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教育法（ギリシャ語: διδάσκειν didáskein、「教える」に由来）とは、一貫した科学的アプローチまたは教育スタイルに従って学生に情報を提供する教授法のことです。教育法は、弁証法やソクラテス式問答法と対比されることが多く、構成主義的教育法のように、特定の教育法を指す場合にも用いられます。
教育学とは、教授法の理論であり、より広い意味では、教授と学習の理論と実践的応用を指す。「数学」（学習の科学）とは区別して、教育学は教授法の科学のみを指す。
この理論は、オープンラーニング（体験学習とも呼ばれる）とは対照的である。オープンラーニングでは、人々は興味のあるテーマについて、非構造的な方法（あるいは、体験教育のように、通常とは異なる構造的な方法）で、自ら学ぶことができる。また、既存の書籍やカリキュラムなどを参考に、自ら学習を進める独学とも対照的である。
教育的学習方法論は、生徒が既に持っている基礎知識に焦点を当て、その知識を向上させ、伝達することを目指します。また、授業計画における基礎または出発点を指し、最終的な目標は知識の習得です。教師や教育者は、この役割において権威ある人物として機能するだけでなく、生徒にとっての指導者であり、情報源でもあります。
教訓学、あるいは教訓的方法は、ヨーロッパ大陸と英語圏では異なる意味合いを持つ。教訓主義は確かに教訓的方法の文化的起源ではあるが、狭義には、教義的な目的のために言語を用いることを軽蔑的に指す。こうした相反する見解の解釈は、19世紀にイギリスとその旧植民地が刷新され、ヨーロッパ大陸との文化的距離が拡大した際の、文化的な発展の差異の結果であると理論づけられている。特に、アングロサクソン世界におけるロマン主義と唯美主義の出現が、教訓的方法に対するこうした否定的で限定的な見解をもたらした。一方、ヨーロッパ大陸では、教訓学の道徳的な側面は、ヴォルテールやルソーといった啓蒙時代の文化代表者によって早くから排除され、後にヨハン・ハインリヒ・ペスタロッチによって教育との関連で具体的に排除された。
こうした文化的差異の結果、二つの主要な教育学的伝統が生まれた。一つはアングロサクソン系のカリキュラム研究の伝統であり、もう一つは大陸ヨーロッパおよび北欧の教育学の伝統である。今日でも、英語圏の多くの地域では、教育学はそれほど重要視されていない。
しかし、20世紀初頭のグローバル化の到来とともに、教授法におけるそのような相対的な哲学的側面に関する議論はいくらか衰え始めた。したがって、教育学と教授法は、次の3つのレベルで一般的な分析理論として分類することができる。[ 1 ]
教育学は、教育、学習、およびそれらの条件に関連する理論的知識と実践的活動の両方に関心を持つ学問分野です。教育内容（「何を」）、教授法（「どのように」）、カリキュラム選択の歴史的、文化的、社会的根拠（「なぜ」）に関心を持ちます。個々の学習者、特定の内容を学習し、知識主体となる際の学習者の認知特性と機能に焦点を当てます。教育学における教育的現実の視点は、認知心理学と教授理論、そして時には社会心理学から広く取り入れられています。教育理論に関連するもう一つの学問分野である教育学とは対照的に、教育学は記述的かつ通時的（「何が起こっているか」「何が起こったか」）です。教育学は規範的または指示的であり、共時的（「何であるべきか」）です。教育学は、教育目標の設定や、学習者が社会的主体となり、社会における将来の役割に関心を持つ教育学の記述的基盤を提供すると言えます。[ 2 ]
大陸ヨーロッパでは、英語圏の研究文化とは異なり、教育学と教授法は別々の研究分野です。教授法は、教室での内容の教授前、教授中、教授後のすべての教授関連活動の記述的かつ合理的な研究に関わる知識ベースの学問分野であり、「教授環境の計画、管理、規制」を含み、教授がどのように学習につながるかを分析することを目的としています。[ 3 ] [ 4 ]一方、教育学は、実際の教授環境、つまり教室内での教授の応用面の規範的研究に関わる実践指向の学問分野です。[ 5 ] [ 4 ]教育学は教授法研究から派生しており、教授法の応用的な要素と見なすことができます。[ 4 ]
フランスでは、教育学とは、特定の分野の知識の教授を研究対象とする学問を指します。言い換えれば、教育学は、特定の分野を学生に教えることに関係しています。フランスにおける特定の分野の教育学で研究されている中心的な概念の1つは、「教育的転置」（フランス語ではLa transposition didactique）の概念です。フランスの哲学者で社会学者のミシェル・ヴェレが1975年にこの概念を導入し、1980年代にフランスの数学教育学者イヴ・シュヴァラールがこれを借用し、さらに発展させました。[ 6 ] [ 7 ]シュヴァラールは当初、この概念を数学の教育学に関して提示しましたが、その後、他の分野にも一般化されました。[ 8 ]
教育的転換は複数の段階から成ります。最初の段階は「外部転換」（transposition externe）と呼ばれ、大学やその他の学術機関など、研究環境において特定の分野の学者、科学者、専門家によって生み出された「学術的知識」（ savoir savant ）が、教えるべき知識（各分野の公式カリキュラム）とその教え方を正確に選択、再構成、定義することによって、 「教えるべき知識」（ savoir à enseigner ）へと転換され、学習者がアクセス可能な学習対象となるようにするものです。この外部教育的転換は、さまざまな教育機関内で活動するさまざまな主体、すなわち教育専門家、政治当局、教師とその団体によって可能となる社会政治的な構築物であり、彼らは教育の課題を定義し、何をどのような形で教えるべきかを選択します。シュヴァラールは、制度的組織のこのような社会政治的文脈を「ヌースフィア」と呼び、それは社会的、歴史的、文化的に規定された文脈の中で、知識の限界を定め、再定義し、再編成するものであると述べた。[ 9 ]
2番目のステップは「内部転置」（transposition interne）と呼ばれ、教えるべき知識が「教えられた知識」（savoir enseigné）にどのように変換されるかに関するものです。教えられた知識とは、例えば教室などの教育現場で教師が日々の具体的な実践を通して実際に教える知識であり、生徒や生徒に課せられた制約（時間、試験、既存の学校規則への準拠など）に依存します。
3番目で最後のステップでは、教えられた知識が「獲得知識」（savoir acquis）に変換されます。これは、学習環境で学生が実際に獲得した知識です。[ 8 ]獲得知識は、教育システムへのフィードバックとして使用できます。教育研究は、前述の教育的転換のすべてのステップを考慮に入れる必要があります。
教授法は、学生に必要な理論的知識を提供する。[ 11 ]これは、自分の作業を整理できず、教師の指示に頼る学生を教えるために使用される効果的な方法である。[ 12 ]また、読み書きの基本スキルを教えるために使用される。教師または識字者が知識の源であり、知識は教授法を通じて学生に伝達される。[ 13 ]
教訓的な方法は多くの学校で重要視されているが、すべての生徒のニーズや興味を満たすものではない。生徒にとって、講義を聞くのは退屈な場合がある。生徒と教師の間の交流は最小限である。生徒が科目に興味を持つように動機づけることも含まれる学習は、この教授法では満たされない可能性がある。[ 14 ] [ 15 ]これは一方的なプロセスになる可能性があり、生徒の経験は学習において重要な役割を果たさない可能性がある。[ 13 ]
ウィキメディア・コモンズにある、教育方法に関連するメディア
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