入力仮説

入力仮説はモニターモデルとも呼ばれ、言語学者スティーブン・クラッシェンが1970年代から1980年代にかけて開発した第二言語習得に関する5つの仮説のグループである。クラッシェンは当初、入力仮説を5つの仮説のうちの1つとして定式化したが、時が経つにつれて、この用語は5つの仮説をまとめて指すようになった。これらの仮説とは、入力仮説、習得学習仮説、モニター仮説、自然順序仮説、感情フィルター仮説である。入力仮説は1977年に初めて発表された。^{[1] [2]}

これらの仮説は、言語学習者が受ける理解可能な入力（CI）を最も重要視している。話し言葉と書き言葉による言語入力を理解することが、基礎となる言語能力の向上につながる唯一のメカニズムであると考えられており、言語出力は学習者の能力に何ら影響を及ぼさないと考えられている。さらに、クラッシェンは、言語能力は言語が無意識に習得された場合にのみ向上し、意識的な学習は自発的な言語生成の源として利用できないと主張した。最後に、学習は学習者の気分に大きく左右され、学習者がストレスを感じていたり、言語を学びたくない場合は学習が妨げられると考えられている。

クラッシェンの仮説は、特に米国で言語教育に影響を与えてきたが、一部の学者からは批判を受けている。主な批判の 2 つは、その仮説は検証不可能であり、習得と学習の間に存在が証明されていない 程度の隔たりがあると仮定しているというものである。

クラッシェンが提唱した5つの仮説は以下のとおりです。

• 入力仮説。これは、学習者が現在のレベルより少し高度な言語入力を理解すると、言語の知識が進歩するというものです。クラッシェンは、この入力レベルを「i+1」と呼びました。ここで、「i」は学習者の中間言語、「+1」は言語習得の次の段階です。
• 獲得学習仮説は、獲得と学習は厳密に分離されていると主張しています。クラッシェンは、獲得を純粋に潜在意識のプロセス、学習を意識的なプロセスとみなし、言語能力の向上は獲得のみに依存し、学習には決して依存しないと主張しました。
• モニター仮説は、意識的に学習された言語は言語出力を監視するためにのみ使用でき、自発的な発話の源となることは決してできないと述べています。
• 自然順序仮説は、言語は特定の順序で習得され、この順序は学習者間で変化せず、明示的な指導によっても影響を受けないというものです。
• 感情フィルター仮説。これは、学習者が恐怖や恥ずかしさなどの否定的な感情を経験している場合、言語を習得する能力が制限されるというものです。そのようなときは、感情フィルターが「アップ」していると言われます。

i が以前に獲得した言語能力と言語外知識を表す場合、仮説は、 i+1を含む入力を理解することでiからi+1に移行すると主張しています。言語外知識には、世界と状況、つまり文脈に関する知識が含まれます。+1は、学習者が獲得できる範囲で得られる新しい知識または言語構造の「次の増加」を表します。^[3]

「理解可能な入力」は言語習得にとって極めて重要かつ必要な要素である。理解可能な入力仮説は、自然順序仮説の観点から言い換えることができる。例えば、言語の規則を線形順序（1、2、3...）で習得する場合、iは最後に習得した規則または言語形式を表し、i+1は次に習得すべき構造である。^[4]ただし、どんな入力でも十分ではなく、受け取った入力は理解可能でなければならないことを強調しておかなければならない。^[3]クラッシェンによれば、彼の理論には3つの帰結がある。

1. 話すこと（アウトプット）は練習ではありません。クラッシェンは、目標言語
   で話すことが言語習得につながるわけではないことを再度強調しています。話すことは間接的に言語習得を助けることはできますが、話す能力は言語学習や習得の原因ではありません。むしろ、理解可能なアウトプットは言語習得の結果です。^{[3] [5]}
2. 十分な理解可能な入力が提供されると、 i+1が存在します。
   言語モデルと教師が十分な理解可能な入力を提供すれば、習得者が学習する準備ができている構造がその入力内に存在することになります。クラッシェンによれば、これは直接的な文法指導よりも文法の正確さを養うための優れた方法です。^[3]
3. 教授順序は自然順序に基づいていません。
   その代わりに、生徒は理解可能な入力を受け取ることで自然な順序で言語を習得します。^[3]

現代言語学では、人間が言語能力を発達させる方法について多くの理論がある。スティーブン・クラッシェンの獲得学習仮説によれば、言語能力を発達させるには、獲得と学習という2つの独立した方法がある。^[3]この理論は現代の言語習得理論の核心であり^[要出典]、おそらくクラッシェンの理論の中で最も基本的なものである。

言語習得は、個人が意識する必要のない、自然で直感的な潜在意識のプロセスです。プロセスが進行しているときにはそのプロセスに気づかず、新しい知識を習得しても、習得者は通常、自分が新しい知識を持っていることに気づきません。クラッシェンによれば、大人も子供も潜在意識で言語を習得することができ、書き言葉でも話し言葉でも習得できます。^[3]このプロセスは、子供が母国語を学ぶときに経験するプロセスに似ています。習得には、目標言語での意味のあるやりとりが必要であり、その間、習得者は形式ではなく意味に焦点を当てます。^[6]

一方、言語の学習は、学校で経験するような意識的なプロセスです。新しい知識や言語形式は、学習者の心の中で意識的に表現され、多くの場合、言語の「ルール」や「文法」の形で表され、そのプロセスには誤りの修正が含まれます。^[3] 言語学習には正式な指導が含まれ、クラッシェンによれば、習得ほど効果的ではありません。^[6]この意味での学習は概念化または概念化です。つまり、言語自体を学ぶ代わりに、学生は言語の抽象的で概念的なモデル、言語に関する「理論」（文法）を学びます。

モニター仮説は、学習者の学習したシステムが、学習者が発している内容のモニターとして機能すると主張しています。言い換えると、獲得したシステムのみが自発的な発話を生み出すことができますが、学習したシステムは、話されている内容を確認するために使用されます。

学習者は発話をする前に、内部で誤りをスキャンし、学習したシステムを使用して訂正を行います。自己訂正は、学習者が発話後にモニターを使用して文を訂正するときに発生します。この仮説によれば、このような自己モニタリングと自己訂正は、意識的な言語学習の唯一の機能です。^[3]

モニター モデルは、大人の方が子供よりも初期の進歩が早いと予測します。これは、大人が自然なパフォーマンス能力を習得する前に、L2 (ターゲット言語) の発話をするときにこの「モニター」を使用し、大人の学習者は子供よりも早く会話に多くを入力するためです。^{[引用が必要]}

クラッシェン氏によると、モニターをうまく使用するには、次の 3 つの条件を満たす必要があります。

1. 習得者/学習者は規則を知っていなければならない
   これは満たすのが非常に難しい条件である。なぜなら、話者は自分が発音しようとしている言語形式について明示的な指導を受けていなければならないことを意味するからである。^[3]
2. 習得者は正確さに焦点を当てなければなりません。習得
   者は形式について考えなければなりませんが、意味と形式に同時に焦点を当てることは困難です。^[3]
3. 習得者/学習者はモニターを使用する時間が必要です。
   モニターを使用するには、話者がゆっくりと話し、形式に集中する必要があります。^[3]

モニターの使用には多くの困難があり、言語ツールとしてはむしろ弱いものとなっています。

1. ルールを知ること：これは満たすのが難しい条件です。なぜなら、最も優秀な生徒でさえ、教えられたルールをすべて学ぶことはできず、学んだルールをすべて覚えることはできませんし、覚えたルールを常に正しく適用できるわけでもありません。さらに、言語のすべてのルールが常にテキストに含まれているわけではなく、教師によって教えられるわけでもありません。^[3]
2. モニターを使う時間があること：モニターを使うと、話者は意味よりも形式に集中することになり、結果として情報の生成と交換が少なくなり、会話の流れが遅くなります。話者の中には、会話がひどく遅くなり、時には聞き取りにくくなるほどにモニターを過剰に使う人もいます。^[3]
3. 言語のルールは、言語能力のほんの一部に過ぎません。習得しても言語能力は100%にはなりません。最も熟練したネイティブスピーカーでも、文法、句読点、スペルの一部は習得できないことがよくあります。言語のこれらの側面を学ぶことは重要ですが、100%の能力を必要とするのは書くことだけなので、言語のこれらの側面は言語能力のほんの一部に過ぎません。^[3]

これらの困難さのため、クラッシェンは、文章を書いているときなど、コミュニケーションを妨げない時間にモニターを使用することを推奨しています。^[3]

自然順序仮説は、すべての学習者がほぼ同じ順序で言語を習得すると述べています。この順序は、特定の言語機能を教えることの容易さには依存しません。英語の三人称「-s」（「彼は走る」）などの一部の機能は、教室で教えるのは簡単ですが、通常は言語習得の後の段階まで習得されません。この仮説は、デュレイとバートによる形態素研究に基づいており、第二言語習得の過程で特定の形態素が他の形態素よりも先に学習されることが予測されることが分かりました。

感情フィルターは、環境に対する否定的な感情（「感情的」）反応によって引き起こされる学習または習得の障害です。これは第二言語習得理論の仮説であり、教育心理学および一般教育 における関心分野です。

感情フィルター仮説によれば、不安、自信喪失、単なる退屈などの特定の感情は、第二言語習得のプロセスを妨げます。これらは話し手と聞き手の間のフィルターとして機能し、聞き手が理解できる言語入力の量を減らします。これらの否定的な感情は、言語入力の効率的な処理を妨げます。^[3]この仮説ではさらに、興味を刺激し、不安の少ない環境を提供し、学習者の自尊心を高めることで、障害を軽減できると述べています。

^{Krashen (1982) [7]}によると、情緒フィルターを下げる方法はいくつかあります。1つは沈黙の時間を設けることです（生徒が個々のニーズに応じて十分な量の理解可能なインプットを受け取る前に話すことを期待しない）。教師は生徒の家庭生活に注意する必要があります。この領域は情緒フィルターに最も大きく影響するからです。また、米国で初めて英語を学ぶ生徒は乗り越えるべきハードルがたくさんあることにも留意することが重要です。情緒フィルターを下げるには、教師は乗り越えるべきハードルを増やさないようにする必要があります。

Wolfgang Butzkammと John AW Caldwell (2009)によると、Krashen がメッセージを理解することと定義した理解可能な入力は、確かに習得の必要条件ではあるが、十分ではない。学習者は、2 つのレベルで理解される入力を受け取った場合にのみ、音声コードを解読する。学習者は、意味することを理解する必要があるだけでなく、物事が文字通りどのように表現されているか、つまり、さまざまな意味の要素が組み合わされてメッセージがどのように生成されるかを理解する必要がある。これが二重理解の原則である。多くの場合、両方のタイプの理解を 1 つのプロセスに統合できるが、そうでない場合もある。ドイツ語のフレーズ「Wie spät ist es?」は、「今何時ですか?」と完全に理解される。しかし、学習者はさらに次のことを知る必要がある。*今何時ですか? これは、ドイツ語が文字通り言う言葉であり、フレーズの構造とその背後にある論理がわかる。理解はこれで完了し、フレーズを完全に把握できる。このフレーズは、「Wie alt ist es?」など、さらに多くの文のレシピになる可能性がある。 /「何歳ですか？」など。Butzkamm & Caldwell（2009：64）によると、「二重理解された言語入力は、私たちの言語学習能力の原動力です」。^[8]それは必要かつ十分です。

この理論は、クラッシェンとテレルの理解に基づく 言語学習 法であるナチュラルアプローチ（1983）の基礎となっています。 1988年に初めて開発されたフォーカルスキルアプローチもこの理論に基づいています。^[要出典]

最も人気のある仮説は、スキル構築仮説と理解可能な出力仮説です。^[9]入力仮説は、指導の足場と関連しています。

入力仮説は、TPR ストーリーテリングの実践でよく適用されます。

クラッシェンは学習者を初級と中級のレベルに分類しています。^[3]

• 指導では、学術的なテキストから抽出した理解可能な入力を使用しますが、主題が保護または制限されるように変更されます。(保護された主題の指導は、初心者や対象言語のネイティブ スピーカー向けではないことに注意してください。)
• 保護指導クラスでは、形式ではなく意味に重点が置かれます。

実際のところ、理解可能な入力は次の教授法で機能します。

1. 教師は、短い文と節を使って、ゆっくりはっきりと話す必要があります。
2. 教師はグラフィックや視覚的な教材を準備して使用する必要があります。
3. コースでは、過度に雑然としていない教科書や補助資料を使用する必要があります。
4. 2年生以上の生徒には学習ガイドが役立ちます。
5. 授業ではマルチモーダルな教授法を活用する必要があります。
6. 生徒は声に出して読み、他の生徒がそれを言い換えることもあります。
7. 繰り返し使用される少数の語彙は習得が容易になり、生徒は言語構造を習得できるようになります。^{[10] [11]}

• 言語習得
• 第二言語習得
• スティーブン・クラッシェン

クラッシェン、S. (1979)、「第二言語習得のためのモニターモデル」、R. ギングラス (編) 『第二言語習得と外国語教育』、CAL

• クラシェン・テレルのナチュラルアプローチ – 概要
• グレッグ、KR（1984）。「クラッシェンのモニターとオッカムの剃刀」応用言語学5（2）：79-100。
• クラッシェン、SD; セリガー、HW. (1975)、「成人の第二言語学習における正式な指導の重要な貢献」、TESOL Quarterly、第9巻、Teachers of English to Speakers of Other Languages、Inc. (TESOL)、pp. 173–183
• Krashen, SD (1981). 第二言語習得と第二言語学習(PDF) 。オックスフォード: ペルガモン。 2011年7月16日時点のオリジナル(PDF)からアーカイブ。
• Krashen, SD (1982). 第二言語習得の原則と実践(PDF) . オックスフォード: ペルガモン。
• クラッシェン、SD; テレル、TD (1983)、自然なアプローチ：教室での言語習得、サンフランシスコ：アレマニープレス、p. 191、ISBN 0-88084-005-6
• クラッシェン、SD（1985）、入力仮説：問題と影響、ニューヨーク：ロングマン
• クラッシェン、SD（1989）、語彙と綴りは読むことによって習得される：入力仮説に対する追加証拠、Modem Language Journal、vol. 73、n⁰4、pp. 440–464
• クラッシェン、SD (1994)、入力仮説とそのライバル、言語の暗黙的および明示的学習、アカデミック プレス、ロンドン: エリス、N、pp. 45–77、CiteSeerX  10.1.1.121.728
• クラッシェン、SD（1996）、狭い範囲での聴取のケース システム24(1):97–100
• Krashen, SD (2003)、「言語獲得と使用の探求」(PDF)、ポーツマス: NH: Heinemann。
• クラッシェン、SD; テレル、TD (1983)、The Natural Approach、ニューヨーク：ペルガモン
• ロシュキー、レスター（1994）、理解可能な入力と第二言語習得、第二言語習得研究、第16巻、pp.303-323、doi：10.1017/S0272263100013103、S2CID  33941968
• VanPatten, B. および Williams, J. (編) (2007)。『第二言語習得の理論：入門』。ニュージャージー州マホワ：Erlbaum。
• ホワイト、L.（1987）。「理解可能な入力に反対して：入力仮説と第二言語能力の発達。」応用言語学8（2）：95-110。
• Lightbown P. と N. Spada、「言語の学習方法」、オックスフォード大学出版局、38～40 ページ。
• Lin, GHC & Ho, MMS (2009)。台湾の大学生の視点からみた外国語ライティング不安の探究。2009 NCUE 第 4 回言語教育、文学、言語学、翻訳、通訳に関する年次会議。国立彰化教育大学、英語学部、台湾、中華人民共和国、P. 307-318 ERIC  ED506178
• リン、GHC (2008)。クラシェンの感情フィルター理論を証明する教育学、Hwa Kang Journal of English Language & Literature、Vol、14、113–131 ERIC  ED503681

• sdkrashen.com Stephen D. Krashen の書籍と記事の一部がオンラインで閲覧できます。
• クラッシェンの L2 学習の理解仮説モデル。Wayback Machine に 2019 年 11 月 24 日にアーカイブ。応用言語学者Vivian Cook によるクラッシェンの仮説に関するページ。