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第二言語習得( SLA ) は、第二言語学習( L2 ( language 2 )習得とも呼ばれる) とも呼ばれ、人が第二言語を習得するプロセスです。第二言語習得は、そのプロセスを研究するための科学的分野でもあります。これには、通常、正式な指導またはイマージョンを通じて、第一言語が確立された後に追加の言語を学習することが含まれます。 SLA 研究の中心的なテーマは、中間言語です。つまり、学習者が使用する言語は、既に知っている言語と学習している言語の違いの結果だけではなく、独自の体系的なルールを持つ完全な言語システムであるという考え方です。この中間言語は、学習者が目標言語に触れるにつれて徐々に発達します。学習者が新しい言語の特徴を習得する順序は、異なる母国語を持つ学習者であっても、言語指導を受けたかどうかに関係なく、驚くほど一定のままです。ただし、学習者が既に知っている言語は、新しい言語を学習するプロセスに大きな影響を与える可能性があります。この影響は、言語転移として知られています。
第二言語習得の分野における 2 つの重要な区別は、言語入力(聞く、読む、見る) と言語出力(話す、書く、手話) の区別と、言語の明示的知識 (規則の意識的な認識) と暗黙的知識 (実際に規則を自動的に使用すること) の区別である。多くの議論は、言語習得におけるこれらの要素の相対的な重要性に集中している。入力と出力の相対的な重要性の問題については、理解可能な入力仮説、理解可能な出力仮説、相互作用仮説が競合する見解である。明示的知識と暗黙的知識の相対的な重要性と両者の関係の問題については、明示的学習は暗黙的学習にとって重要であり、ある程度は暗黙的学習の基礎となり得るという、スキルに基づく第二言語習得理論や気づき仮説に見られる考え方から、両者の関係は最小限であり、明示的学習は真の習得にほとんど関連がないという、習得学習仮説に見られる考え方まで、さまざまな見解がある。
学習者が新しい言語を正確に習得する仕組みに関する研究は、いくつかの異なる領域にまたがっています。焦点は、基本的な言語スキルが生来のもの（性質）、後天的なもの（育成）、または 2 つの属性の組み合わせのいずれであるかを証明することに向けられています。SLA 研究に対する認知的アプローチは、言語習得の基礎となる脳内のプロセスを扱います。たとえば、言語に注意を払うことが言語の学習能力にどのように影響するか、言語習得が短期記憶と長期記憶にどのように関連しているかなどです。社会文化的アプローチは、SLA が純粋に心理的な現象であるという考えを否定し、社会的文脈で説明しようとします。SLA に影響を与えるいくつかの主要な社会的要因には、没入度、L2 コミュニティとのつながり、および性別があります。言語的アプローチは、言語を他の種類の知識とは別に考え、より広範な言語学の研究からの知見を使用して SLA を説明しようとします。また、年齢や学習戦略などの個人的要因が SLA にどのように影響するかについての研究もかなりあります。 SLA において年齢に関してよく議論されるトピックは、臨界期仮説です。これは、個人は幼少期の特定の年齢を過ぎると言語を完全に習得する能力を失うことを示唆しています。SLA におけるもう 1 つの興味深いトピックは、成人学習者と児童学習者の違いです。学習戦略は、一般的に学習戦略またはコミュニケーション戦略に分類され、それぞれの習得スキルを向上させるために開発されます。情緒的要因は、個人の新しい言語を習得する能力に影響を与える感情的要因です。習得に影響を与える一般的な情緒的要因は、不安、性格、社会的態度、および動機です。性格の領域では、特に内向性と外向性が学習に影響を与える可能性があります。
個人は、第二言語喪失と呼ばれるプロセスによって言語を失うこともあります。これは多くの場合、長期間にわたって言語を使用したり触れたりすることがないことが原因です。喪失の深刻さは、習得時の熟達度、年齢、社会的要因、動機など、さまざまな要因によって異なります。最後に、教室での研究では、言語指導が習得に与える影響を扱っています。
定義
第二言語とは、人が第一言語に加えて学習する言語を指します。この概念は第二言語習得と呼ばれていますが、第三言語、第四言語、またはそれ以降の言語の学習も含まれる場合があります。[1]第二言語習得とは、学習者が行うことを指します。言語教育の実践を指すわけではありませんが、教育は習得に影響を与える可能性があります。習得という用語は、もともと学習プロセスの無意識的な性質を強調するために使用されていましたが、[注 1]近年、学習と習得はほぼ同義語になっています。
SLAは継承言語の学習を取り入れることができるが[2] 、通常はバイリンガリズムを取り入れない。SLA研究者の多くは、バイリンガリズムを言語学習の結果とみなし、そのプロセスそのものではないと考えており、この用語はネイティブのような流暢さを指すと考えている。しかし、教育や心理学などの分野の著者は、バイリンガリズムをあらゆる形態の多言語主義を指すために緩く使用していることが多い。[3]また、SLAは外国語の習得と対比されるべきではなく、むしろ第二言語の学習と外国語の学習は、異なる状況で同じ基本的なプロセスを伴います。[4]
研究の背景
第二言語習得という学問分野は、応用言語学のサブ分野です。幅広い分野にわたる比較的新しい学問です。言語学のさまざまな分野と同様に、第二言語習得は心理学や教育とも密接に関係しています。学問分野を学習プロセス自体から切り離すために、第二言語習得研究、第二言語学、第二言語習得研究という用語も使用されます。
SLA研究は学際的な分野として始まったため、正確な開始日を特定することは困難です。[5]しかし、特に2つの論文がSLAの現代研究の発展に役立ったと考えられています。Pit Corderの1967年のエッセイ「学習者の誤りの重要性」とLarry Selinkerの1972年の論文「中間言語」です。[6]この分野はその後の数十年間で大きな発展を遂げました。[5] 1980年代以降、SLAはさまざまな分野的観点と理論的観点から研究されてきました。2000年代初頭には、5歳から11歳の子供による人間の言語の習得とコンピューター言語（Javaなど）の習得は同等であると示唆する研究もありましたが、これは教育者の間で広く受け入れられてはいませんでした。[7] 今日この分野における重要なアプローチとしては、体系的機能言語学、社会文化理論、認知言語学、ノーム・チョムスキーの普遍文法、スキル獲得理論、コネクショニズムなどがある。[6]
言語がどのように習得されるかについてはこれまで多くの議論がなされてきましたが、多くの問題が未解決のままです。第二言語習得に関する理論は数多くありますが、SLA研究者全員が完全な説明として受け入れている理論はありません。SLA分野は学際的な性質を持っているため、近い将来に完全な説明が実現するとは考えられません。しかし、第一言語習得と第二言語学習の研究を橋渡しする、より統一された説明を提供する試みは行われてきました。[8]
ステージ
クラシェンステージ
スティーブン・クラッシェンは、第二言語習得の過程を、前産段階、初期産出段階、発話発現段階、中級流暢性、上級流暢性の5段階に分けた。[9] [10]前産段階の第一段階は、沈黙期とも呼ばれる。この段階の学習者は、受容語彙が最大500語あるが、第二言語をまだ話していない。[10]すべての学習者が沈黙期を経験するわけではない。学習者の中には、すぐに話し始める者もいるが、そのアウトプットは創造的な言語使用というよりは模倣である可能性がある。また、語学コースの一環として、最初から話すことを求められる学習者もいる。沈黙期を経験する学習者の場合、沈黙期は約3～6か月続くことがある。[11]
クラシェンの習得段階の2番目は早期産出段階であり、この段階では学習者は1語または2語の短いフレーズで話すことができます。また、言語の塊を記憶することもできますが、使用時に間違いを犯す可能性があります。学習者は通常、約1000語の能動語彙と受容語彙の両方を持っています。この段階は通常約6か月続きます。[10]
3 番目の段階は、発話の出現です。この段階では、学習者の語彙は約 3,000 語に増加し、簡単な質問やフレーズを使用してコミュニケーションをとることができます。文法的な間違いがよく起こることがあります。
4 番目の段階は中級流暢さです。この段階では、学習者は約 6,000 語の語彙を持ち、より複雑な文構造を使用できます。また、自分の考えや意見を共有することもできます。学習者は、より複雑な文構造では頻繁に間違いを犯す可能性があります。
最終段階は上級流暢性で、通常は言語学習後5年から10年で到達します。この段階の学習者はネイティブスピーカーに近いレベルで機能することができます。[10]
クラッシェンは、第二言語学習者の思考プロセスの性質と第二言語習得中の自己認識の発達について議論するいくつかの仮説も立てている。これらの仮説の中で最も有名なのは、モニター理論と感情フィルター仮説である。[12]
クライン段階とパーデュー段階
1980年代初頭から、ヴォルフガング・クラインが率い、クライヴ・パーデューがコーディネートする、ヨーロッパにやってくる成人移民の第二言語習得を研究する、SLAに関する大規模な研究プロジェクトがマックス・プランク心理言語学研究所で進められた。1990年代初頭に発表された結果によると、第二言語習得は、基本前多様体（または名目発話構成）、基本多様体（または無限発話構成）、基本後多様体（または有限発話構成）の3つの段階に沿って進むと提唱された。[13] [14] [15] [16]
前基礎段階は通常非常に短く、名詞の語彙は少なく、動詞はありません。基礎段階では、有限性（分詞など）が示されていない基本形の動詞が導入されます。第3段階では、名詞と動詞の屈折とともに機能形態論が現れ始めます。 [17] [18] [16]
言語の難易度と学習時間
高いレベルの熟達度に達するのにかかる時間は、学習する言語によって異なります。英語を母国語とする人の場合、米国国務省のForeign Service Institute (FSI)によっていくつかの推定値が提供されており、専門職員（一般的に他の言語をすでに知っている英語を母国語とする人）のいくつかの言語のおおよその学習期待値がまとめられています。[19]カテゴリー I の言語には、たとえばイタリア語とスウェーデン語（24 週間または 600 授業時間）、フランス語（30 週間または 750 授業時間）が含まれます。カテゴリー II の言語には、ドイツ語、ハイチ クレオール語、インドネシア語、マレー語、スワヒリ語（約 36 週間または 900 授業時間）が含まれます。カテゴリー III の言語には、フィンランド語、ポーランド語、ロシア語、タガログ語、ベトナム語など多くの言語が含まれます（約 44 週間、1100 授業時間）。
言語の難易度は、文法や発音などのいくつかの要素によって決まります。例えば、ノルウェー語は語彙に多くの同義語があり、文の構造も英語に似ているため、英語話者にとって最も学びやすい言語の1つです。[20]
分析対象となった63の言語のうち、会話と読解の習熟度に達するのに88週間（2200授業時間、カテゴリーIV言語）かかる最も難しい5つの言語は、アラビア語、広東語、北京語、日本語、韓国語である。外務省研修所と国立仮想翻訳センターはどちらも、日本語は一般的にこのグループの他の言語よりも習得が難しいと指摘している。[21]
言語難易度のランキングは他にもあり、英国外務省外交サービス言語センターによるもので、難しい言語はクラスI（広東語、日本語、韓国語、北京語）に分類され、より簡単な言語はクラスV（アフリカーンス語、ビスラマ語、カタロニア語、フランス語、スペイン語、スウェーデン語など）に分類されている。[22]
ボトルネック仮説
ボトルネック仮説は、他の要素よりも習得が容易または困難な文法要素を特定しようとするものである。機能的形態論が言語習得のボトルネックであり、文の意味に影響を与える統語的、意味的、音韻的特徴が組み合わされているため、統語論、意味論、音韻論などの他の言語領域よりも難しいと主張する。[23]たとえば、英語の過去形の形成に関する知識には、動詞末尾の異形態や不規則動詞形などの音韻パターンの両方が必要である。韓国語やロシア語など冠詞のない言語のL1話者にとって、冠詞の習得も困難である。ある研究では、受容性判断タスクを使用して、統語的特徴V2と形態学的特性である主語と動詞の一致に関する学習者の判断を比較した。研究者らは、中級・上級の英語学習者であるノルウェー語話者は第2母語の文法性をうまく評価できたものの、ボトルネック仮説によって予測される主語と動詞の一致については著しく困難を伴っていたことを発見した。[24]
この理論の重要性に関する認知的および科学的理由は別として、ボトルネック仮説は、教育者が比較的容易に理解できる概念に注意を向けるのではなく、SLA 教室環境で時間を最大限に活用して難しい問題に集中できるため、実用的な利点もあります。
累積効果仮説
この仮説は、第二言語習得が、特異言語障害（SLI）の子供にとって余分な困難を課す可能性があると主張している。SLIの子供は、定型発達（TD）の子供と比較して、言語記憶と処理メカニズムの欠陥により、学齢期まで言語の遅れが続く。SLIとバイリンガリズムの個人に関する既存の研究は限られているため、SLIの子供のバイリンガル発達をどのようにサポートするかを示すデータが必要である。「累積的」とは、言語学習における内部欠陥とバイリンガリズムによって引き起こされる入力と経験における外部複雑さの両方の影響の組み合わせを指し、それが今度はSLIの学習者を圧倒する可能性があります。この理論は、SLIのバイリンガルの子供は不利になり、SLIのモノリンガルの仲間とTDのバイリンガルの仲間の両方に遅れをとると予測している。Paradisの縦断的研究では、第二言語として英語を学んでいるSLIの子供の時制形態の習得を経時的に調査した。[25]この研究では、SLI児の習得プロファイルは、SLIおよびTDの単一言語話者で報告されたものと類似しており、CEHとは矛盾していることがわかった。これは、SLAがSLI児に悪影響を与えず、むしろ有益である可能性があるという証拠を提供している。
第一言語習得との比較
第二言語を学ぶ成人は、母語を学ぶ子供とは少なくとも 3 つの点で異なります。子供はまだ脳が発達中であるのに対し、大人は心が成熟しており、大人は少なくとも思考と話し方の基準となる第一言語を持っています。成人の第二言語学習者の中には非常に高い熟達度に達する人もいますが、発音は非ネイティブになる傾向があります。成人学習者のネイティブな発音の欠如は、臨界期仮説によって説明されます。学習者の発話が停滞すると、化石化として知られています。
第二言語学習者が会話で犯す誤りの中には、母国語に由来するものがある。例えば、英語を学習しているスペイン語話者は、「It is raining」ではなく「Is raining」と言う場合があり、文の主語を省略する。このような母国語から第二言語への影響は、否定的な言語転移と呼ばれる。一方、英語を学習しているフランス語話者は、「It is raining」の「it」を省略するという同じ誤りを通常犯さない。これは、スペイン語では代名詞や非人称の文の主語を省略できる（または、この場合はそもそも使用されない）が、フランス語では省略できないためである。[26]フランス語話者が英語を話すときに代名詞の文の主語を使うことを知っていることは、肯定的な言語転移の例である。すべての誤りが同じように起こるわけではない。同じ母国語を持つ二人の個人が同じ第二言語を学習している場合でも、母国語の異なる部分を活用する可能性がある。同様に、この二人の個人が異なる文法形式でネイティブに近い流暢さを身につけることもある。[27]起こり得る別の誤りは、言語収束と呼ばれる。これは第二言語を習得する子供に起こる可能性があります。ある言語の文法構造や一般的な文法パターンが他の言語に影響を与えることがあります。ある研究では、英語と中国語の両方を学んでいたシンガポールの小学生に言語収束の兆候が見られました。この研究では、これらの生徒は英語を話すときに中国語に共通する文法パターンを好む傾向を示しました。[28]言語収束が起こるのは、子供が新しい言語の文法を習得しているだけでなく、母国語の文法も発達させているため、2つの文法が収束するからです。
また、人々が第二言語を学ぶとき、彼らの母国語の話し方は微妙に変化します。これらの変化は、発音や構文から、学習者のジェスチャーや彼らが気づきやすい言語の特徴まで、言語のあらゆる側面に起こり得ます。[29]たとえば、第二言語として英語を話すフランス語話者は、フランス語の/t/音を、フランス語のみを話す人とは違った発音をしました。[30]このような発音の変化は、第二言語習得の開始時にも見られ、たとえば、英語話者は、韓国語を学び始めた後、英語の/ptk/音だけでなく英語の母音も違った発音をしました。[31]第二言語が第一言語に及ぼすこれらの影響から、ヴィヴィアン・クックは、人が話す異なる言語を別々のシステムとしてではなく、心の中で関連するシステムとして見るというマルチコンピテンスという概念を提唱しました。 [32]
学習者の言語
学習者言語とは、学習者が話すまたは書き言葉として使う言語です。第二言語習得研究で使われる主なデータでもあります。[33]第二言語習得に関する研究の多くは、学習者の心の中の言語の内部表現と、その表現が時間とともにどのように変化するかに関係しています。これらの表現を脳スキャンや類似の技術で直接調べることはまだできないため、言語習得研究の研究者は学習者の話し言葉や書き言葉からこれらのルールを推論せざるを得ません。[34]
もともと、学習者の言語を記述する試みは、異なる言語の比較と学習者の誤りの分析に基づいていました。しかし、これらのアプローチでは、学習者が第二言語を学習する過程で犯すすべての誤りを予測することはできませんでした。たとえば、英語を学習しているセルビア・クロアチア語話者は「パットは今何してるの？」と言うかもしれませんが、これはどちらの言語でも有効な文ではありません。[35]さらに、イップは、第一言語が中国語である英語のL2学習者は、英語の能格動詞を頻繁に誤って受動態化することを発見しました。 [36]たとえば、上級学習者でさえ、「何が起こったの？」などの発話を形成することがありますが、この構文はL1にもL2にも明らかな出典がありません。これは、英語で 受動態が許される動詞の種類が能格のみであるため、 L2話者は能格を他動詞として解釈するためである可能性があります。
この種の体系的な誤りを説明するために、中間言語の概念が考案されました。[37]中間言語とは、第二言語を学習する人の頭の中で生まれる言語体系のことです。学習者の中間言語は、学習中の言語にランダムな誤りが満ちた欠陥のあるバージョンではなく、学習者の第一言語から持ち込まれた誤りだけに基づいた言語でもありません。むしろ、中間言語は独自の体系的なルールを持つ、独立した言語です。[38]文法、音韻論、語彙、語用論など、言語のほとんどの側面を中間言語の観点から見ることができます。
中間言語の形成には3つの異なるプロセスが影響する：[35]
- 言語転移。学習者は母国語に頼って言語体系を構築します。転移は、学習を促進するなど肯定的な場合もあれば、間違いにつながるなど否定的な場合もあります。後者の場合、言語学者は干渉エラーという用語も使用します。
- 過度な一般化。学習者は、子供が母国語で過度な一般化をするのとほぼ同じ方法で、第二言語の規則を使用します。たとえば、学習者は「I goed home」と言うことがありますが、これは、過去形の動詞を作るために-edを追加するという英語の規則を過度な一般化したものです。イギリス人の子供は、 goed、sticked、Bringedなどの形も作ります。ドイツ人の子供も同様に、規則的な過去形を不規則な形にまで過度に拡張します。
- 単純化。学習者は、子供の話し言葉やピジン語に似た、非常に単純化された言語形式を使用します。これは言語の普遍性と関係している可能性があります。
中間言語の概念はSLA研究において非常に広く普及しており、研究者によって基本的な仮定とされることが多い。[38]
英語の語形変化の形態獲得の過程
1970年代には、学習者が異なる文法構造を習得する順序を調べた研究がいくつかありました。[注 2] これらの研究では、異なる母語を持つ学習者の間でこの順序にほとんど変化がないことが示されました。さらに、この順序は大人と子供で同じであり、学習者が言語レッスンを受けた場合でも変化しないことが示されました。これは、第二言語の学習には言語転移以外の要因が関与しているという考えを裏付け、中間言語の概念を強く裏付けるものでした。
しかし、研究では順序が同じであることは確認されなかった。すべての学習者が第二言語の文法を学習した順序には顕著な類似点があったものの、個人間および第一言語が異なる学習者間では依然として若干の違いがあった。また、学習者がある状況では文法構造を正しく使用しても、他の状況では正しく使用しない場合があるため、文法構造が正確にいつ学習されたかを判断することも困難である。したがって、言語の特定の文法的特徴が他の特定の特徴の前または後に習得されるが、全体的な習得順序はそれほど厳密ではない、習得の順序について話す方が正確である。たとえば、特徴 B も特徴 D も特徴 A が習得されるまで習得できず (特徴 B と D は A に依存)、特徴 C は B に依存するが、D は B (つまり C) に依存しない場合、習得順序 (A、B、C、D) および (A、D、B、C) は可能であり、どちらも有効な位相的順序である。
学習可能性と指導可能性
学習可能性は、学習原理に大きく依存する発達の順序を説明する理論として登場した。学習原理は、学習可能性理論の中では、中間言語習得の基本的なメカニズムとみなされている。[40]学習原理の例には、一意性原理とサブセット原理がある。一意性原理は、学習者が形式と意味を1対1でマッピングすることを好むことを指し、サブセット原理は、学習者が利用可能なデータと互換性のある最も狭い仮説空間から始めるという点で保守的であると仮定している。これらの原理は両方とも、明確な否定的証拠がないにもかかわらず、子供が文法性を評価する能力を説明するために使用されてきた。また、スーパーセットの作成は過度の一般化を示し、非文法的文の受け入れまたは生成を引き起こす可能性があるため、SLAのエラーを説明するためにも使用されている。[36]
ピエネマンの教授可能性仮説は、習得段階には階層があり、SLAの指導は学習者の現在の習得状況と互換性があるべきであるという考えに基づいています。[41]学習者の発達段階を認識することは、教師が学習エラーを予測して分類できるようにするため重要です。この仮説は、学習者が自然な文脈で与えられた項目を習得する準備ができている場合にのみ、L2習得を促進できると予測しています。学習可能性理論の目標の1つは、どの言語現象が化石化の影響を受けやすいか、つまり一部のL2学習者が関連する入力があるにもかかわらずエラーを犯し続けるかを解明することです。
変動性
第二言語習得は個別のシーケンスで進行しますが、シーケンスのあるステップから次のステップへ秩序だった形で進むわけではありません。ある段階から次の段階に進む間、学習者の中間言語の特徴にはかなりの変動が見られることがあります。[42]たとえば、ロッド・エリスによるある研究では、学習者はビンゴゲーム中に「私のカードを見ないでください」と「私のカードを見ないでください」の両方を使用しました。[43]中間言語における変動のごく一部は自由変動であり、学習者は2つの形式を互換的に使用します。ただし、ほとんどの変動は体系的変動であり、学習者が行う発話のコンテキストに依存する変動です。 [42]形式は、文の主語が代名詞であるか名詞であるかなどの言語的コンテキストによって変化する可能性があります。また、目上の人とはフォーマルな表現を使用し、友人とはインフォーマルな表現を使用するなどの社会的コンテキストによっても変化する可能性があります。また、心理言語学的文脈、言い換えれば、学習者が何を言うかを計画する機会があるかどうかによっても変動する可能性があります。[42]変動の原因は、SLA研究者の間で大きな議論の的となっています。[43]
言語移転
第一言語習得と第二言語習得の重要な違いの1つは、第二言語習得のプロセスは学習者がすでに知っている言語の影響を受けるという点です。この影響は言語転移として知られています。[注 3]言語転移は、学習者の以前の言語知識、学習者が遭遇する目標言語入力、および学習者の認知プロセスの相互作用から生じる複雑な現象です。[44]言語転移は、必ずしも学習者の母国語から起こるわけではなく、第二言語または第三言語から起こることもあります。[44]また、言語の特定の領域に限定されるわけではなく、言語転移は文法、発音、語彙、談話、および読解で発生する可能性があります。[45]
言語転移は、学習者がすでに知っている言語の特徴と、習得した中間言語の特徴との類似性を感じたときによく起こります。これが起こると、より複雑な言語形態の習得が遅れ、学習者が慣れ親しんでいる言語に似たより単純な言語形態が優先される可能性があります。[44]また、学習者は、母国語からあまりにも離れていると感じられる言語形態をまったく使用しないこともあります。[44]
言語転移については多くの研究が行われていますが、その多くの側面は未だ解明されていません。[44]言語転移を説明するために様々な仮説が提唱されていますが、なぜそれが起こるのかについては広く受け入れられている単一の説明はありません。[46]
言語学者の中には、この現象を説明するのに言語間影響という言葉を使うことを好む人もいる。バイリンガルの子どもに関する研究では、双方向の言語間影響が見つかっている。例えば、ニコラディス（2012）は、3～4歳のバイリンガルの子どもは、モノリンガルの子どもよりも、フランス語風の回りくどい構文（例：「犬の帽子」）や、英語風の非文法的所有格の逆さ構文（例：「chien chapeau」（犬の帽子））をかなり多く使うと報告している。[47]回りくどい構文は英語とフランス語の両方で文法的であるため予想されるが、フランス語の逆さ所有格は文法的に正しくないため予想外である。
アンズワースは、オランダ語と英語のバイリンガルの子供と英語のモノリンガルの子供を比較して語順における言語間の影響を調査した研究で、バイリンガルの子供は、助動詞と主動詞の両方を持つモノリンガルの子供よりも、英語のV2の語順が誤っている可能性が高いことを発見した。優位性はこの現象の予測因子であり、オランダ語が優位な子供は英語が優位な子供よりも語順に対する感受性が低いことが示されたが、この影響は小さく、個人差があった。[48]
言語の優位性
言語優位性という用語は、使用頻度の違いとバイリンガルの熟達度の違いによって定義できます。[49]話者のL2レベルがどの程度初級または上級であるかは、環境、個人、その他の複雑な要因によって決まります。言語優位性は、一部のL2スキルがL1のスキルに匹敵するか、追い越し始める言語消耗のプロセスを通じて、時間の経過とともに変化する可能性があります。[50]研究では、言語への露出量と言語間影響の間に相関関係があることが示唆されており、言語優位性が転移の方向に影響を及ぼすと考えられています。[49] [51]ある研究では、転移は非対称であり、優位性によって予測されることがわかりました。広東語が優位な子供は、文法の多くの領域で広東語から英語への明確な統語的転移を示しましたが、その逆は見られませんでした。[49]平均発話長 （MLU）は、子供の言語生産性と言語優位性を測る一般的な指標です。
入力とインタラクション
言語習得に影響を与える重要な要素は、学習者が受けるインプットです。学習者は、学習している言語に長く浸かるほど、また自発的に読書に費やす時間が増えるほど、より上達します。スティーブン・クラッシェンは、インプットの重要性について非常に強い立場を取り、理解可能なインプットこそが第二言語習得に必要なすべてであると主張しました。[52] [53]クラッシェンは、外国に滞在する時間の長さが言語習得レベルと密接に関連していることを示す研究を指摘しました。インプットのさらなる証拠は、読書に関する研究から得られます。大量の自由で自発的な読書は、学習者の語彙、文法、および文章に有意なプラスの効果をもたらします。[54] [55]インプットは、普遍文法モデルによれば、人々が言語を学習するメカニズムでもあります。[56]
入力の種類も重要かもしれない。クラッシェンの理論の信条の1つは、入力は文法的に順序付けられるべきではないということである。クラッシェンは、言語教室で「その日の構造」を練習する授業で見られるような順序付けは必要ではなく、むしろ有害である可能性があると主張している。[57]
インプットは極めて重要であるが、第二言語習得においてはインプットのみが重要であるというクラッシェンの主張は、最近の研究によって否定されている。例えば、カナダのフランス語イマージョンプログラムに参加した生徒は、意味重視の授業を何年も受け、リスニングスキルは統計的にネイティブレベルであったにもかかわらず、話すときにネイティブらしくない文法を使っている。[58]アウトプットは重要な役割を果たしているようで、とりわけ、学習者にフィードバックを提供したり、話している内容の形式に集中させたり、言語知識を自動化したりするのに役立ちます。[59]これらのプロセスは、理解可能なアウトプットの理論に体系化されています。[60]
研究者たちは、第二言語でのやりとりも習得にとって重要であると指摘している。ロングのやりとり仮説によれば、第二言語でのやりとりは習得の条件が特に良好である。具体的には、コミュニケーションの途絶が発生し、学習者が意味を交渉しなければならないときに条件は良好である。このようなやりとりから生じる発話の修正は、入力をより理解しやすくし、学習者にフィードバックを提供し、学習者に発話の修正を促す。[61]
明示的知識と暗黙的知識
スティーブン・クラッシェンは言語獲得と言語学習（獲得と学習の区別）を区別し、[62]獲得は潜在意識のプロセスであるのに対し、学習は意識的なプロセスであると主張している。この仮説によれば、L2（言語2）の獲得プロセスはL1（言語1）の獲得と同じである。一方、学習とは、学習する言語の意識的な学習と分析を指す。[63]クラッシェンは、意識的に学習された言語規則は言語使用において限られた役割を果たし、学習者に時間、十分な知識、意欲があると仮定して、第二言語の出力の形式をチェックできるモニターとして機能すると主張している（モニター仮説）。ロッド・エリスなどの他の研究者は、関連する現象をそれぞれ言語に関する明示的知識の獲得と言語に関する暗黙的知識の獲得と呼び、クラッシェンよりも互いに関連していると考えている。[64]
第二言語習得の技能ベース理論やリチャード・シュミットの気づき仮説などの枠組みで研究している研究者たちは、明示的知識、認識、目標言語の特徴に対する意識的な気づきが、暗黙知の潜在的な基盤としてクラッシェンの理論が想定しているよりも価値があるという証拠を見いだしている。[65] [66] [67]技能ベース理論は、明示的知識は練習を通して自動化されることによって暗黙知や技能に変換できると仮定している。[68]エリスによれば、明示的知識は暗黙知の学習を次の3つの方法で助けることができる。1. 発達の適切な段階で提示されれば、暗黙知に直接変換できる。2. 学習者が入力の特徴に気づくことを容易にできる。3. 学習者が入力と出力の違いに気づき、出力を修正する手順を踏むのに役立つ。[69]似たような区別に、手続き的知識と宣言的知識の区別がある。
要因とアプローチ
認知的要因
第二言語習得に関する現代の研究の多くは、認知的アプローチをとっています。[70]認知研究は、言語習得に関係する精神プロセスと、それが学習者の言語知識の性質をどのように説明できるかに関係しています。この研究分野は、認知科学のより一般的な領域に基づいており、より一般的な認知学習理論で使用される多くの概念とモデルを使用しています。そのため、認知理論は、第二言語習得を脳内のより一般的な学習メカニズムの特別なケースと見なしています。これは、言語習得が他のタイプの学習とは異なる独自のプロセスを使用するという言語理論と正反対です。[71] [72]
第二言語習得に対する認知的アプローチ、そして実際すべての第二言語習得研究において支配的なモデルは、計算モデルである。[72]計算モデルには3つの段階がある。第1段階では、学習者は言語入力の特定の特徴を短期記憶に保持する。（この保持された入力は摂取と呼ばれる。）次に、学習者はこの摂取の一部を第二言語の知識に変換し、それが長期記憶に保存される。最後に、学習者はこの第二言語の知識を使用して音声出力を生成する。[73]認知理論は、摂取と言語知識の心的表現の性質と、これらの段階の根底にある精神プロセスの両方を体系化しようとしている。
第二言語習得研究の初期には、中間言語が第二言語知識の基本的な表現であると考えられていましたが、最近の研究では、言語知識の精神的表現を特徴付けるためにいくつかの異なるアプローチが取られています。[74]学習者の言語は本質的に可変であると仮定する理論があり、[75]言語の習得はそれが提供する機能と密接に結びついていると考える機能主義的な観点もあります。[76]暗黙の言語知識と明示の言語知識を区別する研究者もいますし、宣言的言語知識と手続き的言語知識を区別する研究者もいます。[77]また、一部の言語知識が規則として保存され、他の言語知識が項目として保存されるデュアルモードシステムを主張するアプローチもあります。[78]
第二言語習得の根底にある精神プロセスは、ミクロプロセスとマクロプロセスに分けることができます。ミクロプロセスには、注意力、[79]作業記憶、[80]統合と再構築が含まれます。再構築とは、学習者が中間言語システムを変更するプロセスです。 [81]モニタリングとは、学習者が自分の言語出力に意識的に注意を向けることです。[82]マクロプロセスには、意図的学習と偶発的学習の区別、および明示的学習と暗黙的学習の区別が含まれます。[83]第二言語習得の著名な認知理論には、母語化モデル、多次元モデル[84]と処理可能性理論、創発モデル、競争モデル、スキル習得理論などがあります。[85]
他の認知的アプローチでは、学習者の発話生成、特に学習者の発話計画とコミュニケーション戦略に注目してきました。発話計画は学習者の発話出力に影響を与える可能性があり、この分野の研究では、計画が発話の3つの側面、つまり複雑さ、正確さ、流暢さにどのように影響するかに焦点が当てられています。この3つのうち、流暢さに対する計画の影響が最も研究の注目を集めています。[86]コミュニケーション戦略は、学習者が経験する可能性のあるコミュニケーションの途絶を回避するために使用する意識的な戦略です。コミュニケーション戦略が第二言語習得に及ぼす影響は不明であり、一部の研究者はコミュニケーション戦略が第二言語習得に役立つと主張していますが、他の研究者は反対を主張しています。[87]
最近の認知的アプローチにおける重要な考え方は、学習自体が発達に伴って変化するというものである。例えば、異なる言語（日本語、英語など）における第1言語の現象を説明するコネクショニストモデル[88]は、最初に第1言語（韓国語など）で訓練し、次に第2言語（英語など）で訓練することで、第2言語モデルを開発するためにも使用できる。[89] 発達に伴って変化する統語学習得と語彙学習に異なる学習率を使用することで、このモデルは敏感期効果や、異なるタイプの学習者に対する言語露出の影響の違いを説明できる。
社会文化的要因
この分野の初期の頃から、研究者たちは社会的側面が重要な役割を果たすことも認めてきました。[90]第二言語習得の社会言語学的研究にはさまざまなアプローチがあり、実際、ロッド・エリスによれば、この多様性は「社会言語学的第二言語習得には、第二言語習得の社会的側面を指す混乱を招くような用語が満ち溢れている」ことを意味しています。[91]しかし、これらのアプローチのそれぞれに共通しているのは、言語を純粋に心理的な現象として拒否することです。その代わりに、社会言語学的研究では、言語が習得される社会的文脈が習得プロセスを正しく理解するために不可欠であると考えています。[92]
エリスは、第二言語の習得に影響を与える社会構造を、社会言語学的環境、特定の社会的要因、および状況的要因の 3 つに分類しています。[93]社会言語学的環境とは、第二言語が社会で果たす役割を指します。たとえば、第二言語が人口の多数派または少数派によって話されているかどうか、その使用が広範囲に及ぶか少数の機能的役割に限定されているか、社会が主にバイリンガルかモノリンガルかなどです。[94]エリスは、第二言語が自然な環境で学習されるか教育環境で学習されるかという区別も含めます。[95]第二言語習得に影響を与える可能性のある特定の社会的要因には、年齢、性別、社会階級、民族的アイデンティティがあり、民族的アイデンティティは最も研究の注目を集めています。[96]状況的要因は、各社会的相互作用ごとに変化する要因です。たとえば、学習者は社会的地位の高い人と話すときはより丁寧な言葉遣いをしますが、友人と話すときはよりくだけた言葉遣いをするかもしれません。[97]
イマージョンプログラムは、第二言語習得を促進する社会言語学的環境を提供します。イマージョンプログラムは、子供たちがL2言語で指導される教育プログラムです。[98]指導言語はL2言語ですが、カリキュラムは非イマージョンプログラムのものと類似しており、教師は全員バイリンガルであるため、L1言語でのサポートが明確に存在します。これらのプログラムの目標は、L1言語とL2言語の両方で高いレベルの熟達度を養うことです。イマージョンプログラムに参加した生徒は、学校で第二言語教育を科目としてのみ受けた生徒よりも、第二言語の熟達度が高いことが示されています。[98]これは特に受容スキルの点で当てはまります。また、イマージョンプログラムに早く参加した生徒は、一般的に、後から参加した同級生よりも第二言語の熟達度が高くなります。しかし、後から参加した生徒はネイティブのような熟達度を身につけることが示されています。イマージョン教育を受けた生徒の受容スキルは特に優れているが、ほとんどの時間を指導を聞くことだけに費やした場合、生産スキルが損なわれる可能性がある。文法スキルと正確な語彙力は特に苦労する領域である。イマージョン教育は必要だが、第二言語でネイティブのような能力を身につけるには十分ではないと主張されている。[98]持続的な会話をする機会や、構文だけでなく意味の発達を促す課題は、バイリンガル能力に必要な生産スキルを身につけるのに役立つ。[98]
学習者の自分の集団や目標言語のコミュニティとのつながりの感覚は、第二言語習得プロセスにおける社会言語学的環境や社会的要因の影響を強調する。社会的アイデンティティ理論は、第二言語習得の重要な要素は、学習者が学習している言語のコミュニティに対して認識しているアイデンティティと、目標言語のコミュニティが学習者をどのように認識しているかであると主張している。[99]学習者が目標言語のコミュニティや文化とのつながりを感じているかどうかは、目標文化からの社会的距離を決定するのに役立つ。社会的距離が小さいほど、学習プロセスへの投資が大きいため、学習者は第二言語を習得する傾向がある。逆に、社会的距離が大きいと、目標言語を習得する試みが妨げられる。しかし、否定的な見方は学習者から来るだけでなく、目標言語のコミュニティが学習者との社会的距離を大きく感じ、学習者の言語学習能力を制限する可能性がある。[99]学習者の文化やコミュニティがバイリンガルであることを重視しているかどうかは、言語を学ぶ動機の重要な指標である。[100]
性別も社会的要因としてSLAに影響を与えます。女性は男性よりも第二言語習得に対する意欲が高く、より前向きな姿勢を持っていることがわかっています。しかし、女性は不安のレベルが高い傾向があり、それが新しい言語を効率的に習得する能力を阻害する可能性があります。[101]
言語習得に対する社会的影響を説明するために、いくつかのモデルが開発されてきた。シューマンの文化変容モデルは、学習者の発達速度と最終的な言語達成レベルは、学習者と第二言語コミュニティとの間の「社会的距離」と「心理的距離」の関数であると提案している。シューマンのモデルでは、社会的要因が最も重要であるが、学習者が第二言語の学習にどの程度慣れているかも役割を果たしている。[102]もう1つの社会言語モデルは、教室での言語習得を説明するために設計されたガードナーの社会教育モデルである。ガードナーのモデルは、SLAの感情的側面に焦点を当てており、肯定的な動機が個人の第二言語を学習する意欲に寄与すると主張している。さらに、個人が第二言語を学習するという目標は、個人が文化の一部、言い換えれば（対象言語の）単一言語コミュニティの一部になりたいという願望を持っているという考えに基づいている。統合性や学習状況に対する態度などの要因がモチベーションを駆り立てる。ポジティブなモチベーションの結果は言語的であるだけでなく、学習者が望ましい目標を達成したという非言語的でもある。ガードナーのモデルには多くの批判者がいるが、それでもこれらの批判者の多くは彼のモデルの長所に影響を受けている。[103] [104]集団間モデルは「民族言語的活力」を第二言語習得の重要な構成要素として提案している。[105] 言語社会化は「言語的知識と文化的知識は互いを通じて構築される」という前提に基づくアプローチであり、 [106] 2000 年以降に注目を集めた。[107]最後に、ノートンの社会的アイデンティティ理論は、権力、アイデンティティ、言語習得の関係を体系化する試みである。[108]
SLA へのユニークなアプローチは社会文化理論です。これはもともとレフ・ヴィゴツキーとその追随者によって開発されました。[109]ヴィゴツキーの理論の中心にあるのは、近接発達領域(ZPD) の概念です。ZPD の概念は、より上級のターゲット言語ユーザーとの社会的交流により、独立して言語を学習する場合よりも高いレベルで言語を学習できると述べています。[110]社会文化理論は、計算モデルに基づく第二言語習得へのアプローチとは根本的に異なる一連の仮定を持っています。[111]さらに、他の社会的アプローチと密接に関連していますが、これは心の理論であり、言語習得の一般的な社会的説明ではありません。エリスによると、「このパラダイムは、「社会文化的」というラベルが付いているにもかかわらず、学習者が L2 の文化的価値をどのように習得するかを説明しようとするものではなく、むしろ L2 の知識が社会文化的性質の経験を通じてどのように内面化されるかを説明しようとするものであることを認識することが重要です。」[111]
言語的要因
第二言語習得を説明する言語学的アプローチは、より広範な言語学の研究から生まれたものである。言語学的アプローチは、言語知識を他の種類の知識とは異なる独自のものであるとみなす点で、認知的アプローチや社会文化的アプローチとは異なる。[71] [72]第二言語習得に関する言語研究の伝統は、認知的研究や社会文化的研究の伝統から比較的孤立して発展してきたが、2010年の時点では、より広範な言語学の分野からの影響は依然として強かった。[70]言語的伝統には、普遍文法に基づく生成的アプローチと類型論的アプローチという2つの主要な研究の流れが見られる。[112]
類型的普遍性は、世界中のすべての言語に当てはまる原理である。類型的普遍性は、さまざまな言語を調査し、それらのどの側面が普遍的であるかを推測することによって経験的に発見され、これらの側面は他の言語と比較され、発見が正しいことが検証される。第二言語学習者の中間言語は類型的普遍性に従うことが示されており、一部の研究者は類型的普遍性が中間言語の発達を制限する可能性があると示唆している。[113]
普遍文法の理論は、 1950年代にノーム・チョムスキーによって提唱され、言語学の分野でかなりの人気を博した。この理論は、個人の言語能力を記述することに焦点を当てている。チョムスキーは、子どもは文法の記述的規則を学ぶことによってのみ言語を習得するのではないと信じていた。子どもは言語を暗記するメカニズムとは対照的に、創造的に遊び、言葉を形成し、言葉の意味を創造しながら言語を学ぶのだと主張した。[114]これは、普遍的で不変の一連の原則と、言語ごとに異なる設定が可能な一連のパラメータから構成される。 [115]普遍文法の「普遍性」は、研究者が導き出した精神的な構成物である点で類型論的普遍性とは異なり、類型論的普遍性は世界の言語のデータによって容易に検証可能である。[113]普遍文法の枠組みの研究者の間では、すべての第一言語学習者が普遍文法にアクセスできることが広く受け入れられている。しかし、これは第二言語学習者には当てはまらず、第二言語習得の文脈における多くの研究は、学習者がどの程度のアクセスを持つかに焦点を合わせてきた。[115]生成言語学者の間では、第二言語使用者が普遍文法に完全にアクセスできるのか、部分的にアクセスできるのかをめぐって議論が続いている。これは、受容性判断テストを通じて見ることができる。例えば、ある研究では、理解課題中に、スペイン語を学習している英語を母国語とする人は、適切な状況では不完了相を受け入れるかもしれないが、より高いレベルの熟達度でも、継続的および習慣的な文脈での過去形の使用を拒否しないことがわかった。 [116]
普遍文法理論は、SLA研究の観察の一部を説明することができます。たとえば、L2ユーザーは、L2について、これまで触れたことのない知識を示すことがよくあります。[117] L2ユーザーは、外部の情報源からも、既存のL1の知識からも学んだことのない、あいまいまたは非文法的L2単位に気付くことがよくあります。この情報源のない知識は、普遍文法の存在を示唆しています。生成言語学者が使用する傾向があるもう1つの証拠は、刺激の貧困です。これは、言語を習得している子供は、言語の文法のすべての側面を完全に習得するのに十分なデータがないため、入力と出力の間に不一致が生じることを示しています。[118]子供が肯定的な証拠にのみ触れているにもかかわらず、どの単語列が非文法的であるかを直感的に理解しているという事実も、普遍文法を示している可能性があります。ただし、L2学習者は、訂正や文法の指導を通じて非文法性について明示的に教えられているため、否定的な証拠にアクセスできます。[118]
個人差
人々が第二言語を習得する速度と、最終的に達する言語レベルには、かなりのばらつきがあります。学習者の中には、すぐに習得してネイティブに近いレベルの能力に達する人もいますが、他の学習者は習得が遅く、その言語が話されている国に数年間住んでいるにもかかわらず、習得の比較的早い段階で行き詰まってしまいます。この差の理由は、1950 年代の言語学習適性の研究で初めて取り上げられ、その後、1970 年代の優れた言語学習者研究で取り上げられました。最近の研究では、個人の言語学習に影響を与えるさまざまな要因、特に戦略の使用、社会的および社会的な影響、性格、動機、不安に焦点を当てています。年齢と言語学習能力の関係も、長年の議論の対象となっています。
年
年齢の問題は、臨界期仮説によって初めて取り上げられた。[注 4]この仮説の厳密なバージョンでは、学習者は約 12 歳でカットオフ年齢があり、それを超えると言語を完全に習得する能力を失うとしている。しかし、臨界期の終了を示す正確な年齢は議論されており、6 歳から 13 歳までと幅があり、思春期の始まり頃であると主張する人が多い。[99]この厳密なバージョンは、第二言語習得に関してはその後否定されている。なぜなら、一部の成人および青年期の学習者が、幼児よりも早くネイティブのような発音レベルと一般的な流暢さに到達することが観察されているからである。[119]しかし、一般的に、第二言語の青年期および成人の学習者は、生まれたときから両方の言語を習得した子供が示すネイティブのような流暢さを達成することはめったにないが、初期段階ではより速く進歩することが多い。このことから、年齢は言語学習に影響を与える他のより中心的な要因に間接的に関係しているという推測が生まれている。
生まれたときから2つの言語を習得する子供は同時バイリンガルと呼ばれる。この場合、両親や養育者は子供に両方の言語を話し、子供は2つの言語を知って成長する。これらの子供は通常、単一言語の友達と同時に言語的マイルストーンに到達する。[120]幼児期から2つの言語を習得するのではなく、生まれたときから1つの言語を習得し、幼少期のある時点でもう1つの言語を習得する子供は、逐次バイリンガルと呼ばれる。人々はしばしば逐次バイリンガルの第一言語が最も堪能な言語であると思い込むが、これは常にそうであるわけではない。時間と経験を積むにつれて、子供の第二言語が最も得意になることがある。[120]これは、子供の第一言語が家庭で話されている少数派言語であり、子供が5歳までに学校や地域社会で学ぶ多数派言語であるときに特に起こりやすい。同時バイリンガルと逐次バイリンガルのどちらの場合も、その能力は様々な状況で意味のある会話をする機会があるかどうかにかかっています。[120]
同時バイリンガルは、逐次バイリンガルよりも言語に堪能であることが多い。その根拠の1つは、同時バイリンガルは、特に音韻および意味処理レベルに関して、言語のより明確な表現を発達させるということである。[121]これにより、学習者は言語間の差別化が進み、あまり熟達していない学習者が認識するのに苦労するような言語間の微妙な違いを認識できるようになる。学習者の母語があまり確立されていないため、人生の早い時期に言語を学ぶことは、言語のこれらの明確な表現を発達させるのに役立つ。逆に、人生の後半に言語を学ぶことは、より類似した意味表現につながる。[121]
子供の学習者はネイティブ並みの能力を身につけることが多いが、年長児や成人の学習者の方が学習の初期段階ではより速く進歩することが多い。[122]年長児や成人の学習者は、子供の学習者よりも初期の文法知識を早く習得するが、十分な時間と言語への露出があれば、子供は年長の仲間を追い抜く。追い抜かれると、年長の学習者は子供の学習者に比べて明らかな言語の欠陥を示すことが多い。これは、最初に浸かった第一言語または母国語をしっかりと理解していることに起因している。この認知能力がすでに発達していると、言語の仕組みをよりよく理解できるため、第二言語の学習プロセスを助けることができる。[123]同じ理由で、家族との交流や第一言語のさらなる発達は、肯定的な強化とともに奨励される。特定の年齢を過ぎると発生する正確な言語の欠陥については、全員が同意しているわけではない。発音のみが影響を受けると考える人もいれば、他の能力も影響を受けると考える人もいる。しかし、一般的に認められている違いとしては、年長の学習者はアクセントが目立ったり、語彙数が少なくなったり、言語上の間違いがいくつかあったりすることが挙げられます。
年長学習者と年少学習者の間のこの習熟度の違いを説明する 1 つの方法として、普遍文法が挙げられます。普遍文法は、人は生まれたときから普遍的な言語原理に関する生来の知識を持っているという議論のある理論です。[122]これらの原理は、子供が言語を学ぶときにガイドとなりますが、そのパラメータは言語ごとに異なります。[124]この理論では、普遍文法は成人になっても維持されるものの、各言語に設定されたパラメータをリセットする能力が失われ、新しい言語を上手に学ぶことが難しくなると想定されています。[122]年長学習者はすでに母国語を確立しているため、言語習得プロセスは年少学習者とは非常に異なります。学習者の母国語の使用をガイドする規則と原理は、第二言語の発達方法に影響を与えます。[124]
第二言語習得年齢の違いに関する非生物学的な説明には、動機、学習者の言語環境、言語への露出レベルなどの社会的・心理的要因の違いが含まれる。非生物学的影響がそれほど有利でない場合でも、多くの幼児は、より有利な非生物学的影響を持つ年長の学習者よりも、第二言語の習熟度が高い。[122]
戦略
学習者が第二言語を学習するために使用する戦略には、かなりの注目が集まっています。戦略は非常に重要であり、戦略能力はコミュニケーション能力の主要な構成要素であると示唆されています。[125]戦略は一般的に学習戦略とコミュニケーション戦略に分けられますが、分類方法は他にもあります。学習戦略は、記憶術や辞書の使用など、学習を向上させるために使用されるテクニックです。コミュニケーション戦略は、 thingなどの代用形を使用したり、ジェスチャーなどの非言語的手段を使用したりなど、学習者が正しい形式にアクセスできない場合でも意味を伝えるために使用する戦略です。学習戦略とコミュニケーション戦略を適切に使用すれば、言語習得は成功します。追加言語を学習する際に留意すべき点は、生徒の関心を引く情報を提供すること、生徒が知識を共有する機会を提供すること、利用可能な学習リソースを使用するための適切なテクニックを教えることです。[126]
別の戦略としては、第二言語のスキルを習得または向上させるための意図的な方法があります。第二言語の習得を目指す成人移民や第二言語学習者は、知識の取得と共有、および学習の向上のためにさまざまな活動に参加できます。その一部を以下に示します。
- 偶発的または非公式な学習（メディアリソース、家族/友人との交流、仕事上の交流）
- 目的を持った学習（自習、語学レッスンの受講）
- 正式な教育を受けること[127]
感情的要因
学習者の学習プロセスに対する態度も、第二言語習得にとって非常に重要であることが確認されている。言語学習状況における不安は、学習の成功に有害であることがほぼ満場一致で示されている。不安は、不安に関連した思考の要求が精神的資源の競合を生み出すため、言語の精神的処理を妨げます。その結果、言語処理に必要なタスクに使用できる記憶容量とエネルギーが減少します。[128]これだけでなく、不安には通常、自虐的な思考や失敗への恐怖が伴い、新しい言語を習得する個人の能力に悪影響を及ぼす可能性があります。[101]新しい言語の学習は、言語不安と呼ばれる特定の種類の不安を生み出す可能性のある独特の状況を提供し、習得の質に影響します。[129]また、不安は学習者の言語情報への注意、集中、および符号化の能力に影響を与える可能性があるため、SLAに有害である可能性があります。[101]学習の速度と正確性に影響を与える可能性があります。さらに、不安の結果として生じる懸念は、学習者が正しい情報を検索して生成する能力を阻害します。
関連する要因である性格も注目されている。外向性と内向性の性格の影響について議論されてきた。外向的な性質は、学習者がL2学習を支援する機会や人々を探すのに役立つかもしれないが、内向的な人はそのような交流の機会を探すのがより難しいと感じるかもしれない。[99]しかし、外向的な人はより流暢に話すことができるかもしれないが、内向的な人は言語的誤りが少ない可能性が高いとも示唆されている。さらに、外向性は自律的な学習を促すことで有益かもしれないが、学習者が反省や時間管理のスキルを習得するのが難しいと感じるかもしれないため、課題も生じる可能性がある。[130]しかし、ある研究では、外向的な人と内向的な人が第二言語で成功する方法について大きな違いはないことが判明した。[131]
その他の性格要因、例えば誠実性、協調性、開放性などは自己制御に影響を及ぼし、L2学習者が関与し、意味を処理し、思考、感情、行動を習得プロセスに役立てるために適応するのに役立ちます。[130] SLA研究では、誠実性は時間管理スキル、メタ認知、分析学習、粘り強さ、努力への協調性、精緻な学習への開放性、知性、メタ認知と関連していることが示されています。遺伝と学習者の環境の両方が学習者の性格に影響を与え、個人の学習能力を促進したり妨げたりします。
ジェンダーの役割や言語学習に対するコミュニティの見方などの社会的態度も重要であることが証明されています。言語学習は文化的態度によって大きく妨げられる可能性があり、よく引用される例としては、ナバホ族の子供たちが英語を学ぶのが難しいことが挙げられます[要出典]。
また、個々の学習者の動機づけも、言語学習の成功には極めて重要である。動機づけは、目標の顕著性、価値、自己効力感によって影響を受ける。[132]この文脈では、目標の顕著性とは、第2言語学習者の目標の重要性、およびその目標がどのくらいの頻度で追求されるかであり、価値とは、第2言語学習者がSLAに置く価値であり、学習意欲と第2言語学習に対する態度によって決まる。自己効力感とは、学習者が言語目標を達成できると信じていることである。[132]研究では一貫して、内発的動機づけ、つまり言語自体に対する純粋な興味は、高成績や賞賛などの報酬のために言語を学ぶ場合のような外発的動機づけよりも長期的には効果的であることがわかっている。しかし、動機づけは動的であり、第2言語学習者の流暢さが向上するにつれて、外発的動機づけがより内発的になるように進化する可能性がある。[132]学習者のモチベーションは、L2コミュニティや文化との接触を通じて発達します。学習者はしばしばL2コミュニティの個人とコミュニケーションをとり、同一視することを望むからです。学習者のモチベーションは、学習者が教室外で様々な目標言語活動に自発的に関与するときにも発達します。例えば、音楽を聴いたり、目標言語（多くの場合英語）を使ってビデオゲームをしたりすることです。[133]さらに、支援的な学習環境は、自信と自律性の向上を通じてモチベーションを促進します。[132]支援的な環境にいる学習者は、より頻繁に挑戦的な課題に取り組む意欲があり、それによってL2の発達が促進されます。
消耗
言語喪失とは、言語に触れたり使用したりすることが不足することで言語能力が失われることである。[99]言語喪失は、動的な環境の中で起こる言語経験の自然な一部である。[134]環境が変化すると、言語は適応する。言語が適応する方法の 1 つは、習得と喪失に関連する変化の時期を乗り切るためのツールとして L1 を使用することである。学習者の L2 は使用しないことで突然失われるのではなく、そのコミュニケーション機能が L1 の機能にゆっくりと置き換えられる。[134]
第二言語習得と同様に、第二言語の衰退は段階的に起こる。しかし、回帰仮説によれば、衰退の段階は習得の逆の順序で起こる。習得では受容スキルが最初に発達し、次に生産スキルが発達し、衰退では生産スキルが最初に失われ、次に受容スキルが失われる。[134]
年齢、熟達度、社会的要因が、言語喪失の発生に影響を及ぼす。[134]多くの場合、年少児は、第二言語を使わないと大人よりも早く第二言語を失う。しかし、子どもが高い熟達度を身につけている場合は、言語を失うのに数年かかることもある。言語喪失の程度に最も大きく影響するのは熟達度であると思われる。非常に熟達した人の場合、言語喪失がほとんど、あるいは全く見られない期間がある。人によっては、第二言語内で明らかな向上である残留学習が起こることさえある。[134]言語を使わなくなってから最初の5年間は、熟達した人の言語知識の総喪失率は、熟達度の低い人よりも低い。これに対する認知心理学的な説明では、熟達度が高いほど、スキーマ、つまり言語構造の精神的表現が使用されると示唆されている。スキーマには、精神的回復のためのより深い精神的プロセスが関与しており、これは言語喪失に抵抗する。その結果、このシステムに結び付けられた情報は、結び付けられていない情報よりも極端な離脱が少ない可能性が低くなります。[134]最後に、社会的要因が離脱に間接的な役割を果たす可能性があります。特に、動機と態度がプロセスに影響を与えます。言語と対応するコミュニティに対する高いレベルの動機と前向きな態度は、離脱を減らす可能性があります。これは、学習者がやる気があり、前向きな態度を持っているときに、L2で達成される能力のレベルが高くなるためであると考えられます。[134]
教室での第二言語習得
自然な環境での言語学習に関する SLA 研究がかなり行われてきましたが、教室での第二言語習得を調査する取り組みも行われてきました。この種の研究は言語教育とかなり重複しており、主に指導が学習者に与える影響に関係しています。また、教師の活動、教室の状況、教室でのコミュニケーションのダイナミクスについても調査します。これは定性的かつ定量的な研究です。
研究は多岐にわたっている。音声学から語用論まで、あらゆるレベルの言語、そしてほぼすべての現在の教授法について、言語教授法の有効性を体系的に測定する試みがなされてきた。この研究は、多くの伝統的な言語教授法が極めて非効率的であることを示している。[135] Ellis 1994 に引用 文法規則と語彙リストの指導に限定された教育法では、学生が第 2 言語を正確かつ流暢に使用する能力を身に付けることはできないと一般的に認められている。むしろ、第 2 言語に堪能になるためには、学習者にコミュニケーション目的でその言語を使用する機会を与える必要がある。[136] [137]
もう一つの研究分野は、学習者を支援するための訂正フィードバックの効果についてである。これは、訂正に用いられる手法や、形式的な正確さや意味のある内容の伝達など、教室全体の焦点によって異なることがわかっている。[138] [139] [140]また、言語教師が教室での学習者言語に関する実践研究に参加するアプローチで、公開された研究を補完することにも大きな関心が寄せられている。[141]教師は、生徒が生成する学習者言語の特徴に気づくと、中間言語発達を最大限にするために教育的介入を洗練させることができる。[142]
教室でのみ言語を習得したい場合は、習得したい言語のカテゴリーを考慮する必要があります。習得したい言語のカテゴリーによって、学習に費やす時間または週数が決まります。
言語は、英語との類似性と英語を母国語とする人にとっての習得の容易さに基づいて、主に3つのカテゴリーに分けられています。カテゴリーIの言語は、フランス語、スペイン語、スウェーデン語などの「同族言語」です。カテゴリーIIの言語は、フィンランド語、ロシア語、ベトナム語です。カテゴリーIIIの言語は、アラビア語、中国語、日本語、韓国語です。それぞれ、カテゴリーIの言語を習得するには、24週間または600時間の授業が必要です。カテゴリーIIの言語は44週間または1,100時間、カテゴリーIIIの言語は88週間または2,200時間の授業が必要です。[143]
さらに、必要な時間をかけることを覚悟すれば、教室での学習でも外国語の習熟度を身につけることができます。
参照
注記
- ^クラッシェン（1982）は、 学習と習得を明確に区別し、言語学習過程の意識的な側面を学習、潜在意識的な側面を習得と呼んでいます。学習と習得を厳密に区別することは、今日の研究者からは単純化しすぎであると広くみなされていますが、クラッシェンの仮説は非常に影響力があり、その名前は定着しました。
- ^ これらの研究は、Brown (1973) による子供の第一言語習得に関する研究に基づいています。子供の第二言語習得に関する最初の研究は、Dulay と Burt (1973、1974a、1974b、1975) によって実施されました。Bailey、Madden、Krashen (1974) は、成人の第二言語学習者における習得順序を調査しました。これらの研究のレビューについては、Krashen (1977) を参照してください。
- ^ただし、 言語転移という用語は議論の余地がないわけではありません。シャーウッド・スミスとケラーマンは、言語転移という用語よりも、言語間影響という用語を好んで使用しました。彼らは、言語間影響は言語習得のさまざまな理論に対して中立的であるのに対し、言語転移はそうではないと主張しました。シャーウッド・スミス & ケラーマン 1986 、Ellis 2008、p. 350 で引用。
- ^ 臨界期仮説は、ペンフィールドとロバーツ（1959）によって第一言語習得のために定式化され、レンネバーグ（1967）によって普及されました。
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