加する頻度が高いことが知られています。

IALSは、以前の教育水準とAEへの参加との間に明確な関係があることを示しました。^[37]データによると、OECD諸国では教育水準の低い人がAEに参加する可能性が低いことがわかりました。具体的には、大学教育を修了した成人の参加率は57.6%であったのに対し、高校を修了していない成人の参加率は15.5%でした。^[37]

ユーロバロメーターの調査では、低学歴者の87%が非参加グループに属していることも示されています。^[38]低学歴者の参加が少ない、または参加しない理由は、個人と雇用主の観点から説明できます。^[40]個人的な観点からは、主に以前の悪い教育経験から生じる学習に対する自信の低さが、低学歴者にとって大きな障害となる可能性があることが示されました。自信の低さに加えて、低学歴者は参加の必要性を認識していないか、実際に参加する必要がない可能性があります。しかし、雇用主は、高学歴者の方が低学歴者よりも訓練しやすいため、高学歴者を支援する傾向があるという見方は明らかでした。したがって、低学歴者は雇用主から昇進することができないため、参加が低かったのです。

最後に、より良い社会経済的背景を持つ成人はAEプログラムに参加する傾向があります。OECDのデータによると、親の教育レベルが高いほど参加率が高くなる可能性があります。^[40]

上記の調査結果をまとめると、若者や男性、高学歴、高地位の職業に就いている人々は、あらゆる形態の教育や訓練に参加する可能性が高い。逆に、典型的に非参加者となるのは、女性、高齢者、低学歴、貧しい社会経済的背景を持つ人々である傾向がある。さらに、低技能者、失業者、移民、言語的少数派、地方住民は、AE プログラムに参加する可能性が低い。

抑止力とは、なぜ大人たちが教育や学習に参加することに否定的な反応を示すのかを説明する特徴である。大人たちが直面する抑止力は多面的であり、外的要因と内的要因の両方を含む。しかし、費用と時間は依然として最も頻繁に報告される抑止力である。^{[37] [38] [41]}米国の国立教育統計センター（NCES）、IALS、ユーロバロメーターの研究など、参加の障壁に関する大規模サンプル調査（全国的および国際的な）では、時間と費用が大人にとっての主な抑止力であることが示された。^{[37] [38] [41]}さらに、いくつかの実証研究では、様々な大人のグループを研究することにより、時間と費用が最も多く挙げられる抑止力であることが明らかになった。^[42]費用には、プログラムの授業料だけでなく、衣服、食事、交通費、その他の学校必需品（教科書や文房具）などの学習のための追加支出が含まれる。^[43]教育水準が低く、スキルが低く、失業している成人は教育や学習に参加する可能性が低いことはよく知られています。失業者にとって、費用が教育への参加を妨げる可能性があることは明らかです。^{[44] [45]}そして、教育やスキルを欠いている人には低い給料が支払われなければなりません。^[46]このように、費用は最も影響力のある抑止力になる可能性があります。雇用されている成人でさえ、コースにお金を投資したくないようですが、雇用主が経済的に支援すれば参加することができます。時間の壁については、上記の研究に参加したほとんどの成人が、時間がないため教育活動に参加できないと報告しました。^[42]成人は、日々の仕事で忙しいと言う傾向がありました。費用と時間の抑止力とは別に、家族や仕事の責任も最も一般的に挙げられる抑止力です。^[47]前述のような大規模なサンプル調査と実証研究から、成人は家族や仕事の責任を阻害要因として挙げる傾向があり、費用と時間の阻害要因の次に評価することが明らかになった。しかし、ミラナは、忙しい仕事量と家族の責任は時間的障壁と関連している可能性があるが、そうでなければ時間的障壁自体は漠然とした概念であると示唆した。^[40]成人は仕事と家庭で忙しいため、学習する時間がないと感じる。したがって、時間的障壁は、家族や仕事の責任に沿って考慮されるべきである。上記の阻害要因の次に多く報告されている阻害要因は、トレーニング/アクティビティの無関係で不十分な提供である。言い換えれば、AEプログラムとコースは必ずしも成人学習者のニーズに合っているわけではない。^[40]したがって、教育計画者は、利用可能なAEの機会が必ずしも学習者のニーズに合っているとは限らないことを認識することも重要である。

個人の内面的な問題に関連する抑止要因は、最も低い割合で報告される傾向があります。例えば、IALSは、最も抑止力が低いのは自信の欠如であると示しました。^[37]また、ユーロバロメーター調査では、学ぶには年を取りすぎているという大人の認識が最も大きな抑止力ではないことが示されました。^[38]

さらに、認識される抑止力は社会集団によって異なる。ジョンストンとリベラは、高齢者は自信のなさや学習するには遅すぎるなどの気質的な障壁に直面していることを発見した。^[40]また、若年成人や女性は、費用や育児の取り決めなどの状況的障壁についてより経験豊富であった。教育水準の低い人々の間では、学習能力に対する自信のなさが主な抑止力となる可能性がある。^[40]

成人教育は、健康や個人の幸福の向上から社会参加の拡大まで、多くの利点があります。また、民主主義制度の機能をサポートし、新しい雇用やより良い雇用を見つける機会を増やすこともできます。成人教育は経済にプラスの影響を与えることが示されています。^[48]

成人教育は、個人の成長、目標達成、社会化の機会を提供します。クリス・マカリスターによる高齢者学習者への半構造化インタビューの研究では、人とコミュニケーションを取り、精神的に活発な状態を保つために家から出たいという動機が示されています。^[49] 研究者は高齢者教育の社会的側面を記録しています。^[50]

友情は成人の学習の重要な側面であると説明されています。教室は彼らの社会的ネットワークの一部と見なされています。最近の研究では、大人の間で築かれる友情は、彼らの社会構造全体にますます大きな影響を与えているようです。^[51]

社会的なネットワークとサポートの発展は、成人学習者にとって重要な動機であることが判明しました。『成人教育と健康』という本の編集者であるレオナ・イングリッシュは、成人教育の一部として健康教育を含めることで、より健康的なコミュニティが生まれると主張しています。^[52]

日本の成人教育プログラムを調査したところ、野島は趣味や特定のレクリエーション活動に焦点を当てたクラスが圧倒的に人気があることを発見した。^[53]著者は、参加者がこれらのタイプの活動を活用できるようにするには、より多くの時間、資金、リソースを用意する必要があると指摘した。ウィズナルは、英国のさまざまな地域での老後の学習への影響を調査した。 ^[54]結果は、老後の教育がこれらの高齢者に社交の機会を与えたという点で同様であった。一部の専門家は、成人教育は経済に長期的な影響を及ぼし、職場でのイノベーションと学習には相関関係があると主張している。^[48]

近年、成人教育は、すべての人に包括的かつ公平な教育を重視する幅広い教育政策において、認知度と重要性を増している。しかし、職業スキルに焦点を絞る傾向が強まり、成人教育の変革の可能性が損なわれている。将来を見据えると、成人教育は労働市場のニーズを超えて、キャリアチェンジや再教育をより広範な教育改革に結び付ける必要がある。生涯学習は、社会の変化に適応し、変革をもたらすものとして再概念化されるべきである。社会的弱者の参加と包摂に取り組み、非公式な学習を評価し、デジタル参加手段を採用し、誤った情報と闘いながら科学的リテラシーを促進することが重要である。成人教育は、能力の向上、責任の促進、変化するパラダイムの理解、世代間の連帯を強調しながら公正で持続可能な世界の形成において重要な役割を果たしている。^[55]

成人教育に関する世界報告書（GRALE）は、成人教育（ALE）の進捗状況を監視し、行動を促進し、ALE分野の傾向を特定し、課題の解決策を模索する一連の報告書である。GRALEは、ベレン行動枠組みの各国の実施状況を監視および報告するというユネスコの公約を果たす上で重要な役割を果たしている。この枠組みは、2009年にブラジルのベレンで開催された第6回成人教育に関する国際会議（CONFINTEA VI）で144のユネスコ加盟国によって採択された。ベレン行動枠組みでは、各国は政策、ガバナンス、資金調達、参加、包摂、公平性、品質の5つの行動分野でALEを改善することに合意した。^{[56] [57]}

最新の推計によると、世界の若者の識字率は91％で、1億200万人の若者が基本的な読み書き能力を欠いていることを意味する。低所得国では、若者の3人に1人がまだ読み書きができない。^[58]

成人識字率は86％で、7億5000万人の成人が基本的な読み書き能力を欠いていることを意味する。世界全体では、識字能力のある男性100人に対して識字能力のある女性は92人であり、低所得国では、識字能力のある男性100人に対して識字能力のある女性は77人しかいない。識字率は、すべての所得層の国々で着実に上昇し続けると予想されている。^[58]

世界レベルでは、若者の識字率は2030年までに94％、成人の識字率は90％に達すると予想されている。低所得国では、2030年までに成人の70％未満と15歳から24歳の若者の80％強が基礎的な識字能力を身に付けると予測されている。^[58]

• アフリカの教育
• 中国における成人教育
• オーストラリアの成人教育 – オーストラリアの学校フォールバックとしてウィキデータの説明を表示するページ
• 英国における成人教育
  • 成人教育ウェールズ – 登録慈善団体および成人教育プロバイダー

• パウロ・フレイレ – ブラジルの教育者 (1921–1997)
• マルコム・ノウルズ – アメリカの教育者 (1913–1997)
• エヴェレット・ディーン・マーティン – アメリカの牧師、コラムニスト、社会心理学者 (1880–1941)
• エドゥアルド・C・リンデマン – アメリカの教育者 (1885–1953)
• アルバート・マンスブリッジ – イギリスの教育者フォールバックとしてウィキデータの説明を表示するページ
• ジョン・デューイ – アメリカの哲学者、心理学者、教育改革者 (1859–1952)
• ジュリウス・ニエレレ – 1964年から1985年までタンザニアの大統領を務めた
• アンナ・J・クーパー
• ロリー・シャフ – アメリカの成人識字教育者 (1932–2012)

• シャトークア
• ライシーアム運動 – 公教育プログラムや娯楽を後援する米国の団体
• 機械工学研究所 – 教育機関リダイレクト先の簡単な説明を表示するページ
• ロンドン・インスティテューション – かつての英国の教育機関
• ニュースクール – ニ​​ューヨーク市グリニッチビレッジにある大学

• 人材育成協会 – 非営利団体
• カレッジボード – 米国ニューヨークの非営利教育試験機関
• 欧州成人教育協会( EAEA ) – 成人教育全般の分野における協会および機関の欧州連合フォールバックとしてウィキデータの説明を表示するページ
• 国際成人教育評議会( ICAE ) – 国際教育組織
• UPCEA（大学専門職継続教育協会） – 成人およびオンライン教育の非営利団体
• 労働者教育協会 – 英国の成人教育および慈善事業の提供者

•  この記事には、フリーコンテンツ作品のテキストが組み込まれています。CC BY-SA 3.0 IGO (ライセンスステートメント/許可) に基づいてライセンスされています。テキストは、第 3 回成人教育に関する世界報告書「成人教育の健康と幸福、雇用と労働市場、社会生活、市民生活、コミュニティ生活への影響」、19、ユネスコ、ユネスコから引用しました。ユネスコ。
•  この記事には、フリーコンテンツ作品からのテキストが組み込まれています。CC BY-SA 3.0 IGO ライセンス。テキストは #CommitToEducation​、35、UNESCO、UNESCO から引用。UNESCO。
•  この記事には、フリーコンテンツ作品からのテキストが組み込まれています。CC BY-SA 3.0 IGO のライセンスが適用されます。テキストは、進歩の道筋: 技術・職業教育・訓練と高等教育の連携、ユネスコ、ユネスコから引用しました。ユネスコ。
• この記事には、フリーコンテンツ作品 からのテキストが組み込まれています。CC BY-SA 3.0 IGO ライセンス。テキストは、Reimagining our futures together: a new social agreement for education​、188、UNESCO、UNESCO から引用しました。UNESCO。

• ブルックフィールド、スティーブン。「成人教育の批判的定義。」成人教育季刊誌36.1 (1985): 44-49。
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• フィンガー、マティアス、ホセ・マヌエル・アスン。岐路に立つ成人教育：抜け出す方法を学ぶ（Zed Books、2001年）、オンライン。
• Foley, Griff編『成人教育とトレーニングを理解する』（Routledge、2020年）オンライン版。
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• ジャーヴィス、ピーター。成人教育と国家：成人教育の政治に向けて（Routledge、2005）[1]。
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Wikisource には、 1920 年のアメリカ百科事典の成人教育に関する記事のテキストがあります。

ウィキメディア・コモンズには、成人教育に関連するメディアがあります。

Wikiquote には生涯学習に関する引用があります。

• 成人・体験学習評議会（米国）
• ユネスコ生涯学習研究所（UIL）
• 国立成人学習・識字研究センター (NCSALL US)

• 欧州成人教育研究協会 (ESRE​​A) – 成人教育に関する大学の学部、学者、研究者の欧州協会

• BBC 成人学習者向けリソース

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• 成人教育の専門職と実践：入門