学校と社会

最初の講義では、教育と社会進歩の関係について考察する。デューイは、産業時代の到来とともに、多くの伝統的な教育プロセスが失われたと主張する。産業以前の社会では、子どもたちは親の傍らで学び、学習と応用、そして労働を結びつけていた。デューイは、こうした労働が人格を形成し、自立心と主体性を育んだと説明するが、「産業の集中と分業」によって、家庭におけるこうした有意義で実践的な学習機会の可能性が損なわれてしまったと述べている。^{[ 7 ]： 21-26}

このような環境において、「社会全体の進化に不可欠な要素」である「新しい教育」が必要とされる。根本的に、教育は社会の大きな変化に追随するべきであり、特定の課題に対処するために「独創的な教育者の頭脳」によって生み出された「恣意的な発明」である孤立したアイデアを導入すべきではない。そのようなアイデアは「最悪の場合、一時的な流行であり、最良の場合でも、特定の細部の改善に過ぎない」^{[ 7 ]： 20-21。}家庭での学習機会が失われた今、現代の学校は、そのギャップを埋めるために適応しなければならない。学校は、指導された生活を通して学ぶ「子どもの新たな生息地」となるべきである^{[ 7 ]： 32。}

こうした教育の重要な部分の一つが「手作業訓練」であり、これには木工や金属加工のほか、料理などの家事も含まれる。^{[ 7 ]： 26-27}デューイは、自身の実験学校で裁縫に取り組む子供たちの話を詳しく語っている。繊維作業を行うには、綿や羊毛から原材料を作らなければならないが、そうすることで歴史、地理、工学、科学に関する多くのことを学ぶ。デューイはこの話を次のように締めくくっている。

このことに関わる科学、すなわち繊維の研究、地理的特徴、原材料の生育条件、主要な製造・流通拠点、生産機械に関わる物理学について語る必要はないでしょう。また、歴史的な側面、つまりこれらの発明が人類に与えた影響についても語る必要はないでしょう。亜麻、綿、羊毛繊維が衣服へと進化していく過程に、人類の歴史全体を凝縮することができるのです。^{[ 7 ]： 36}

デューイは、理論と実践を切り離すべきではないと訴え、真に教養ある国民を育成したいのであれば、「行動することや創造することに強い関心を持つ人々に訴える」活動を教育過程に取り入れる必要があると主張している。^{[ 7 ]： 43}知識は「社会のあらゆる潮流」の中で流れているため、すべての生徒に知識を届ける方法を見つける以外に選択肢はない。^{[ 7 ]： 40}

第2講では、学校教育と子どもとの関係が考察される。ここでデューイは、生徒中心のカリキュラムを提唱する。真の学びが重視され、それは子どもの自然な興味、すなわち他者とコミュニケーションを取りたい、物を作りたい、物事について探求したい、芸術的に自己表現したいという欲求を中心に据えるべきである。

デューイはまず、教室の物理的な偏りについて論じる。生徒の机は小さく、ぎゅうぎゅう詰めにされている。机の上には本を置くスペースや勉強するスペースはあるが、創作するスペースはない。教室は作業する空間というよりは、聞くことと読むことの場として設計されている。どちらも受動的な吸収の形態である。さらに、生徒は受動的に聞くだけでなく、「集団で」聞くことを求められる。^{[ 7 ]： 48-49}

この「受動的な態度」と「機械的な集団学習」^{[ 7 ] : 51}は、いまだに「中世的な学習観」^{[ 7 ] : 41}に根ざした硬直的なカリキュラムと方法に起因している。カリキュラムの中核が集団での聴講である場合、全員が一定の間隔で同じ内容についてテストを受けることになる。このシステムでは子どもは後回しにされ、教育はある一定の方法で構造化され、子どもはそれに従わなければならない。^{[ 7 ] : 49-51}

デューイは、教育の「重心」を別の視点から捉え、子ども自身を教育の中心に据えることを提唱している。^{[ 7 ]： 51}デューイによれば、理想的な家庭環境では、子どもはこのように教育される。子どもは生まれつき、活動、会話、創造、探究に傾倒する。教育の本質は、その傾向を社会にとって有益な目的に向けることにある。例として、デューイは料理教室を挙げている。教師と生徒の一連の質問を通して、最終的には有機化学の授業や、卵のタンパク質に対する熱の影響に関する実験へと発展していく。^{[ 7 ]： 51-57}

子どもたちの衝動が描写されている。彼らは他者とコミュニケーションを取りたいと願っている。物事の本質を知りたいと願っている。芸術的な表現を楽しみ、物を作ることを好む。^{[ 7 ]： 59-61}

彼は実験学校で行われている他のいくつかの活動について説明した後、伝統主義者がこれらのアプローチに対して抱く最大の「障害」だと考える点にたどり着く。彼らは、探究心や興味を刺激することは良いことだが、「この基盤の上で、子どもはどのようにして必要な情報を得るのか、どのようにして必要な規律を身につけるのか」と言うのだ。^{[ 7 ]： 69-70}

デューイのその問いに対する簡潔な答えは、「必要な情報」と「必要な規律」はそうした環境で生じるものであり、探究そのものと教育の要件は矛盾しない、というものである。^{[ 7 ]： 70}

デューイのより詳しい回答（そして講義の結論）は、子どもの想像力を独立した能力と考えるのは誤りだということである。想像力と学習は相反するものではない。なぜなら、「文化が表面的な磨き、つまり普通の木材にマホガニーを貼ったようなものでない限り、文化とは確かにこれである――個人の生活が自然と社会の生活によって彩られるまで、想像力が柔軟性、広がり、共感において成長することである」^{[ 7 ] : 73}

第3講で、デューイは「教育における無駄」という問題をやや異例な方法で取り上げている。デューイにとって、教育における主な無駄とは、学校側の努力の無駄と、子どもたちの時間と労力の無駄である。デューイによれば、この無駄は孤立の結果である。

あらゆる無駄は孤立から生じる。組織化とは、物事を互いに結びつけ、容易に、柔軟に、そして十分に機能させることに他ならない。したがって、教育における無駄という問題について述べるにあたり、私は学校制度の様々な部分の孤立、教育目標の統一性の欠如、そして教育研究と方法の一貫性の欠如に注意を喚起したい。^{[ 7 ]： 78}

デューイが最初に考察する孤立点は、子どもの学校生活の各段階間のつながりの欠如である。幼稚園は、フレーベルによる子どもの遊びの観察と、19世紀初頭のシェリングの理想主義的象徴主義の融合から生まれたものだと彼は主張する。そして、幼稚園から小学校へと生徒を進級させるのは困難になる。小学校は16世紀の実用的な関心事、すなわち商業のための読み書きと算数を中心に構成されているからである。小学校から中学校へもまた別の隔たりがあり、中学校はルネサンス期の文法学校の影響を受けており、文化への導入、当時はラテン語とギリシャ語であったが、19世紀には他の文化も含まれるようになった。中学校から高等学校へもまた別の隔たりがあり、高等学校は主に大学入学のための準備学校であり、中世の専門的な研究と文化の拡大に関するニーズを満たすために発展してきた。^{[ 7 ]： 78-86}

デューイは、これらの教育機関が時代とともに進化してきたことを強調しつつも、その体系が依然として断片的であることに言及している。デューイによれば、解決策は、教育体系のあらゆる部分を学校の外の世界と結びつけることで、体系全体を統一することである。

デューイは、カリキュラムを統一する唯一の方法は、教室の外の世界とのつながりを強化することだと主張する。家庭や産業界が世界の研究所や研究センターと切り離せない関係にあるように、外の世界からインスピレーションを得たカリキュラムもまた統一され得るのだ。

このことを説明するために、彼はこれらの関係性の原則に基づいて設計された学校の建物の詳細な説明を提供している。1階の4つの角は、実習室、機械工場、繊維工場、食堂、厨房を表している。これらは中央の図書館を取り囲むように配置されており、これらの活動の意味は活動そのものではなく、これらの活動によって解明される「実践的活動の理論」にあることを常に示している。これらの活動は、個人にとっては家庭や商業の領域で意味を持つが、その社会的意味は、中心となる集団の知識から得られるのである。

2階も同様の構造だが、より学術的な側面が強い。中央の博物館を中心に、美術スタジオ、音楽スタジオ、各種図書館が配置されており、互いに関連しているだけでなく、1階の実践的な活動とも連携している。例えば、1階の繊維関連のニーズは、2階の生物学研究と関連している。

学校教育全体を人生全体と結びつけることで、教育の各段階における様々な目標――小学校の実用性、高校の文化や専門分野の学習――は、もはや互いに異なる方向へ引っ張られることがなくなる。子どもが「社会的能力と奉仕の精神を育み、人生とのより大きく、より重要な結びつきを築く」ことが統一的な目標となり、学問分野の進歩はその成長の単なる段階となるのである。

シカゴ大学付属実験学校の費用と組織に関する短い報告書。元々は、1899年2月に同校の保護者会でデューイが行った講演の書き起こしである。^{[ 7 ]： 113}この中でデューイは、学校の費用から学年の組織まで、あらゆることを取り上げている。

特に注目すべきは、デューイが、この学校は既成のアイデアを検証するために設立されたのではなく、

学校の教育運営、管理、教科内容の選定、カリキュラムの策定、そして実際の児童への指導は、ほぼ完全に学校の教師たちの手に委ねられており、教育原理と方法は固定的なものではなく、徐々に発展してきたものである。教師たちは固定された規則ではなく、疑問符から出発し、もし何らかの答えが見出されたとすれば、それは学校の教師たち自身によってもたらされたのである。

彼は次に、彼らが取り組もうとしたいくつかの質問、主に学問的および象徴的な規律を子供にどのように伝えるべきか、そしてそれらを子供の家庭や地域社会の生活にどのように関連付けることができるかについて詳しく述べている。^{[ 7 ]： 112-115} 3年経った今でも、学校はまだ発展途上だが、「当初の質問のいくつかは肯定的な答えを得ている」と彼は主張している。

デューイは、心理学に対する理解の変化が教育実践をどのように変えるべきかについて述べている。彼は、教育実践に影響を与えるべき心理学の変化をいくつか概説している。

• 近年の心理学では、心的表象は社会的に構築されるものと捉えられている。
• 近年の心理学では、認知は活動に方向づけられるものと捉えられている。
• 近年の心理学では、子どもの心は大人の心とは異なると考えられている。

デューイは、カリキュラムがこうした新しい理解に沿ってきた様々な方法、そして場合によってはそれらを先取りしてきた方法を詳しく述べている。

デューイはフレーベルの教育理念を概説し、実験学校がフレーベルの教育方針に共感する点を説明するとともに、両者が異なる点についてはフレーベルの教育方針を批判している。

彼の最初の批判は、フレーベル本人というよりは、フレーベルの体系に従う人々に対するものだ。

職業活動や遊びなどが、フレーベルとその初期の弟子たちの活動を単に継続している限り、多くの点で、それらに対する前提は不利であると言えるだろう。つまり、フレーベルが論じた外的な行為を崇拝することによって、私たちは彼の原則に忠実でなくなったという前提である。

デューイにとって、教師は熟練した専門家であり、指導を設計する際には常に子供とその環境の具体的な状況を考慮しなければならない。公式だけでは十分ではない。

デューイの2つ目の批判は、フレーベルの象徴主義の用い方についてである。フレーベルが指導原理として象徴主義に過度に依存したのは、科学的な心理学を持たずに活動していたこと、そして当時のドイツ文化の性質上、幼稚園の文化を周囲の社会の厳格な文化から切り離す必要があったためだとデューイは述べている。デューイによれば、この象徴主義への過度のこだわりは、フレーベルの方法の抽象化と変化の速さによって損なわれる、子どもの真の想像力を誤解しているのである。

最後に、動機付けに関する批判を述べます。デューイは、模倣は教育において強力なツールであるものの、子どもの学習の唯一の動機にはなり得ないと主張します。子どもが何かを学ぶためには、その活動の「なぜ」と「どのように」の両方を理解し、自分のものにする必要があるのです。そして最後に、幼稚園と小学校における教育方法のギャップを埋めることで、子どもにとってより生産的で教育的に一貫性のある学習経路を実現すべきだと訴えています。

初出は『小学校記録』第8号。「歴史が科学的歴史家にとってどのようなものであろうとも、教育者にとって歴史は間接的な社会学でなければならない」と主張する。歴史の「原動力」を理解することで、子どもは自分自身の時代の力や組織を理解できるようになる。

デューイはまた、当時実験学校で用いられていた方法論についても詳しく述べている。この方法論の鍵は、生徒たちに「その時代に生きる」こと、つまり当時の人々が直面した課題を理解し、解決策を見つけ出すよう努めることにある。生徒たちは自分たちの解決策を過去の解決策と比較することで、過去が現在の問題解決のモデルとなることを理解する。一次資料が重視され、教科書は避けられる。何よりも、歴史は「社会探究」の道具なのである。^{[ 8 ]}