エラー分析（言語学）

言語学では、J. Richard ら (2002) によると、エラーとは、単語、発話行為、または文法項目を、不完全で不完全な学習の重大な意味を持つような方法で使用することです (184)。Norrish (1983、p. 7) は、エラーを、学習者が何かを学習しておらず、一貫して間違っている場合に発生する体系的な逸脱であると考えています。ただし、エラーを文脈に当てはめる試みは、常に [言語学習と第二言語習得] プロセスのいずれかと密接に関連しており、Hendrickson (1987:357) は、エラーは実際に学習プロセスが行われていることを示す「シグナル」であり、学習者がターゲット言語で十分に構造化された [言語能力|能力] をまだ習得していないか示していないと述べています。

定義はすべて、言語学習プロセスで引き起こされる体系的な逸脱、または言語学習者自身の実際の状況の兆候のいずれかを強調しているようです。これは、応用言語学者や特に言語教師が、エラー分析 (Anefnaf 2017) で議論されたアプローチの 1 つを尊重しながら、後で監視して問題を解決するのに役立ちます。エラーの発生は、学習者がまだ何かを学習していないことを示すだけでなく、適用された教授法が効果的であったか、変更する必要があるかについての考えを言語学者に与えます。

Corder (1976) によれば、誤りは 3 つの意味を持つ。第一に教師にとって、学習者は教師に、体系的な分析を行った場合、目標に向かって学習者がどの程度進歩したか、したがって学習すべきことが残っていることを伝えてくれる。第二に、言語がどのように学習または獲得されるか、学習者が言語を発見する際にどのような戦略または手順を採用しているかについての証拠を研究者に提供する。第三に (ある意味ではこれが最も重要な側面であるが)、誤りは学習者自身にとって不可欠である。なぜなら、誤りを犯すことは学習者が学習するために使用する手段とみなすことができるからである (p. 167)。誤りの発生は単に「現在の教授法の不十分さ」の兆候にすぎない (Corder 1976、p. 163)。

誤りの分析と哲学に関しては、2 つの学派があります。Corder (1967) によると、最初の学派は誤りの発生と教授法を結び付け、教授法が適切であれば誤りは発生しないと主張しました。2 番目の学派は、私たちは不完全な世界に住んでおり、誤りの修正は現実のものであり、応用言語学者はどのような教授法を採用するにせよ誤りの修正なしにはやっていけないと信じていました。

チョムスキー (1965) は、能力とパフォーマンスを明確に説明し、これに基づいて、後で間違いやエラーを特定できるようになりました。チョムスキーは、「能力 (話し手と聞き手の言語知識) とパフォーマンス (具体的な状況での言語の実際の使用) を根本的に区別する」と述べています (1956、p. 4)。言い換えれば、エラーは学習が不完全であることの兆候であり、話し手または聞き手が言語の誤用を避けるのに十分な言語知識をまだ蓄積していないことを示しています。知識と能力を関連付けることは、話し手の能力は、彼らがさらされてきた言語データの量に関するエラーによって判断されるが、言語の実際の使用であるパフォーマンスは、話し手が持っている言語知識を表すものではないことを表すのに十分重要です。 J. Richard ら (2002) によると、人間は無限に長い文を作る能力を持っているかもしれないが、実際にこの知識を使って (「実行」するために) みるときには、1 つの文に含まれる形容詞、副詞、節の数を制限する理由が数多くある (2002、392)。

話し手の実際の状態は、話し手のパフォーマンスに何らかの形で関与し、影響を与え、良いパフォーマンスや間違いを引き起こします。したがって、能力とパフォーマンスの間には何らかの相互関係があることは明らかです。つまり、話し手は、すでに十分な言語知識を持っていれば、良いパフォーマンスをすることができます。これを裏付けるものとして、コーダー (1967) は、間違いは「言語学習のプロセス」にとって重要ではないと述べています (p. 167)。

エラー分析アプローチが台頭する前、1950年代には対照分析が学習者のエラーに対処し概念化するために使用されていた主要なアプローチでした。このアプローチは、L1干渉の概念、特に中間言語効果（Anefnaf Z. 2017）と密接に関連しており、第二言語学習の過程でエラーを犯す主な原因はL1である、つまり、言語学習者の言語的背景が目標言語または第二言語での産出に悪影響を与えると主張していました。

X. Fang と J. Xue-mei (2007) は、対照分析仮説では、第二言語習得の主な障害は第一言語システムと第二言語システムの干渉であり、問​​題の 2 つの言語を科学的かつ構造的に比較することで、どちらに問題がありどちらがそうでないかを予測し、説明できるようになると主張していると指摘しました。エラー分析アプローチは、音韻論にのみ有効であった対照分析を圧倒し、その衰退を告げました。また、J. Richard ら (2002) によると、EA は 1960 年代に言語学の一分野として発展し、母語が学習者のエラーの主な原因でも唯一の原因でもないと主張するようになりました。さらに、Hashim, A. (1999) は、言語の影響はより複雑であり、これらのエラーはターゲット言語自体や、適用されるコミュニケーション戦略、および第二言語指導の種類と品質によっても引き起こされる可能性があると述べています。

J. Richard ら (2002) によると、EA の目的は、第一に、教授と学習の両方で使用されるアプローチと戦略の観点から、学習者が言語学習で使用する戦略を特定することです。第二に、学習者の誤りの原因を特定すること、つまり、誤りを根絶するための最初の試みとして、そのような誤りを犯す動機を調査することです。第三に、教授または教材の準備の補助として、言語学習の一般的な困難に関する情報を得ることです。

エラー分析アプローチによって造られたエラーの 2 つの主な原因は、学習者の言語的背景と母国語の干渉によって生じるエラーである中間言語エラーと、学習者がターゲット言語の規則を誤用したときに発生するイントラリンガル エラーです。エラーの原因は、ターゲット言語自体と学習者による特定のターゲット言語規則の誤った適用の間にあると考えられます。

SLAにおけるエラー分析は、1960年代にコーダーとその同僚によって確立されました。^{[1]エラー分析（EA）は}対照分析 の代替手段でした。対照分析は行動主義に影響されたアプローチであり、応用言語学者は学習者の第一言語と第二言語の形式的な違いを利用してエラーを予測しようとしました。エラー分析により、対照分析では大部分のエラーを予測できないことが示されましたが、そのより価値のある側面は言語転移の研究に組み込まれました。エラー分析の主な発見は、多くの学習者のエラーは、学習者が新しい言語の規則について誤った推論を行うことによって生じるということです。

エラー分析者は、体系的なエラーとそうでない間違いを区別します。彼らはしばしば、エラーの類型を作成しようとします。エラーは、省略、付加、代替、または語順に関連するという基本的なタイプに従って分類できます。エラーは、その明白さによって分類できます。 「私は怒っています」などの明白なエラーは、文脈から外れても明らかですが、隠れたエラーは文脈の中でのみ明らかです。これに密接に関連しているのは、ドメイン、つまり分析者が調べなければならない文脈の広さ、および範囲、つまりエラーを修正するために変更しなければならない発話の広さによる分類です。エラーは、言語のレベル、つまり音韻エラー、語彙エラー、統語エラーなどによって分類することもできます。エラーは、コミュニケーションを妨げる程度によって評価されることもあります。グローバルエラーは発話を理解しにくくしますが、ローカルエラーはそうではありません。上記の例では、「私は怒っています」は意味が明白なので、ローカルエラーになります。

当初から、エラー分析には方法論的な問題がつきまとっていました。特に、上記の類型論には問題があります。言語データだけでは、学習者がどのようなエラーを犯しているかを確実に判断することが不可能な場合がよくあります。また、エラー分析は、学習者の産出（話すことと書くこと）のみを効果的に扱うことができ、学習者の受容（聞くことと読むこと）は扱うことができません。さらに、回避（学習者が不快な形式を単に使用しない）などのコミュニケーション戦略の学習者の使用を説明することはできません。これらの理由から、エラー分析は今でも SLA の特定の問題を調査するために使用されていますが、学習者のエラーに関する包括的な理論の探求は大部分放棄されています。1970 年代半ばに、コーダーらは、中間言語として知られる、学習者の言語に対するより広範なアプローチに移行しました。

エラー分析は、言語教育におけるエラー処理の研究と密接に関連しています。今日、エラーの研究は、形式教授法に焦点を当てることに特に関連しています。

第二言語習得において、エラー分析は言語エラーの種類と原因を研究する。エラーは次のように 分類される^{[2] 。}

• モダリティ（話す、書く、読む、聞く能力のレベル）
• 言語レベル（発音、文法、語彙、スタイルなど）
• 形式（例：省略、挿入、置換）
• タイプ（体系的なエラー/能力上のエラー vs. 偶発的なエラー/パフォーマンス上のエラー）
• 原因（例：干渉、中間言語）
• 規範とシステム

言語学者は、言語学習者が犯す誤りの種類を常に説明しようとしてきましたが、これはまさに最適な出発点です。なぜなら、応用言語学者が問題がどこにあるのかを特定するのに役立つからです。Dulay ら (1982) によると、誤りは学習者が特に体系的な方法で表面構造を変更したときに発生します (p. 150)。したがって、誤りは、その形式や種類に関係なく、ターゲット言語の産出レベルでの損害を表します。

J. Richard ら (2002) は、エラーを 2 つのカテゴリに分類しました。中間言語エラーと言語内エラーの 2 つの要素は、それぞれ話者の母国語と対象言語自体の悪影響を指します。

中間言語エラーは、母語である L1 の干渉 (干渉、言語的干渉、言語間影響とも呼ばれる) によって引き起こされます。この干渉により、学習者は L1 の言語的知識をターゲット言語の言語的特徴に使用する傾向がありますが、多くの場合、エラーが発生します。J. Richard ら (2002) が示した例 '' 誤ったフランス語の文 Elle respecte les (“彼女は彼らを見ている”) は、正しいフランス語の文 Elle les respecte (“彼女は彼らを見ている”) の代わりに、英語の語順に従って生成されています。(p. 267) は、母語干渉の悪影響によって引き起こされるエラーの種類を示しています。

言語内エラーは、対象言語の特定の規則の特定の誤用によって発生するエラーです。これは、実際には、言語間エラーの正反対で、対象言語に焦点を当てており、この観点からは、対象言語がエラーの原因であると考えられています。さらに、J. Richard ら (2002) は、言語内エラーを、対象言語の「不完全または不完全な」学習から生じるエラーと見なしています。(p.267) したがって、言語内エラーは次のように分類されます。

過度な一般化:言語学では、過度な一般化エラーは、話者が文法規則を適用しない場合にそれを適用したときに発生します。リチャードら (2002) は、このエラーは「対象言語の規則を不適切なコンテキストに拡張することによって」発生すると述べています (p.185)。この種のエラーは、規則動詞と不規則動詞を扱うとき、および複数形の適用時に発生します。たとえば、(Tooth == Tooths ではなく teats)、(he goes == he goed ではなく went) などです。

単純化:学習者が目標言語よりも単純な言語形式を生成したことから生じます。言い換えれば、学習者は言語的に創造的になり、独自の詩的な文章/発話を生み出そうとします。実際にそれが成功するかもしれませんが、必ずしもそうとは限りません。Corder (Mahmoud 2014:276 で引用) は、学習者は単純化できる複雑なシステムを持っていないと述べています。この種のエラーは、スペルまたは文法のいずれかのレベルで、言語要素の省略と追加の両方によって発生します。A. Mahmoud (2014) は、アラビア語を話す大学 2 年生の英語の書き言葉に関する研究に基づいて例を示しました。

1. スペル：黙字の省略：
   • no (= 知っている) * dout (= 疑う) * weit (重み)
2. 文法：
   1. 省略：
      • 私たちはいつもバスを待っています。
      • 彼は^賢く、^理解のある父親がいました。
   2. 追加：
      • 学生たちは毎学期研究を行っています。
      • 男の子も女の子も一緒に勉強できます。

発達上のエラー:この種のエラーは、何らかの形で過度な一般化の一部です (これは後で自然および発達学習段階のエラーとしてサブタイトルが付けられます)。DE は、(come = comed) や (break = breaked) などの通常の発達パターンの結果であり、DE は、学習者が言語知識の開発を開始し、ターゲット言語の学習で最近触れた規則を再現できないことを示します。

誘発されるエラー:訓練の転移として知られる、誤解を招く指導例によって引き起こされるエラーでは、教師は、例外や伝えたいメッセージを特に強調せずに、無条件に規則を説明することがあります。J. Richard ら (2002) は、前置詞、特に「at」を教えるレベルで発生する例を示しました。教師が箱を持ち上げて「私は箱を見ています」と言うと、生徒は「 at」が「under」を意味することを理解し後で「the cat is at the table」ではなく「the cat is under the table」と発声することがあります。

回避のエラー:これらのエラーは、学習者が特定のターゲット言語のルールが難しすぎると考えたために、それを適用できなかった場合に発生します。

過剰生成のエラー:言語学習の初期段階では、学習者は、目標言語の有限の規則を使用して無限の構造を生成することを可能にする十分な言語知識をまだ獲得および蓄積していないと想定されます。ほとんどの場合、初心者は過剰生成し、特定の構造を頻繁に繰り返します。

言語学者コーダーによれば、典型的なEA研究の手順は次の通りである。^[3]

1. 学習者の言語サンプルの収集
2. エラーの特定
3. エラーの説明
4. エラーの説明
5. エラーの評価/修正

エラーの収集: エラーの性質と量は、データが自然で自発的な言語使用から構成されているか、または注意深く誘発された言語使用から構成されているかによって異なる可能性があります。

コーダー (1973) は、臨床的誘発と実験的誘発という 2 種類の誘発を区別しました。臨床的誘発では、一般的なインタビューや作文の作成などにより、情報提供者にあらゆる種類のデータを作成させます。実験的誘発では、特定の特徴を引き出すように設計された一連の写真など、言語的特徴を含むデータを引き出すために特別な機器を使用します。

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• コーダー、ピット（1967）。学習者の誤りの重要性。国際応用言語学レビュー、161-170
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• エラー（言語学）
• エラー処理（言語学）
• 第二言語習得