第二言語学習の動機

学習意欲は、しばしば「動機」の概念と関連している。動機は、言語学習者の失敗や成功を説明するために最もよく使われる概念である。^[1] 第二言語（L2）とは、個人が学習する言語のうち、母国語ではないが、個人の領域で役立つ言語を指す。個人の領域で一般的に話されていない言語である外国語とは異なる。動機に関する研究では、動機は行動にエネルギー、方向性、研究への粘り強さを与える（言い換えれば、行動に強さ、目的、持続可能性を与える）内部プロセスであると考えられている。^[2] 新しい言語の学習には時間と献身が必要である。いったん習得すれば、第二言語を流暢に話せるようになることで、数多くのメリットと機会が得られる。第二言語の学習は、あらゆる年齢で刺激的で有益である。実用的、知的、そして多くの意欲的なメリットが得られる。言語学習には、言語の習得やコミュニケーション能力など、人によって異なる1つ以上の目標がある。言語学や社会言語学などの分野では、教室での第二言語習得に関連して、言語学習者の動機づけモデルが数多く開発され、提唱されている。第二言語の動機づけに関するさまざまな観点は、社会心理学的段階、認知状況的段階、プロセス指向段階という3つの明確な段階に分けられる。^[3]

社会心理学的観点からは、第2言語の学習動機は、個人の社会的背景と社会的相互作用の役割を強調しています。第2言語の学習動機研究における社会心理学的時期は、1959年から1990年にかけてカナダのバイリンガル環境で盛んに行われました（Dörnyei、2005年、Ushioda、2012年）。^{[3] [4]}この時期に、ガードナーは社会教育モデルを開発し、クレマンとその同僚は言語的自信の理論を研究しました。

RCガードナーは、第二言語の習得は、人々の適性や多くの言語を習得する能力だけでは説明できないことを示唆する社会教育モデルを策定しました。 ^[5]彼は、個人差が第二言語習得に影響を与える主な要因であり、第二言語の学習プロセスと結果の仕組みを理解するには、文化的背景を考慮することが重要であると主張しました。文化的背景は、文化的に異なる別の言語を学ぶ際の人々の態度と動機に影響します。^[6]研究者は、適性を唯一の要因と見なすだけで、人々が他の言語を学ぶ動機となる社会的、文脈的、実用的な理由を無視します。^[5]

オリジナルの社会教育モデル（1979）では、L2のパフォーマンスに影響を与える主な要因として、適性と学習意欲があると提唱されました。^[5]しかし、このモデルでは意欲要因に重点が置かれていました。なぜなら、ガードナーは、能力/適性が平均以下であるように見える場合でも、人々がL2を習得することに成功する理由に興味があったからです。これは、意欲が、人々がL2を学習する動機付けとして大きな役割を果たしたことを意味します。^[5]次に、このモデルでは、これらの意欲要因がL2学習が行われる場所、つまり正式な場所（つまり教育的文脈）と非公式な場所（つまり文化的文脈）で発生することを説明しようとしました。ガードナーは、教育的文脈は明示的な指導と矯正が行われる場所であるのに対し、文化的文脈は、特定のルールや指示を置かずに学習者が他の文化に浸ることができる領域であるという点で、これら2つの文脈は学習者のL2パフォーマンスを向上させる上で異なる役割を果たすと主張しました。^[7]どちらの方法でも、学習者は第2言語の背景にある社会的、文化的背景について知識が深まり、自信がつき、さらに第2言語を学ぶ意欲が湧きます。この移行により、言語的および非言語的な成果が現れます。言語的要素では、学習者は第2言語の熟達度と流暢さを伸ばす傾向があり、非言語的成果では、第2言語の起源となった文化に対する態度が変化します。^[8]

L2習得のプロセスは、学習者がL2の背景にある文化に対して最初の態度を持つ社会的環境から始まります。これらの事前設定された信念は、彼ら自身の文化から獲得されたものです。^[6] 社会的環境は、次に、個人がL2を習得する際に使用する戦略に影響を与えます。L2習得における個人差を知った後、学習の文脈（教育的または文化的）を考慮することが重要です。なぜなら、直接的（明示的な指導）および間接的（文化的浸透）な手段を通じてL2のパフォーマンスが向上するからです。^[7]最後に、学習者がL2の経験と知識をすでに獲得している場合、流暢さや他の文化への理解など、さまざまな肯定的な結果が得られます。^[5]

このモデルは、個々の要因の根底にあるサブプロセスを捉えるために、何度も改訂されてきた。1985年、ガードナーは、動機づけ要因を説明するために、強度、学習意欲、学習に対する態度という3つのサブ尺度を導入した。^[9]ガードナーは、これら3つの基準が一緒に機能すれば、学習者は動機づけをL2習得のツールとして効果的に使用できると主張した。^[9]しかし、ドルニエイと他の研究者は、そうではないと主張し、学習意欲は「強い」が、学習プロセス自体に対する態度は異なる可能性があると主張している。^[9]それでも、一部の研究者は、学習に対する態度は直接的な行動（つまり学習）と強い関連があるため、学習に対する態度には高い予測能力があると主張している。^[9] 1993年から2010年にかけて、モデルのスキーマは、L2学習に影響を与える外部要因の変動性を包含するように厳密に変更され、「社会的環境」という用語は「外部要因」になった。^[10]個々の要因に影響を与える変数を説明するために、さらに多くの特性が追加され、これらはガードナーによって開発された態度動機づけテストバッテリーにまとめられました。

ガードナーは態度動機検査バッテリー（AMTB）も作成し、4つの主要要因とそのサブユニットを定量的に測定し、学習のL2パフォーマンス/結果を予測しました。^[7]このテストでは通常、参加者に一連のステートメントを1から7のスケール（最も可能性が低いから最も可能性が高い）と6段階のリッカート尺度（強く反対から強く賛成）で評価するように指示します。^[11]異なるステートメントは特定の変数（または主要要因）に対応しており、それらのセットのスコアを合計して、その変数が参加者の言語学習にどの程度影響しているかを判断します。^[11]ただし、モデルと同様に、このテストも長年にわたって改訂されています。ガードナーは社会教育モデルのレビューで、AMTBで測定される4つの包括的な変数として、（1）統合性、（2）学習状況に対する態度、（3）動機、（4）言語不安を挙げています。^[7] AMTBにおける道具的指向や親の励ましなどの他の変数は、異なる設定や必要に応じて使用されます。

統合性変数 (統合動機とも呼ばれる) は、L2 学習の文化的背景を反映し、L2 を主に使用する他の文化に対して学習者がどれだけオープンであるかを測定しようとします。AMTB は、学習者が一般的に外国語にどの程度興味を持っているか、および L2 の出身コミュニティに対する既定の態度を考慮して、この変数を評価します。また、個人の統合志向や、個人が L2 を学習する社会的および文化的理由も考慮します。

統合性とは対照的に、学習状況に対する態度は、L2 習得の教育環境とそれに対応する感情的事実を考慮します。AMTB は、教育環境における教師とコースを評価するよう個人に依頼することで、この変数を測定します。これにより、教育環境が L2 パフォーマンスの向上にどの程度役立つかが判定されます。

AMTB における動機付けは、学習意欲、学習に対する姿勢、動機付けの強さの組み合わせによって評価されます。統合性と学習状況に対する姿勢は学習の各場所を対象としますが、動機付けは両方の状況と、2 つの状況に影響を与える感情的変数 (つまり個人差) を考慮します。

AMTB では、言語不安は感情変数であり、個人が L2 を「実行」するときに感じる感情に相当します。AMTB では、学習者が教室にいるとき、または一般的に言語を使用しているときに感じる不安を判断することによって測定されます。

クレマンとその同僚は、第二言語習得における社会的文脈的要因の重要性を調査した。^[3]これらの社会的文脈的要因のうち、Dörnyei (2005) ^[3]は、言語的自信が第二言語の学習の動機付けにおいて最も重要な役割を果たすと主張している。言語的自信とは、自分の能力とタスクをうまく達成する能力に対する個人の認識を指す。^[12]この言語的自信は、言語学習者と言語コミュニティのメンバーとの相互作用を通じて確立され、これらの相互作用の質と量に基づいて強化される。^[12]多言語コミュニティでは、自信は言語学習者の言語コミュニティへの帰属意識を育み、その言語の学習を追求する意欲を高める。^[12]

認知的観点は、学習者の精神プロセスが学習意欲にどのように影響するかに焦点を当てています。1980 年代後半から 1990 年代にかけて、言語学習動機付けの分野では、当時心理学で起こっていた「認知革命」を反映して、認知モデルへの重点が移行しました。 ^[3]認知心理学者は、自分の能力、可能性、潜在能力、限界、過去の実績についてどのように考えるかが、動機付けに大きな影響を与えると主張しました。^[3]そのため、L2 動機付けモデルは、幅広い社会心理学的観点から離れ、より狭い視野のミクロ的観点が生まれました。^[3]この間、ノエルズと同僚は自己決定理論に基づく言語学習動機付けモデル、潮田は帰属理論、ウィリアムズとバーデンは社会構成主義モデルで注目すべき貢献をしました。^[3]

自己決定理論は、動機づけの内発的側面と外発的側面に焦点を当てています。^[3]ノエルズと同僚は、この理論を言語学習の文脈で探求し、自己決定の連続体に基づいて人の動機づけの方向性を内発的、外発的、または無動機的のいずれかに分類する言語学習方向性尺度を開発しました。^[3]この一連の研究では、言語学習教室では、自律性を支援し、管理しない教師が、生徒の内発的および自己決定的な動機づけの方向性を促進することがわかりました。^[3]

帰属理論は、過去の成功や失敗の原因が、その分野での将来の取り組みの動機付けに重要な役割を果たすと主張しています。^[3]この理論と一致して、潮田は言語学習における肯定的な動機付けの結果に関連する2つの帰属パターンを特定しました。^[3]

この認知的視点は、ジャン・ピアジェの研究から主に派生し、ジョージ・ケリー（心理学者）によって開発されたパーソナル構成心理学も包含する、いわゆる「構成主義運動」から生まれた。^[13]このモデルは、ピアジェが強調したように、学習プロセスの構成的な性質を示唆しており、人々は生まれたときから個人的な意味の構築に積極的に関与していると仮定している。^[13]これにより、学習理論では学習者が中心的な焦点となり、誰もが独自の世界観を構築しており、これが構成主義的視点の鍵となる。^[13]

学習者は、認知処理と組織化、そして学習している文脈の結果として、自分の学習をコントロールしています。^[13]これは、学習している個人が、自分の考え方、自分がいる直接的な環境、および内部要因（気分、関心、動機など）に基づいて、自分が何を学ぶかをコントロールしていることを意味します。このモデルでは、4つの主要な要素（学習者、教師、課題、文脈）が相互作用し、作用することで、教授学習プロセスに影響を与えると概説されています。^[13]

マリオン・ウィリアムズとロバート・L・バーデンは、社会構成主義モデルを用いて、教室での第二言語学習に関連する動機づけ要因をまとめる試みとして、言語学習における動機づけの枠組みを開発した。この枠組みは文脈的影響を重視し、動機づけ要因を学習者の内的要因と外的要因に分類した。^[14]以下にその枠組みを示す。

第二言語学習の動機づけに対する認知的アプローチの台頭により、研究者は動機づけの動的な性質に注目し始めました。プロセス指向期のモデルは、第二言語を学習する個人の動機づけの短期的および長期的な変化を探ります。このアプローチでは、動機づけを、授業期間、1年、生涯にわたって変動する動的な要因と見なします。^[3]この時期のモデルには、プロセスモデルと動機づけ自己システムが含まれます。

Dörnyeiと Ottό は、3 つの異なる時系列段階、すなわち前行動段階、行動段階、および後行動段階によって特徴付けられる L2 学習のプロセス モデルを開発した。^[3]前行動段階は、第二言語の学習を開始し、自分自身の目標を設定するという最初の選択を伴う。この段階は、目標の設定、意図の形成、および行動の開始に関連している。前行動段階では、主な動機付けの影響は、L2 学習に関連する価値観、L2 を話すコミュニティに対する態度、学習者の期待と信念、および環境のサポートである。行動段階には、言語学習プロセス全体を通じてモチベーションのレベルを維持することが含まれる。この段階には、サブタスクの生成と実行、自分の達成の評価、および自己制御が含まれる。行動段階では、主な動機付けの影響は、L2 学習体験の質、L2 学習者としての自律感、教師と親の影響、および自己制御戦略の使用である。最後に、事後段階には、言語学習の経験と成果の回顧と自己反省が含まれます。この段階では、原因の帰属を形成し、基準と戦略を詳細化し、意図を捨ててさらに計画を立てます。事後段階における主な動機付けの影響は、学習者の帰属スタイルと偏見、自己概念の信念、および L2 学習プロセス中に受け取ったフィードバックです。

プロセスモデルを開発した後、Dörnyei (2005) は、第 2 言語学習の動機づけ自己システムを設計しました。第 2 言語動機づけ自己システムは、Noels (2003) ^[15]および Ushioda (2001) ^[16]による第 2 言語動機づけの概念化とリンクしています。この動機づけ自己システムには、理想的な第 2 言語自己、あるべき第 2 言語自己、第 2 言語学習経験という 3 つの要素があります。^[17]理想的な第 2 言語自己とは、人が想像する第二言語話者としての理想的な将来の自己です。^[4]この理想的な第 2 言語自己は、現在の自己が理想的な自己になろうと努力するように刺激することで動機づけを促進し、言語学習における統合的で内在化された道具的動機づけを促進します。^{[17] [17]} L2学習経験の要素には、言語学習プロセスの状況的・環境的側面と主観的な学習経験が含まれる。^{[17] Al-Hoorie (2018) [18]}によるメタ分析では、このモデルの予測妥当性を検証し、言語学習の主観的尺度と比較して客観的尺度の予測妥当性が低いことが示された。最近、このモデルは、妥当性が疑わしい尺度^[19]と心理学の既存の構成概念と明確に区​​別できない構成概念に依存しているとして批判を受けている。^[20]

モチベーションとL2スピーキング教室

L2 スピーキング教室におけるユーモアとモチベーションの関係は非常に興味深いものです。L2 スピーキングの教師は、スピーキング環境をより効果的で楽しいものにするための効果的な教授法を見つけるよう奨励されることがよくあります (Riyadi & Purwati、2017)。したがって、ユーモアは L2 学習者が L2 スピーキングのタスクに取り組むよう動機付ける強力な刺激となり得ます (Salehi & Hesa​​bi、2014)。いくつかの研究によると、ユーモアは教室での取り組みにプラスの影響を与え、教師と L2 学習者との関係を強化し、問題解決を改善し、授業をより個人的で楽しく快適なものにすることができます (Wandersee、J。1982; Rareshide、S。1993; Millard、E。1999)。また、Farahani と Abdollahi (2018) は、L2 スピーキングの授業でユーモアをテクニックとして活用すると、L2 の生徒の学習発達に認知的メリットがあることを発見しました。著者らは、実験群と対照群のスコアの差は、スピーキング能力とコミュニケーション意欲において有意であったと報告しました。さらに、Schmitz (2002) は、ユーモアのある教材を通して言語を学ぶ機会のあるL2の生徒は、そのような機会のない学習者よりも優れた話し手となり、L2学習がより進むことを示しています。著者はまた、L2の授業でユーモアのある教材を利用することで、L2学習者がジョークを言ったり、さまざまな会話のやり取りに参加したりできるようになると述べています。最後に、SyafiqとSaleh (2012) は、学習者はスピーキングの授業でユーモアを利用することで前向きな雰囲気が生まれ、L2のスピーキング能力が向上すると感じているため、ユーモアはEFL学習者のスピーキングスキルを効果的に向上させることができると結論付けています。著者らは、EFLのスピーキングの授業でユーモアを教材として使用することの効果を調査しています。彼らの研究の焦点は、言葉によるユーモアを使用することでした。彼らの研究結果は、EFLのスピーキングの授業でユーモアを教材として使用することは、通常の従来の教材よりも学習者のスピーキング能力に大きな影響を与えることを示唆しています。

動機と背景

動機とその構成は文脈に依存するため、言語学習の文脈にはそれぞれ独自の動機モデルがあります。^[1]

• カタ・チゼル
• ゾルターン・ドルニェイ
• ユディット・コルモス
• サラ・マーサー

• 言語交換
• 言語学習