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継承語学習、または継承語習得とは、伝統的にその言語を話す民族言語グループ、または歴史的にその言語を話していた家族から継承語を学ぶ行為です。Valdésによる一般的に受け入れられている定義によれば、[ 1 ]継承語は一般的に社会における少数言語であり、通常は幼少期に家庭で学習されます。継承語学習者が、継承語とは異なる支配的な言語のある環境で育つと、学習者は支配的な言語に熟練しているように見え、その言語で話す方がより快適だと感じることがよくあります。[ 1 ] 「継承語」は、「コミュニティ言語」、「家庭言語」、「祖先言語」とも呼ばれます。[ 2 ]
継承語学習者にはさまざまな種類があり、継承語の習熟度が異なる学習者や、学校で何らかのつながりのある「外国語」を学ぶ学習者などが含まれます。[ 3 ]ポリンスキーとケイガン[ 4 ]は、継承語学習者を、流暢に話せる人から継承語をほとんど話せない人まで連続的に分類しています。ヴァルデス[ 5 ]は、継承語とのつながりは、その言語に直接触れたことや、その言語にある程度の習熟度があることによってのみ築かれる必要はないと指摘しています。彼女の継承語学習者の概念では、米国に住むアルメニア系の祖先を持つ英語のみを話す学生は、アルメニア語を継承語として持っていると考えることができます。継承語学習者または話者の別の定義では、この用語を、幼少期にその言語に触れたものの、後にコミュニティの多数派言語を採用するためにその言語の習熟度を失った個人に限定しています。[ 6 ]
継承語は、公立学校での授業や、放課後や週末にその言語を話すコミュニティが主催する語学コースなど、さまざまな状況で学ぶことができます。[ 2 ]非公式な継承語学習に従事している人は、伝統的にその言語を話す特定の民族言語グループから、または歴史的にその言語を話していた家族から言語を習得しています。正式な継承語指導は教室で行われ、学習者は家庭内または自分の民族グループのメンバーの間で使用されている言語を教えられます。[ 2 ]土曜学校や放課後に行われるコースを含む言語プログラムは、子供たちが継承語の能力をさらに発展させ、向上させることを奨励するプログラムです。
バルデス氏[ 5 ]によると、「継承言語」という用語は非常に広義に使われ、多くの人が「言語的少数派」と認識している人々が話す少数言語を指すことがある。通常、これらの継承言語は危機に瀕しているか、介入がなければすぐに消滅する可能性が高い。そのため、米国にはこれらの言語の維持に取り組むことを選択したコミュニティがいくつか存在する。
母語（または第一言語）と継承語の違いは、区別すべき重要な点です。「母語」という用語は、非常に幼い頃に習得することと関連付けられ、その言語で高い流暢さと熟練度を達成するという概念を伴います。通常、母語は話者にとって支配的な言語であり、この話者は言語知識だけでなく、実用的な知識や文化的な知識、創造的な文章を書いたり、冗談を言ったり、翻訳したりするスキルについても自然に理解していることが期待されます。[ 7 ]一方、「継承語」という用語は、特定のコミュニティで支配的な言語の熟練度を得るために、その言語の熟練度を犠牲にした言語とより関連付けられています。しかし、これは常に当てはまるわけではなく、継承語の話者の中には、他の言語と同じくらいその言語に熟練している人もいます。
継承語学習者は、他のタイプの言語学習者とは異なります。Kagan & Dillon [ 8 ]は、以下の表で、ロシア語を母語とする話者と、継承語または外国語としてロシア語を学ぶ学習者との違いを示しています。この研究の目的は、ロシア語の言語学習者のタイプを区別し、その情報を使用して指導のための新しい視点を作り出すことでした。この表は、ロシア語を母語とする学生は、子供の頃にロシア語を習得し、生涯を通じて話者の言語コミュニティ全体に触れながらロシア語を使用してきたことを示しています。外国語 (L2) としてロシア語を学んだ学生の場合、外国語であるロシア語の学習を始める前に、まず L1 または母語があり、これは通常、コミュニティの外でのみ学習されました。最後に、継承語としてロシア語を話した人は、ロシア語を L1 として習得しましたが、米国に移住したときに英語が彼らの主要言語になりました。そのため、ほとんどの継承語学習者は、ロシア語を話すコミュニティが限られているため、継承語の習熟度がまちまちでした。[ 8 ]
継承語の習得理論は、非常に議論の的となっている。最も一般的な理論は不完全習得理論であるが[ 9 ]、他の研究者は、習得の遅延、入力の多様性、異言語の影響を、継承語話者の能力に貢献する要因として考慮している。継承語の異なる方言を習得した可能性のある子供には、幼い頃に不完全な習得を経験した生徒に最も有益な指導スタイルとは異なる、独自のタイプの指導が必要となるだろう[ 5 ] 。
継承語話者の継承語能力が、単一言語話者のそれと異なる理由を説明するために、習得理論が提案されてきた。[ 10 ]シルヴィナ・モントゥルの研究はこの研究の基礎となっている。[ 11 ] [ 12 ] [ 9 ]彼女の不完全習得理論は、継承語話者は第二言語に切り替える前に継承語を完全に習得しないというものである。衰退によって文法が「不完全」になることもあるため、衰退もこの理論に含まれている。複数の研究者[ 10 ] [ 13 ] [ 14 ] [ 15 ]は、不完全習得理論は習得の遅延、入力の変動、言語間の影響を考慮に入れていないと指摘し、シルヴィナ・モントゥルの提案に反論している。これらはすべて言語能力に影響を与える要因である。
継承語学習者の言語習得に関する研究は比較的新しく、2000年代初頭に始まったばかりであるため、その過程についてはまだ解明されていない点が多く残されています。以下の習得理論は、少なくとも部分的に継承語を習得してから主流言語に切り替える学習者を対象としています。継承語を個人的に使用した経験はないものの、祖先がその言語を話していた学習者については、「言語復興」の項を参照してください。
不完全習得理論では、L1の完全な習得は幼少期から就学年齢期にかけて行われるとされています。[ 12 ]そのため、学校に入学すると支配的な文化の言語に切り替えるため、結果として継承語のインプットが減少する継承語学習者は、母語を完全に習得しません。[ 16 ]継承語学習者はL1で教育を受ける機会が少ないため、口頭での能力は高いものの、読み書きができなかったり、継承語での読み書き能力が未発達であったりすることがよくあります。[ 11 ]継承語学習を、学習者が普遍文法にアクセスできる中断された第一言語習得として扱うと、継承語学習者は、束縛制約、wh移動、語彙意味論の側面など、第一言語発達の初期段階に見られる概念の知識を持ち、スペイン語の専門用語や接続法の使用など、学齢期の子供に継続的な接触と練習を必要とする文法概念に苦労することが予想される。[ 12 ] [ 14 ]
不完全な文法は、子供が優勢言語に切り替えた後、入力が不十分なために、L1 の概念の衰退と化石化の結果である可能性があります。[ 9 ]衰退とは、「以前に獲得した文法知識」の喪失、または十分に活用できないことです。[ 10 ]化石化は、話者が非中核的な文法概念を手放すが、言語の基本的な中核構造を保持する場合に発生します。[ 9 ]衰退と化石化は、言語を不完全なものにするため、不完全獲得理論の一部と考えられています。しかし、Pires と Rothman (2009) は、衰退の場合、話者は実際に子供の頃に目標の文法を完全に獲得するため、今後の研究では衰退を不完全獲得理論から区別すべきだと主張しています。[ 10 ]
習得の遅れは、同じ言語の継承語話者と単一言語話者の間の言語能力の差に寄与する可能性がある。[ 14 ]言語の習得が遅れると、言語習得を「速く、楽に、そして…成功させる」ために働く「言語的、神経学的、認知的メカニズムに影響」を及ぼしうる。[ 11 ] FloresとBarbosa（2014）は、ドイツに住むポルトガル語の継承語話者の接語配置を研究し、継承語話者は単一言語話者と同じ習得段階を経たと結論付けた。しかし、継承語話者は継承語のインプットが少なかったため、習得プロセスが遅れ、より時間がかかった。[ 15 ]したがって、この理論はインプット変動の理論と併せて検討する必要がある。
入力の多様性を伴う習得理論では、継承語学習者の継承語の産出は、同じ言語を話す単一言語話者の産出と異なると仮定されている。これは、両グループが異なる方言や量の入力にさらされているためである。
方言の変異に関する理論では、継承語学習者が標準方言から誤りや逸脱をするのは、継承語の非標準変種や非公式レジスターの習得を反映している可能性があり、これには標準方言に見られる特定の特性の変異や特定の特性の欠如が含まれると示唆されています。継承語学習者は、正式な教育で見られる標準的な単一言語方言と交流する単一言語話者の同世代とは異なり、継承語の1つの方言または口語変種にしか触れないことがよくあります。[ 14 ]さらに、特定の文法特性は標準方言にのみ存在するか、口語方言ではあまり使用されません。[ 15 ]ピレスとロサマンは、文法特性が口語変種に欠けている事例を指すために、「入力欠落能力の乖離」という表現を使用しています。
標準語と口語の劇的な違いは、ブラジルポルトガル語の動詞形態、接語体系、接続法、および活用不定詞の場合に特に顕著である。[ 15 ]ピレスとロスマン（2009）は、ブラジルポルトガル語の継承学習者が活用不定詞を習得しないのは、彼らの入力が「これらの形式をしっかりと具体化していない」ためであることを発見した。[ 10 ]同様に、ドミンゲス（2009）は、スペイン語継承話者の出力に見られる直説法と接続法の使用と分布の逸脱が、子供の入力（親の話し方）にも見られることを発見した。[ 13 ]
場合によっては、継承語学習者は、特定の領域で衰退の影響を示している第一世代移民からインプットを受け取ります。その結果、言語学習者は、対話者の衰退の結果としてインプットに文法的な特性を欠いており、これらのエラーをアウトプットに再現します。[ 14 ]
ピレスとロスマン（2009）は、子どもたちは「生まれつきの言語能力」を持っているため、入力された文法を自動的に習得すると主張している。[ 10 ]したがって、結論として、言語習得能力の欠如ではなく、子どもの入力における特定の特性の欠如、またはアクセス制限が言語産出の誤りにつながるのである。[ 10 ]正式な学術的文脈でよく見られる目標言語の標準方言にアクセスできないため、継承語学習者はこれらの産出エラーを犯し続ける。
継承語学習者は、継承語が限られた状況でしか使われず、会話相手も少ないため、単一言語話者の同年代の学習者よりもインプットの量が少ない場合もある。聴覚障害のある親を持つ聴覚のある子供に関する研究で得られた統計を引用して、Schiff-Myers (1993) は、バイリンガルの継承語学習者がネイティブ並みの熟練度を身につけるには、週に最低 5 ～ 10 時間、その言語と交流する必要があると提唱している。[ 17 ]継承語話者が優勢言語に切り替えると、インプットの時間は特に制限される可能性がある。
言語間の影響は、継承語話者の能力の乖離に寄与する可能性がある。継承語学習者は、継承語と支配言語の両方に見られる文法特性を過剰に使用する傾向がある。[ 14 ]さらに、継承語学習者は支配言語の文法構造を好み、それを継承語に転移する可能性がある。[ 14 ]バイリンガルの個人における言語転移の詳細については、 「言語間の影響」を参照のこと。
言語とアイデンティティの関係を説明しようとする理論は、様々な分野にまたがって数多く存在するが、そのような関係の存在は共通の糸である。継承語学習者にとって、教室で母語や継承語が価値あるものとして扱われない場合、これは自己認識や精神的健康に悪影響を及ぼす。[ 18 ]少数言語話者の子供の多くは、後述するいくつかの有害な要因のために、教室に入ると少数言語を話す能力を失ってしまう。継承語学習は、これらの子供たちが親とコミュニケーションする能力を取り戻したり、失うことを防いだりするのに役立つ可能性がある。
両親や他の家族とコミュニケーションが取れないと、自分の伝統文化と結びついたアイデンティティを築くことが難しくなります。実際、伝統言語が失われると、子供たちは伝統文化における特定の概念や信念を理解する認知能力を失う可能性があります。伝統言語を失い、積極的にその使用を維持しないことを選択した人は、多くの場合、支配的な文化に比較的早く同化します。伝統言語の学習が行われる場合、「標準」言語が指導され、伝統言語が異なる方言である学習者は、標準からの逸脱によって判断されます。これは自尊心の低下につながり、強い自己同一性を築くことを困難にします。[ 18 ]
継承語学習者のグループの一つに、国際養子縁組された子供たちがいます。国際養子縁組をした親の中には、継承語学習を養子縁組された子供が自身の文化的アイデンティティとつながるために必要な部分だと考え、子供と一緒に継承語を学ぶことを選択する人もいます。これらの親にとってその言語は継承語ではありませんが、子供が育った言語であり、「文化の継承」、つまり養子縁組された子供が生まれながらの文化を意図的に保持できるようにする行為の必要な部分です。[ 19 ]
継承語学習者のもう 1 つのサブカテゴリーは、混合継承語学習者です。研究によると、これらの人々はどちらの文化にも完全に受け入れられていないと感じているため、アイデンティティの感覚が混乱している可能性があります。[ 20 ]継承語学習は、混合継承語を話す人々が少数言語を話す親の文化とつながるのに役立つ方法になり得ますが、これらの子供たちは「継承語学習の阻害要因」で説明されているように、この言語を追求する上でいくつかの障害に直面します。
近藤ブラウンは、継承語学習者全員について、熟練度は継承と民族的アイデンティティに対する強い認識と、自分の民族グループ内の強いコミュニティの両方と正の相関関係にあると示唆している。[ 21 ]多くの研究がこの主張を裏付けている。[ 22 ] [ 23 ] [ 24 ] [ 25 ] [ 26 ]日本語継承語学習者を対象とした研究で、近藤ブラウンは、片方の親が日本語を話す人は、文法知識とさまざまな自己評価ツールの両方で、日本語を話す親がいない人よりもはるかに優れた成績を収めたことを発見した。同じ研究で、片方の祖父母が日本語を話す人、または日本人の血を引く人だけが、片方の親が日本語を話す人よりも低い同じレベルの成績を収めた。近藤ブラウンはこの違いを、民族的アイデンティティの感覚のばらつきによるものとしている。[ 21 ]
継承語の学習は一般的に、文化的なアイデンティティを取り戻そうとする試みであり、そのため移民や先住民が経験する言語喪失と結びついています。[ 3 ]世界中の移民と植民地主義は、家庭で支配的な言語以外の言語を話す人々のコミュニティを生み出しました。少数派としての地位は、言語の違いの影響、そして言語を通して文化、民族性、価値観を表現することを乗り越えなければならないことを意味します。継承語学習者は、継承語を学ぶ主な動機として、文化遺産とのつながりを求める気持ちを挙げることがよくあります。[ 3 ] また、一部の継承語が世界的に有名であることや、キャリア上の利点があるかもしれないことも動機となっている可能性があります。[ 27 ] 主要な移民の受け入れ先であり、世界の支配的な言語の輸出国でもある米国、カナダ、西ヨーロッパ、オーストラリアには、継承語話者の人口が多くいます。[ 27 ]オーストラリアと南北アメリカの先住民も、植民地支配の影響を受けた後、自分たちの言語を継承語として教え、それらを活性化しようとしています。[ 27 ]
世界中の移民言語の分布は、移民のパターンをほぼ反映しています。たとえば、スペイン語と中国語は、海外で継承語として教えられる可能性が高くなります。[ 27 ]単一の移民コミュニティの言語プロファイルも、異なる方言の存在によって変化する可能性があります。方言や文字体系のこの違いは、コミュニティのニーズを満たす上でのもう一つの障害となる可能性があります。[ 27 ]国の移民人口の増減は、単一の教室における継承語学習者の能力に大きなばらつきをもたらす可能性もあります。[ 28 ]国立継承語リソースセンター（UCLA） が行った調査によると、米国では、継承語話者の母語への関心は学校に入学すると薄れる傾向がありますが、10代後半になると再び高まり、大学でその言語を学ぶことを決意するきっかけとなる可能性があります。[ 27 ]
先住民の伝統言語の研究と教育は、植民地政府が以前に試みた強制的な文化同化とは相容れない。[ 29 ] 植民地政策と慣行によって加速された言語喪失のプロセスは、多くの先住民言語が絶滅の危機に瀕していることを意味し、伝統言語としてそれらを教える努力は、より広範な言語復興プロジェクトと交差する。[ 30 ]移民言語の学習者は幼い頃から少なくとも部分的にその言語を知っている可能性が高いが、先住民言語の学習者は正式な環境で学習を始めるまで自分の言語を話したことがないかもしれない。[ 27 ] これらの言語での教育は、植民地介入のために一部の先住民が自分の言語に関連付ける社会的スティグマや恥や不十分さの感情によってさらに複雑になる。[ 30 ]カナダの寄宿学校（先住民を同化させるためのプロジェクト） のような遺産を受け継いだ成人話者は、カナダの真実和解委員会によって否定的な心理的影響が報告されているため、自分の言語を子供に伝えることができない、あるいは伝えようとしない可能性がある。[ 31 ]
継承語学習者は、外国語学習者とは異なる、さまざまな状況や教育ニーズを抱えています。[ 27 ] 言語をほとんど理解していないか、話すことはできても読み書きができない場合があります。[ 27 ] 継承語の正式な教育は、19 世紀から移民コミュニティや私立学校、宗教学校で行われてきました。継承語が公教育や大学の注目を集めるようになったのは、継承語という概念自体が外国語学習とは別の分野として出現し始めたときです。[ 3 ] 継承語は、コミュニティ言語、民族言語、祖先言語、少数言語、非公用語とも呼ばれますが、継承語という用語はこの種のカナダのプログラムに由来しているようです。[ 32 ]
継承語のカリキュラムや教授法を設計する際、言語学者や教育者は、継承語学習者の独自性に対処しようと試みます。[ 33 ] 外国語の教授法とは対照的に、継承語の教授法は、識字能力と体験的で内容に基づいたアプローチに重点を置いています。[ 27 ] 文化的アイデンティティは継承語学習の決定的な部分であるため、言語はしばしば文化的慣習と並行して教えられます。[ 3 ] 継承語の教授は教室に限定されず、ボランティア活動やインターンシップ、フィールドトリップ、口述歴史プロジェクト、ボーイスカウト隊など、他の地域社会の文脈の一部となることもあります。[ 34 ] [ 35 ]
継承語プログラムが直面する課題の1つは、継承語学習者と、同じ言語を外国語として学ぶ学習者との関係です。この2種類の学生は、教育的、文化的、心理的な背景が異なるため、一緒に教えると学習成果に差が生じる可能性があります。[ 27 ]継承語学習者は、外国語学習者とは完全に別のプログラムで教えることも、異なるタイプの学習者がさまざまな程度で統合されているコースで教えることもできます。[ 36 ] また、大学の語学コースでよくあるように、外国語学習者と区別なく一緒に教えることもできます。[ 27 ]
アメリカへの移民は、米国で2、3世代を過ごすと母語の学習を諦めることが多く、2世代以内に英語に移行することが一般的になりつつあります。母語の学習を諦める理由は様々ですが、多くの場合、支配的な言語を使うようにという社会的な圧力が含まれます。[ 20 ]第二言語話者の中には、支配的な言語を優れていると見なしたり、それを上流階級の社会と結びつけて、母語よりも好む人や、母語よりも大きな機会につながると信じている人もいます。親の中には、子供が別の言語も学んでいると支配的な言語の学習が難しくなるのではないかと心配して、家庭で母語を使うことを控えるように促す人もいます。しかし、この考えは研究によって裏付けられていません。YanとElenaの研究（Yilmaz 2016で引用）では、メタ言語能力、語用論、注意制御において、バイリンガルの方がモノリンガルよりも優れた成績を示しました。この研究やその他の研究は、実際には、認知能力の向上や精神的柔軟性など、バイリンガリズムの認知的な利点を示しています。
継承語学習には実際的な制約も存在し、継承語学習のためのリソースへのアクセスが限られていることや、継承語で書かれた教材が限られていることなどが挙げられる。社会的制約と実際的制約が複合的に作用し、教室では授業中に生徒が少数言語を使用することを阻害する場合もある。
異文化背景を持つ学習者のサブグループでは、継承語学習の喪失につながる他のスティグマが存在する可能性があります。異文化間での結婚が広く受け入れられていない場合、それでも結婚を決意した人は、結婚によって民族コミュニティとのつながりを失う可能性があります。これにより、彼らは継承語を話すコミュニティにアクセスできなくなります。彼らの子供たちは、片方の親の母語に触れる機会がほとんどなくなり、継承語学習の機会もほとんどなくなります。[ 20 ]
継承語の学習は多くの場合重要ですが、言語が絶滅寸前の場合は特に重大な問題となります。場合によっては、少数言語を存続させるためには継承語の学習を積極的に追求する必要がありますが、学習教材やリソースが限られている場合があります。ノースカロライナ州のチェロキー族とオクラホマ州のチェロキー・ネーションの言語は、このカテゴリーに当てはまります。このような状況では、母語話者の社会コミュニティとコミュニケーションをとる機会も限られている可能性が高いです。このような自然なインプットと教育的なインプットがなければ、話者は言語を存続させるために必要な流暢さを習得できず、少数言語が失われる可能性があります。[ 37 ]