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学習スタイルとは、個人の学習の違いを説明することを目的としたさまざまな理論を指します。[1]個人が情報を受け取る方法について個人的な好みを表現するという証拠は豊富にありますが、[2] : 108 教育において学習スタイルを使用することの妥当性を見出した研究はほとんどありません。[3] : 267 多くの理論は、人間は学習の「スタイル」に従って分類できるという命題を共有していますが、提案されたスタイルをどのように定義、分類、評価するかについては異なります。[1] : 8 共通の概念は、個人によって学習方法が異なるということです。[3] : 266
個別化された学習スタイルという考え方は、1970年代に人気を博しました。[4]この考えは、一部の研究者から批判を受けていますが、教育に大きな影響を与えています。[2] : 107–108 支持者は、教師がニーズ分析を行って生徒の学習スタイルを評価し、各生徒の学習スタイルに最も合うように授業方法を調整することを推奨しています。[5] 1970年代以降、さまざまな種類の学習モデルが作成および使用されています。多くのモデルは、学習様式とVAKモデルからVARKモデルへの改善など、同様の基本的なアイデアを持ち、他の既存のモデルから派生しています。しかし、批評家は、個々の生徒の学習スタイルを特定し、特定の学習スタイルに合わせて指導することで、生徒の成果が向上するという一貫した証拠はないと主張しています。[2] [6] : 33
モデルの概要
学習スタイルモデルにはさまざまなものがあり、ある文献レビューでは71種類のモデルが特定されています。[1] ：166–168 以下ではいくつかのモデルについてのみ説明します。
デビッド・コルブのモデル
デイビッド・A・コルブのモデルは、彼の著書『経験学習』で説明されている経験学習モデルに基づいています。[7]コルブのモデルは、経験を把握するための2つの関連するアプローチ、すなわち具体的な経験と抽象的な概念化、および経験を変換するための2つの関連するアプローチ、すなわち反省的観察と能動的な実験を概説しています。[7] : 145 コルブのモデルによると、理想的な学習プロセスは、状況の要求に応じてこれら4つのモードすべてを活用し、経験から観察、概念化、実験、そして再び経験へと学習サイクルを形成します。学習が効果的であるためには、これら4つのアプローチすべてを組み込む必要があるとコルブは仮定しました。個人が4つのアプローチすべてを使用しようとすると、経験を把握するアプローチと経験を変換するアプローチの1つに強みを持つ傾向があり、次の4つの学習スタイルのいずれかを好むようになります。[7] : 127 [8]
- 適応者 =具体的な経験 + 能動的な実験：「実践的な」実践に強い（例：理学療法士）
- 収束者 =抽象概念化 + 能動的な実験: 理論の実践的な「実践的」応用に強い (例:エンジニア)
- ダイバージャー =具体的な経験 + 反省的観察: 想像力と議論に優れている (例:ソーシャルワーカー)
- 同化者 =抽象的概念化 + 反省的観察: 帰納的推論と理論の創造に強い (例:哲学者)
コルブのモデルは、個人の学習スタイルを判断するための評価方法である学習スタイルインベントリを生み出しました。このモデルによれば、個人はコルブの経験学習モデルにおける学習へのアプローチに応じて、適応型、収束型、発散型、同化型の4つのスタイルのいずれかを好む可能性があります。[7]
ピーター・ハニーとアラン・マンフォードのモデル
ピーター・ハニーとアラン・マンフォードはコルブの経験学習モデルを応用した。まず、学習サイクルの各段階を、管理職の経験に合わせて、経験を積む、経験を振り返る、経験から結論を出す、次のステップを計画する、と改名した。 [9] : 121–122 次に、これらの段階を次の4つの学習スタイルに当てはめた。[9] : 122–124
- 活動家
- リフレクター
- 理論家
- 実用主義者
これらの学習スタイルは、個人に生まれつき備わっているものではなく、個人の経験や好みに基づいて形成されるものです。[10]このモデルに基づいて、ハニーとマムフォードの学習スタイル質問票 (LSQ) [11]が開発され、個人が情報をどのように消費し、経験からどのように学習するかを評価し、振り返ることができるようになりました。これは、個人がどのように学習するかを判断するのではなく、職場でよく見られる行動について直接尋ねるため、コルブの LSI の代替として機能します。自己評価を完了した後、管理者は、日常のさまざまな経験からよりよく学習できるように、十分に活用されていないスタイルを強化することに焦点を当てることが推奨されます。1999年に学習キャンペーンによって委託されたMORI調査では、ハニーとマムフォードの LSQ が、英国の地方自治体部門で好まれる学習スタイルを評価するために最も広く使用されているシステムであることがわかりました。[引用が必要]
学習方法
ウォルター・バーク・バーベとその同僚は、3つの学習様式（頭字語VAKで示されることが多い）を提案した。[12]
- モダリティの視覚化
- 聴覚モダリティ
- 運動感覚モダリティ
バーベとその同僚は、学習モダリティの強みは独立して、または組み合わせて発生することがあり（彼らの研究によると、最も一般的なモダリティの強みは視覚的または混合的である）、時間の経過とともに変化し、年齢とともに統合されると報告した。[ 13]彼らはまた、学習モダリティの強みは好みとは異なると指摘した。つまり、人が自己申告したモダリティの好みは、経験的に測定されたモダリティの強みと一致しない可能性がある。[13] : 378 この強みと好みの乖離は、その後の研究によって確認された。[14]それにもかかわらず、一部の学者はVAKモデルを批判している。[15] [16]心理学者のスコット・リリエンフェルドとその同僚は、VAKモデルの多くの使用は疑似科学または心理学的な都市伝説にすぎないと主張している。[17]
ニール・フレミングのVAK/VARKモデル
ニール・フレミングのVARKモデルとインベントリ[18]は、バーベとその同僚のVAKモデル[12]や神経言語プログラミングにおける表現システム（VAKOG）[19]などの以前の感覚様相の概念を拡張したものです。フレミングのモデルにおける4つの感覚様相は次のとおりです。[20]
5 番目のモダリティは 4 つの学習スタイルの 1 つとは見なされませんが、2 つ以上の領域に均等に当てはまる人、または 1 つの領域に先行者がいない人をカバーします。[引用が必要]
フレミングは、視覚学習者は視覚（グラフ、チャート、図、記号など、言葉以外の方法でアイデアを表す視覚的補助手段）を好むと主張しました。その後の神経画像研究では、視覚学習者は脳内で言葉を画像に変換し、その逆も行うことが示唆されていますが、一部の心理学者は、これは「学習スタイルの例ではなく、能力がスタイルとして現れる例である」と主張しています。同様に、フレミングは、聴覚学習者は聞くこと（講義、ディスカッション、テープなど）を通じて最もよく学び、触覚/運動感覚学習者は動く、触れる、行う（世界の積極的な探索、科学プロジェクト、実験など）という経験を通じて学ぶことを好むと主張しました。学生は、モデルとインベントリを使用して好みの学習スタイルを特定し、最もメリットのあるモードに焦点を当てることで学習を改善できると主張しています。フレミングのモデルでは、2 種類のマルチモーダリティも想定されています。これは、すべての人が 1 つの定義された好みの学習モードを持っているわけではないことを意味します。人によっては、好みの学習スタイルが混ざり合っている場合があります。マルチモダリティ学習者には 2 つのタイプがあります。VARK タイプ 1 学習者は、自分の学習スタイルを周囲の学習スタイルに合わせることができます。VARK タイプ 2 学習者は、好みのスタイルすべてで入力または出力を受け取る必要があります。好みの学習領域がすべて満たされるまで学習を続けます。
グレゴルクとバトラーのモデル
アンソニー・グレゴルクとキャスリーン・バトラーは、個人が情報を取得し処理する方法の違いに基づいて、異なる学習スタイルを説明するモデルを構築しました。 [21]このモデルは、個人の知覚能力が、その人の特定の学習の強み、つまり学習スタイルの基礎であると主張しています。[22]
このモデルでは、具体的と抽象的という2つの知覚特性と、ランダムとシーケンシャルという2つの秩序化能力がある。[22]具体的な知覚は五感を通して情報を登録することを含み、抽象的な知覚は目に見えないアイデア、特性、概念を理解することを含む。2つの秩序化能力に関しては、シーケンシャルな秩序化は情報を線形かつ論理的に整理することを含み、ランダムな秩序化は情報をチャンクで特定の順序なしに整理することを含む。[22]このモデルは、知覚特性と秩序化能力の両方が各個人に存在するが、いくつかの特性と秩序化能力は特定の個人の中でより支配的であると仮定している。[22]
知覚特性と順序付け能力には、優位性に基づいて4つの組み合わせがある：具体的な連続、抽象的なランダム、抽象的な連続、具体的なランダム。このモデルは、異なる組み合わせを持つ個人は異なる方法で学習すると仮定している。つまり、強みが異なり、理解できることが異なり、難しいことが異なり、学習プロセス全体を通して異なる質問をするのだ。[22]
グレゴルクのモデルの妥当性は、トーマス・レイオとアルバート・ウィズウェルによる実験の結果、疑問視されている。[23]グレゴルクは、批評家たちは「科学的に限られた見解」を持っており、「微妙な人間の器官」によってのみ識別できる「精神」の「神秘的な要素」を誤って否定していると主張している。[24]
認知的アプローチ
アンソニー・グラシャとシェリル・リーヒマンは、1974年にグラシャ・ライヒマン学習スタイル尺度を策定しました。[25]これは、学生の態度と学習への取り組み方を分析するために開発されました。このテストはもともと、教師が大学生の指導計画にどのように取り組むべきかについての洞察を提供するために設計されました。[26]グラシャは認知プロセスと対処技術を専門としていました。比較的非判断的な認知スタイルのモデルとは異なり、グラシャとリーヒマンは適応型と不適応型を区別しています。グラシャとリーヒマンの学習スタイルの名前は次のとおりです。
- 回避的な
- 参加型の
- 競争力
- 協力的
- 依存
- 独立した
ロバート・スターンバーグは、適性テスト、学校の成績、教室でのパフォーマンスが、なぜ本当の能力を特定できないことが多いのかを説明することを目的として、著書「思考スタイル」でさまざまな認知的次元を列挙した。[27]認知スタイルの研究では、他のいくつかのモデルもよく使用され、これらのモデルのいくつかは、スターンバーグが共同編集した「思考、学習、認知スタイルの視点」などの本で説明されている。[28] [29] [30]
NASSPモデル
1980年代、全米中等学校長協会（NASSP）は学習スタイルを研究するためのタスクフォースを結成した。[31]タスクフォースは、認知的、情動的、生理的の3つの大まかなスタイルカテゴリと、BarbeらのVAKモデル[13]の知覚的強みと好みを含む31の変数を定義したが、構造の必要性、動機の種類、時間帯の好みなど、他の多くの変数も定義した。[31] ：141–143 彼らは学習スタイルを「ゲシュタルト、つまり関連する特性の混合物ではなく、そのどの部分よりも大きなものである。それは神経生物学、性格、人間の発達に基づいた内部および外部の操作の複合体であり、学習者の行動に反映される」と定義した。[31] ：141
- 認知スタイルは、知覚、組織化、保持の好ましい方法です。
- 感情スタイルは学習者の性格の動機づけの側面を表し、学習者ごとに個人的な動機づけアプローチがあります。
- 生理学的スタイルとは、性別による違い、健康と栄養、光、音、温度の好みなどの物理的環境に対する反応など、身体の状態や素因のことです。[31] : 141
NASSPタスクフォースによると、スタイルとは学習（および教育）プロセスを説明するのに役立つ仮説的構成概念です。彼らは、個々の生徒の行動を観察することで、その生徒の学習スタイルを認識できると仮定しました。[31] ：138 学習は、経験から生じる学習者の行動の比較的安定した変化が観察された場合にのみ発生します。
フェルダーとシルバーマンのモデル
リチャード・フェルダーとリンダ・シルバーマンは、学習スタイルを決定するための独自の指標を開発しました。フェルダー・シルバーマン学習スタイルモデル（FSLSM）は、個人が最初に内部または外部の手段を通じて情報を受け取り、次にそれを処理するという2段階のプロセスに基づく学習スタイルの一種です。[32]
フェルダーとシルバーマンは学習に影響を与える5つの領域を発見した。[33]
- アクティブ/リフレクティブ
- 視覚/言語
- 感覚・直感
- シーケンシャル/グローバル
- 帰納的/演繹的
彼らは、対立する各領域をスペクトル上に位置づけ、生徒がスペクトル全体を使用すると最適な学習が達成されると述べました。2002年に、フェルダーは、帰納的および演繹的教授法の違いを考慮すると、モデルにうまく適合しないとして、帰納的および演繹的部分を削除しました。フェルダーとシルバーマンは、能動、視覚、感覚、および連続をスペクトルの一方の側に、それらの対応するものを反対側に配置しました。[32]
しかしフェルダーは、スペクトルを完全に理解することで最適な学習が可能になる一方で、ミスマッチも存在すると指摘した。具体的には、教授が学生の学習スタイルに合わせて教えない場合、多くの学生は授業への興味を失い、他の研究分野に変更したり、学校を完全に退学したりする傾向がある。[34]
評価方法
2004 年に行われた査読なしの文献レビューでは、個人の学習スタイルを特定するために使用された主な手段のほとんどが批判された。[ 1]このレビューを行うにあたり、Frank Coffield と彼の同僚は、彼らが特定した 71 のモデルのうち、最も影響力のある 13 のモデルを選択し、 [1] : 8–9 には、この記事で説明されているモデルのほとんどが含まれている。彼らは、各モデルの理論的起源と用語、およびモデルによって定義された学習スタイルに対して個人を評価することを目的とした手段を調査した。彼らは、著者の主張、これらの主張に関する外部研究、および手段によって特定された学習スタイルと学生の実際の学習との関係に関する独立した経験的証拠を分析した。Coffield のチームは、最も人気のある学習スタイル理論のどれもが独立した研究によって適切に検証されていないことを発見した。これは、基礎となる理論が健全であったとしても、教育者は特定の学生の理論的に正しい学習スタイルを正しく特定できないことが多く、理論が実際には誤って適用されることになるということを意味する。
学習スタイルインベントリ
学習スタイル目録（LSI）は、デイビッド・A・コルブのモデルと関連しており、学生の学習スタイルを判断するために使用されます。[8] LSIの以前のバージョンは、妥当性、信頼性、およびその他の問題で批判されてきました。[35] [36] [37]学習スタイル目録のバージョン4では、以前のバージョンの4つの学習スタイルが、開始、経験、想像、反映、分析、思考、決定、行動、バランスの9つの新しい学習スタイルに置き換えられました。[38] LSIは、従業員や学生が「学習スタイルが問題解決、チームワーク、対立の処理、コミュニケーション、キャリア選択にどのように影響するかを理解し、学習の柔軟性を高め、チームがうまく連携する（またはうまく連携しない）理由を見つけ、全体的な学習を強化する」ことを目的としています。[38]
フェルダーとシルバーマンによって開発された、学習スタイルの二分法と関連した全く異なる学習スタイル目録があります。[39]彼らのモデルは、学習スタイルを両極端の間のバランスとして解釈し、質問票によって提供される4つのスコアはこれらのバランスを説明します。[40]上記のLSIと同様に、この目録は教師に概要と概要を提供します。
NASSP 学習スタイル プロファイル
NASSP学習スタイルプロファイル（LSP）は、生徒の認知スタイル、知覚反応、学習および指導の好みを診断するための第2世代のツールです。[41] LSPは、6年生から12年生の生徒の包括的なスタイル評価の基礎となることを意図した診断ツールです。これは、学習スタイルの専門家の全国タスクフォースと連携して、全米中等学校長協会の研究部門によって開発されました。プロファイルは4つのフェーズで開発され、最初の作業はバーモント大学（認知要素）、オハイオ州立大学（情緒的要素）、セントジョーンズ大学（生理的/環境的要素）で行われました。強力な構成妥当性とサブスケールの独立性を確保するために、因子分析法を使用して厳格な検証と規範的研究が行われました。
LSPには、認知スタイル、知覚反応、学習嗜好、指導嗜好（情緒的要素と生理的要素）という4つの高次因子を表す23の尺度が含まれています。LSPの尺度は、分析スキル、空間スキル、弁別スキル、分類スキル、順次処理スキル、同時処理スキル、記憶スキル、知覚反応：視覚、知覚反応：聴覚、知覚反応：情緒的、持続性志向、言語的リスク志向、言語的空間嗜好、操作嗜好、学習時間嗜好：早朝、学習時間嗜好：深夜、学習時間嗜好：午後、学習時間嗜好：夕方、グループ化嗜好、姿勢嗜好、移動嗜好、音嗜好、照明嗜好、温度嗜好です。[41]
その他の方法
学習スタイルを識別するために使用される他の方法（通常はアンケート）には、ニール・フレミングのVARK質問票[18]やジャクソンの学習スタイルプロファイラー[1]などがあります。 ：56–59 他の多くのテストが学生と教師の間で人気を集め、さまざまなレベルの信頼性を獲得しています。
教室で
教師が学習スタイル モデルを使用するには、各生徒を学習スタイルに正しく一致させる必要があります。これは、不適切なツールが原因で、一般的にはうまくいきません。評価ツールが役立つためには、有効なテストである必要があります。つまり、実際に「スタイル A」の生徒全員を「A」グループに、「スタイル B」の生徒全員を「B」グループに入れる必要があります。研究によると、学習スタイルの考え方と併せて推奨されている心理測定テストのうち、実際に役立つために必要な妥当性を備えているものはほとんどありません。Anthony Gregorcの Gregorc Style Delineator などの一部のモデルは、「理論的および心理測定的に欠陥があり」、「個人の評価には適していません」。[1] : 20
さらに、学生の学習スタイルを知ることは、学生にとって実用的な価値がないようです。2019年に、アメリカ解剖学会は、学習スタイルが解剖学コースの最終的な結果に何らかの影響を与えるかどうかを調査した研究を発表しました。この研究では、特定の学習スタイルがあると伝えられても、学生は学習習慣を変えず、理論的に優勢な学習スタイルを使用した学生はコースで大きな成功を収めなかったことがわかりました。学習スタイルとは無関係の特定の学習戦略は、最終的なコースの成績と正の相関関係がありました。[42]
ダン・アンド・ダン
様々な研究者が、学習スタイル理論を教室でどのように活用できるかについて仮説を立てようと試みてきた。そのような学者の2人は、学習様式アプローチを基盤とするリタ・ダンとケネス・ダンである。[1] : 20–35 [43]
教室内の生徒の学習スタイルは必然的に異なるが、ダンとダンは、教師はあらゆる学習スタイルに有益な教室の変更を試みるべきだと述べている。これらの変更には、教室の再設計、小グループ技法の開発、「契約活動パッケージ」の開発などが含まれる。[43]教室の再設計には、教室を創造的に配置するために使用できる仕切りの配置（異なる学習ステーションと指導エリアを設けるなど）、床面積の空け、生徒の考えやアイデアを教室の設計に取り入れることが含まれる。[43]
ダンとダンの「契約活動パッケージ」は、学習ニーズの明確な説明、多感覚リソース（聴覚、視覚、触覚、運動感覚）、新たに習得した情報を創造的に活用できる活動、小グループ内での創造プロジェクトの共有、事前テスト、自己テスト、事後テストの少なくとも3つの小グループテクニックを使用する教育計画です。[43]
ダンとダンの学習スタイルモデルは米国の学校で広く使用されており、このモデルに言及した論文が査読付きジャーナルに177件掲載されています。[1] : 20 しかし、コフィールドと同僚によるレビューの結論は、「大規模で進化する研究プログラムにもかかわらず、多くの裏付け研究の限界とモデルに関する独立した研究の欠如のため、その影響についての強力な主張は疑わしい」というものでした。[1] : 35
シュプレンガーの微分法
学習スタイルが教室に影響を与えるはずだと信じているもう一人の学者は、マリリー・シュプリンガーの著書「学習スタイルと記憶による差別化」である。[44]彼女は3つの前提に基づいて研究を行っている。
- 教師は学習者にもなり、学習者は教師にもなります。私たちは皆、その両方です。
- 適切な状況であれば誰でも学ぶことができます。
- 学ぶことは楽しい！ 魅力的にしましょう。[44] [ページが必要]
シュプリンガーは、視覚、聴覚、触覚/運動感覚の方法で教える方法を詳しく説明しています。視覚学習者向けの方法には、生徒が書かれた単語を見ることができるようにすること、絵を使用すること、出来事のタイムラインを描くことが含まれます。[44] [ページ必要]聴覚学習者向けの方法には、単語を声に出して繰り返すこと、小グループでのディスカッション、討論、テープに録音された本の視聴、口頭報告、口頭解釈が含まれます。[44] [ページ必要]触覚/運動感覚学習者向けの方法には、実践的な活動（実験など）、プロジェクト、体を動かすための頻繁な休憩、視覚教材、ロールプレイ、フィールドトリップが含まれます。[44] [ページ必要]これらの各カテゴリからさまざまな教授法を使用することで、教師は一度にさまざまな学習スタイルに対応し、生徒にさまざまな方法で学習するように促すことで学習を改善します。
ジェームズ・W・キーフとジョン・M・ジェンキンスは、学習スタイルの評価を「個別指導」の学校モデルの基本要素として取り入れました。[45]個別指導の文化と文脈は、6つの基本要素で構成されています。文化要素（教師の役割、生徒の学習特性、同僚関係）は、個別指導の基盤を確立し、学校が思いやりのある協力的な環境を重視することを保証します。文脈的要素（双方向性、柔軟なスケジュール、本物の評価）は、個別指導の構造を確立します。[45] [ページが必要]
キーフとジェンキンスによれば、認知および学習スタイルの分析は、指導を個別化するプロセスにおいて特別な役割を果たす。生徒の学習スタイルの評価は、教師の役割を除く他のどの要素よりも、学校教育への個別化アプローチの基礎を確立する。生徒へのアドバイスと配置、生徒の認知スキルの適切な再訓練、適応型指導戦略、学習の真の評価などである。[45] [ページが必要]学習者の中には、知覚および環境スタイルの好みの分析に基づいた指導環境で最もよく反応する者がいる。ほとんどの個別化および個別化指導法はこの観点を反映している。しかし、他の学習者は、どのような学習環境でもうまく機能するために助けを必要とする。若者が従来の指導では対応できない場合、認知スキルを強化することで、成功を収めることができるかもしれない。[45] [ページが必要]
学習スタイル診断が解決しようとする学生の学習問題の多くは、人間の情報処理システムの要素に直接関係しています。注意、知覚、記憶などのプロセスや、情報の統合や検索などの操作は、システムの内部にあります。学生の学習を向上させるには、情報処理理論の理解と応用が不可欠です。学習スタイル評価は、このプロセスを理解し、管理するための窓口となります。[45] [ページが必要]
しかし、教授スタイルと学習スタイルを評価する少なくとも1つの研究では、一致したグループと不一致なグループの成績に有意な差がないことが判明しました。[46]さらに、この研究における学習スタイルは人口統計、特に年齢によって異なり、年齢を重ねて経験を積むにつれて学習スタイルが変化することを示唆しています。有意な年齢差が見られ、教室の割り当てを実験的に操作することもなかったものの、この結果は教室での教授学習スタイルの一致の目的に疑問を投げかけています。[1] : 122
教育研究者のアイリーン・カーネルとキャロライン・ロッジは、学習スタイルは固定されたものではなく、状況、目的、条件に依存すると結論付けました。[47]
批判
学習スタイル理論は多くの学者や研究者から批判されてきた。心理学者や神経科学者の中には、学習スタイルに基づいて生徒を分類する科学的根拠に疑問を呈する者もいる。スーザン・グリーンフィールドによると、この慣行は神経科学の観点からは「ナンセンス」である。「人間は、脳に存在する膨大な相互接続性を利用して、感覚が協調して働くことで世界のイメージを構築できるように進化してきた」[48]。同様に、クリスティン・ハリントンは、すべての生徒が多感覚学習者であることから、教育者は研究に基づいた一般的な学習スキルを教えるべきだと主張した。[49]
2012年以来、学習スタイルは教育における「神経神話」と呼ばれることが多く、[50] [51]教育者の89%がこれを信じている。[52]学習課題を「1対1で違いに対応する」ように強制することに関連する実証的および教育学的問題の証拠がある。[53]研究は、生徒の学習スタイルに適切とみなされる方法で教えられた場合、生徒は最もよく学習するという広く信じられている「メッシング仮説」に反している。[2]
さらに研究では、教師は生徒の学習スタイルを正確に評価できないことが示されています。[54]ある研究では、生徒に学習スタイルの目録を作成するように依頼しました。約400人の生徒が目録を完了したところ、70％の生徒が自分の好みの学習方法に合った学習習慣を使用していませんでした。[55]この研究では、好みの学習スタイルに合った学習方法を使用した生徒は、使用しなかった生徒よりもテストの成績が良くなかったことも示されました。[55]
多くの教育心理学者は、ほとんどの学習スタイルモデルの有効性を示す証拠はほとんどなく、さらに、モデルはしばしば疑わしい理論的根拠に基づいていることを示している。[56] [57]教育学教授のスティーブン・スタールによると、「子供の学習スタイルを評価し、指導法に合わせることが子供の学習に何らかの影響を与えるという発見はまったくなかった」という。[58]教育学教授のガイ・クラクストンは、VARK などの学習スタイルがどの程度役立つのか疑問視している。特に、VARK は子供にレッテルを貼り、学習を制限する傾向があるからだ。[59]同様に、心理学者のクリス・バスケスは、学習スタイルが生徒の成績向上に役立つという実証的証拠がないことなど、学習スタイルに関する多くの問題を指摘しているが、教室で学習スタイルを使用すると、生徒が自分自身についての自己制限的な暗黙の理論を作り上げ、それが自己達成的予言になり、生徒の多様性に奉仕するという目標にとって有益ではなく有害になる可能性があるという、より深刻な懸念もある。[6]
いくつかの研究では、より難しいと思われる条件下では長期的な記憶がよりよく達成され、生徒に好みの学習スタイルのみを教えることは効果的ではないことが示されています。[60]
心理学者のスコット・リリエンフェルド、バリー・ベイヤースタイン、および同僚は、「学生は、自分の学習スタイルに合った指導スタイルをとったときに最もよく学習する」という考えを「心理学における50の大きな神話」の1つとして挙げ、この「神話」を信じるべきではないいくつかの関連する理由をまとめた。[17]
その他の批評
コフィールドと彼の同僚、そしてマーク・スミスの判断は独りよがりではない。2005年、英国のシンクタンクであるデモスは、デイビッド・ハーグリーブスが議長を務め、ケンブリッジ大学のウシャ・ゴスワミとノッティンガム大学のデイビッド・ウッドを含むグループが作成した学習スタイルに関する報告書を発表した。デモスの報告書では、学習スタイルに関する証拠は「非常に多様」であり、実践者は「決して自分の研究の証拠について常に率直であるわけではない」と述べられている。[61] : 11
英国オックスフォード・ブルックス大学の教育学教授であり、同大学の脳機能的磁気共鳴画像センターの研究協力者であるジョン・ギークは、神経心理学の研究が学習スタイル理論の適用可能性を支持すると解釈することに対して警告し、2005年に次のようにコメントした。「研究室から教室に移動するときは細心の注意を払う必要があります。視覚的および聴覚的に物事を記憶することはできますが、情報はどのように受け取られたかによって定義されるわけではありません。」[62]
認知心理学者で神経科学者のダニエル・T・ウィリンガムは、学生の学習スタイルの違いを説明する理論を裏付ける十分な証拠がないと主張している。2009年の著書「なぜ学生は学校が好きではないのか」[63]で、彼は認知スタイル理論には3つの特徴がなければならないと主張した。「一貫して同じスタイルを人に帰属させること、能力の異なる人は考え方や学習方法が異なること、そしてスタイルが異なる人は平均して能力に差がないことを示すこと」である。[63] : 118 彼は、これら3つの重要な特徴を持つ理論は存在しないと結論付けたが、これは必ずしも認知スタイルが存在しないことを意味するのではなく、心理学者が「それらを見つけることができなかった」と述べている。[63] : 118 2008年に自ら公開したYouTubeビデオ「学習スタイルは存在しない」で、ウィリンガムは次のように結論づけている。「良い指導は良い指導であり、教師は個々の生徒の学習スタイルに合わせて指導を調整する必要はない。」[64]
2009 APS 批評
2009 年後半、心理科学協会(APS)の雑誌「公共の利益のための心理科学」は、学習スタイルの実践の科学的妥当性に関するレポートを発表しました。 [2]カリフォルニア大学サンディエゴ校のハロルド・パシュラーが率いる、この論文を執筆した専門家委員会は、学習スタイル仮説 (最適な学習には、生徒が自分の学習スタイルに合わせた指導を受ける必要があるという考え) を適切に評価するには、特別な種類の研究が必要であると結論付けました。具体的には、評価対象の学習スタイルのカテゴリ (視覚学習者と言語学習者など) に生徒をグループ化し、各グループの生徒を学習方法の 1 つ (視覚学習または言語学習など) にランダムに割り当てる必要があります。これにより、一部の生徒は「一致」し、他の生徒は「不一致」になります。実験の最後に、すべての生徒が同じテストを受けなければなりません。学習スタイル仮説が正しければ、例えば、視覚学習者は視覚的方法でよりよく学習し、聴覚学習者は聴覚方法でよりよく学習するはずです。報告書で明らかにされているように、パネルは、この重要な研究設計を利用した研究が学習スタイル文献にほとんど存在しないことを発見しました。実際、パネルはこの研究設計を用いた研究を数件しか見つけられず、これらの研究のうち1件を除いてすべて否定的な結果でした。つまり、同じ学習方法があらゆる種類の学生にとって優れていることがわかりました。[2]そのような否定的な結果の例には、Laura J. MassaとRichard E. Mayerの研究[65]や、2009年のレビュー以降の最近の研究が含まれます。[ 3] [66] [67]
さらに、委員会は、たとえ必要な結果が得られたとしても、学習スタイル介入が費用対効果が高いと推奨されるためには、統計的に有意であるだけでなく、利益が大きくなければならないと指摘した。つまり、生徒を学習スタイルによって評価・分類し、カスタマイズされた指導を提供するコストは、他の介入（例えば、個別指導、放課後の補習プログラムなど）よりも有益でなければならないということである。[2] : 116–117
その結果、委員会は「現時点では、学習スタイルの評価を一般的な教育実践に組み込むことを正当化する十分な証拠はない。したがって、限られた教育資源は、強力な証拠に基づく他の教育実践の採用に充てた方がよいだろう。そのような実践は増えている。」と結論付けた。[2] : 105
この記事は、学習スタイルの擁護者から批判的なコメントを招いた。高等教育クロニクルは、タフツ大学のロバート・スターンバーグがこの論文に反対したと報じた。「スターンバーグ氏は、学習スタイルに関する最も引用されている研究者の何人かは、論文の参考文献に載っていないと指摘している。」 [68]この非難はサイエンスでも取り上げられ、パシュラーは「その通りだ... [証拠] のほとんどは『弱い』」と述べたと報じた。[69]クロニクルは、デビッド・A・コルブもパシュラーに部分的に同意したと報じた。コルブは「この論文は、人々をグループに分け、ラベルを貼ることの実際的および倫理的な問題に正しく言及している。教育における追跡調査には悪い歴史がある。」[68]
その後の批判
2013年の研究では、コルブの学習スタイル目録は、他の弱点の中でも、経験学習の抽象的/具体的、および反省的/行動的側面で個人を誤って二分していることを指摘し（マイヤーズ・ブリッグスのタイプ指標が別の文脈で行うのとほぼ同じ方法）、代わりにこれらの側面を二分変数ではなく連続変数として扱うことを提案しました。[35] : 44
2005年までのコルブの研究を取り上げた論文の中で、マーク・K・スミスはコルブのモデルに対する批判をいくつか検討し、そのモデルに関する6つの重要な問題点を特定した。[70]
- このモデルは反省のプロセスに十分に対応していません。
- 4 つの学習スタイルについての主張は誇張されています。
- 異なる文化的条件や経験という事実に十分に対処していない。
- 段階/ステップの考え方は必ずしも現実と一致するわけではありません。
- 経験的証拠は弱い。
- 学習プロセスと知識の関係は、コルブが描くよりも複雑です。
2015年のレビュー論文[71]は、2009年のAPS批判[2]後に完了した学習スタイルの研究を調査し、特にPashlerら[71 ]が提唱した実験的方法を使用した研究に注目しました。その結果はAPS批判の結果と同様でした。学習スタイルに関する証拠は事実上存在せず、それを否定する証拠の方が一般的であり、より健全な方法論が使用されていました。[71]フォローアップ研究では、学習スタイルは学生の教材の保持に影響を与えないが、別の説明である二重コーディングはそれに大きな影響を与え、教室での実際の応用の可能性がより高いという結論が出ました。[72]
2017年に英国で発表された研究論文によると、学習スタイル理論には「基本的な概念上の欠陥」があると90%の学者が同意しているものの、58%は「学生は自分の好みの学習スタイルで情報を受け取るとよりよく学習する」と同意し、33%は過去1年間に学習スタイルを方法として使用したと報告している。[73]「明らかに効果的」な方法を使用する方が良いかもしれないと結論づけている。[73] [74]
参照
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- 構成主義（教育哲学） - 知識の本質に関する哲学的見解、知識の理論
- 記憶力の向上 – 記憶力を向上させる行為
- メタ学習 – メタ認知の側面
- メタ認知 – 思考に関する自己認識、高次の思考スキル
- モンテッソーリ教育 – 独学を促す教育法
- 多感覚学習 – 複数の感覚を使って学習する
- 性格テスト – 人間の性格構造を評価する方法
- 16PF 質問票 – 自己申告型性格テスト
- ビッグファイブ性格特性 – 5つの広範な次元からなる性格モデル
- DISC評価 – 認知行動スタイルの測定とモデルの種類
リーダーシップ評価ツール
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外部リンク
- 教育における最大の神話 ベリタシウム著
- VARK モデルによるさまざまな学習スタイル