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特別教育（特別支援教育、援助教育、代替提供、例外的学生教育、特別教育、SDC、SPEDとも呼ばれる）は、生徒の個々の違い、障害、特別なニーズに対応する方法で生徒を教育する実践です。これには、個別に計画され、体系的に監視された指導手順、適応された機器と教材、アクセス可能な環境の手配が含まれます。これらの介入は、特別なニーズを持つ個人が学校や地域社会でより高いレベルの個人的な自立と成功を達成できるようにするために設計されており、生徒が通常の教室での教育を受ける機会しか与えられていない場合は、そのようなことは達成できない可能性があります。
特別教育は、学習障害、学習困難（失読症など）、コミュニケーション障害、情緒障害および行動障害、身体障害（骨形成不全症、ダウン症候群、滑脳症、サンフィリッポ症候群、筋ジストロフィーなど）、発達障害（自閉症スペクトラム障害、知的障害など）などの障害を持つ生徒に適応した教育を提供することを目的としています。[1]障害を持つ生徒は、異なる指導方法、テクノロジーの使用、特別に調整された指導エリア、リソースルーム、または別の教室などの追加の教育サービスから恩恵を受ける可能性があります。
教育学者の中には、才能教育を「特殊教育」の範疇に分類する人もいますが、この教育的アプローチは、生徒の能力の点で特殊教育とは異なります。知的才能は学習における違いであり、専門的な教授法や異なる教育プログラムの恩恵を受けることもできますが、「特殊教育」という用語は通常、障害のある生徒の指導を具体的に示すために使用されます。
特別教育は学習障害のある生徒向けに特別に設計されているのに対し、補習教育は特別な支援が必要な生徒もそうでない生徒も対象とすることができます。補習教育の特徴は、理由に関わらず、単に準備ができていない状態に達していることです。たとえば、内乱や戦争中の国内避難などにより、ある人の教育が中断された場合などです。
ほとんどの先進国では、教育者は最大数の生徒が一般教育環境で教育を受けられるように、教育方法や環境を修正しています。[2] [3] [4] [5] [6]統合により社会的偏見が軽減され、多くの生徒の学業成績が向上します。[7]
特殊教育の反対は一般教育であり、主流教育とも呼ばれます。一般教育は、特別な教授法やサポートなしで提供される標準的なカリキュラムです。特殊教育教室と一般の特殊教育教室が混在する場合もあります。これはインクルーシブ教室と呼ばれます。
歴史
過去には、特別な支援が必要な生徒のほとんどが学校から排除されていました。[8] 1975年11月19日、障害者教育法（IDEA）がジェラルド・フォード大統領によって可決されました。IDEA法は、障害のある個人に適切な教育とサービスを無償で提供します。[9]このような排除は、世界中で約2,300万人の障害のある子供たち、特に発展途上国の貧しい農村地域に影響を与えています。[10]全国特別支援デーは毎年 12月9日に祝われます。
特別なニーズを持つ学生や学習者を特定する
子どもの中には、病歴から特別な支援が必要な候補者であることが簡単に特定される人もいます。たとえば、知的障害に関連する遺伝的疾患と診断されたり、さまざまな形態の脳損傷があったり、発達障害があったり、視覚障害や聴覚障害、その他の障害があったりする場合があります。
一方、境界性知的障害や特定の学習障害（失読症、算数障害など）など、障害が目立たない生徒については、主に2つの方法が用いられてきた。それは、不一致モデルと介入への反応モデルである。[11]不一致モデルは、生徒の成績が期待値を著しく下回っていることに教師が気づくことを前提としており、その時点で教師は生徒が特殊教育の専門家から支援を受けるよう決定する可能性がある。そうする前に、教師は学業成績の低さを証明する書類を提示しなければならない。介入への反応モデルは、より早期の介入を推奨している。
不一致モデルでは、生徒が少なくとも正常知能を持ち、学業成績がその生徒のIQから期待される水準を下回る場合、その生徒は特定の学習障害 (SLD) に対する特別教育サービスを受ける。不一致モデルは長年学校制度を支配してきたが、研究者の間ではこのアプローチに対してかなりの批判があった (例: Aaron、1995 年、Flanagan および Mascolo、2005 年)。批判の理由の 1 つは、成績と IQ の不一致に基づいて SLD を診断しても、治療の有効性が予測されないことである。学業成績が低く IQ も低い生徒は、正常または高い知能を持つ学業成績が低い生徒と同じくらい治療の恩恵を受けるようである。
代替アプローチである介入への反応では、就学後 1 年目または 2 年目に学校で困難を抱えている子供を特定します。その後、読み方矯正プログラムへの参加などの追加支援を受けます。この介入に対する子供の反応によって、学習障害があると指定されるかどうかが決まります。まだ困難を抱えている少数の子供は、指定され、さらなる支援を受けることができます。スターンバーグ (1999) は、早期の矯正によって学習障害の診断基準を満たす子供の数を大幅に減らすことができると主張しています。彼はまた、学習障害と学校での配慮の提供に焦点を当てることは、人にはさまざまな長所と短所があることを認識しておらず、学生は音楽やスポーツではなくこの分野でサポートされるべきであると主張することで、学業に過度に重点を置くことを示唆しています。
個人のニーズ
特別教育プログラムは、各生徒のニーズに合わせてカスタマイズする必要があります。特別教育者は、さまざまな障害を持つ生徒が個々のニーズに基づいて複数のレベルのサポートを受けられるような、一連のサービスを提供します。特別教育プログラムは、特定の生徒の独自のニーズの組み合わせに対応できるように個別化することが重要です。[12]
米国、カナダ、英国では、教育専門家は生徒の個別教育プログラム(IEP) を使用します。生徒の個別教育計画は、生徒の個別学習計画(ILP) とも呼ばれます。
「IEPは、各児童の固有の学習上の問題に対処し、特定の教育目標を盛り込むことを目的としています。これは[米国では]法的拘束力のある文書です。学校はIEPで約束したすべてのことを行わなければなりません。」[13]
米国では、3 歳未満の子供の場合、個別家族サービス計画(IFSP) には、子供のあらゆる分野における現在の発達レベル、子供と家族にとっての成果、そして成果を達成するために子供と家族が受けられるサービスに関する情報が含まれています。
アメリカ合衆国では、障害者教育法（IDEA）は、障害の程度や重度にかかわらず、すべての学校システムが3歳から22歳までのすべての児童に無償で適切な公教育を提供することを義務付ける連邦法です。[14] この連邦法が遵守されるように、政府はすべての学校システムが連邦政府の資金を受け取るためにすべての生徒にこの種の教育を提供することを義務付けています。[14]これは、障害者教育法（IDEA）が法律を改正することを決定した2004年に少し変わりました。法律が障害者教育改善法に改正された後、特別なニーズを持つ児童を特定し、適切な教育環境を提供する能力が向上しました。[15]
あらゆる形態の特別なニーズを持つ生徒は、それぞれの長所と短所を判断するために評価されます。[12] 特別なニーズを持つ生徒の評価が早ければ早いほど、必要な配慮が早く得られ、教育にとってより良いものになります。[要出典] 配置、リソース、目標は、生徒のニーズに基づいて決定されます。通常プログラムへの配慮と変更には、カリキュラムの変更、補助器具や機器、生徒が可能な限り教育環境に参加できるようにするための特別な身体的適応の提供が含まれます。[16]生徒は、教科にアクセスしたり、学校に物理的にアクセスしたり、感情的なニーズを満たしたりするために、この支援を必要とする場合があります。たとえば、評価によって生徒が身体障害のために手書きで書くことができないと判断された場合、学校は課題を入力するためのコンピューターを提供したり、代わりに生徒が口頭で質問に答えることを許可したりする場合があります。学校が、生徒が広くて忙しい教室での通常の活動によって著しく気を散らされていると判断した場合、生徒は別の教室やリソースルームなどのより小さな教室に配置される可能性があります。
学習障害のある生徒の親は、子どもがどのような障害を持っているかを知っておく必要があります。そうすることで、言語療法、作業療法、適応体育などの支援を受けることができます。たとえば、生徒が学力テストを受けて読解力に問題があることが示された場合、親は言語支援や、読み書きの課題を完了するための追加時間などの教室での支援を要請することができます。[17]
提供方法
ほとんどの先進国では、学校は生徒に特別教育サービスを提供するためにさまざまなアプローチを採用しています。これらのアプローチは、特別なニーズを持つ生徒が障害のない生徒とどの程度接触するかによって、大きく 4 つのカテゴリに分類できます (北米の用語を使用)。
- インクルージョン：このアプローチでは、特別なニーズを持つ生徒は、学校の一日のほとんど、またはすべてを特別なニーズを持たない生徒と一緒に過ごします。インクルージョンには一般的なカリキュラムの大幅な変更が必要になる可能性があるため、ほとんどの学校では、軽度から中程度の特別なニーズを持つ選ばれた生徒にのみインクルージョンを使用しており、これがベストプラクティスとして受け入れられています。[18] [19]専門的なサービスは、サービスの種類に応じて、通常の教室の内外で提供される場合があります。生徒は、別の教室やリソースルームでのより小規模で集中的な指導セッションに参加したり、言語療法、作業療法、理学療法、リハビリテーションカウンセリングなど、特別な機器が必要であったり、クラスの他の生徒の邪魔になる可能性のあるその他の関連サービスを受けるために、通常教室を離れる場合があります。また、ソーシャルワーカーとのカウンセリングセッションなど、プライバシーが必要なサービスのために通常教室を離れることもあります。[20]
- メインストリーム化とは、特別なニーズを持つ生徒を、そのスキルに基づいて特定の時間帯に障害のない生徒と同じクラスで教育する実践を指します。特別なニーズを持つ生徒は、学校の残りの時間は特別なニーズを持つ生徒専用の別の教室に隔離されます。 [21] [22]
- 特別なニーズを持つ生徒のための別教室または特別学校での隔離：このモデルでは、特別なニーズを持つ生徒は障害のない生徒と同じクラスに出席しない。隔離された生徒は、通常の授業が行われる同じ学校に通うことができるが、授業時間はすべて、さまざまな障害を持つ生徒のための別教室でのみ過ごす。彼らの特別クラスが普通の学校にある場合、障害のない生徒と一緒に食事をするなど、教室外での社会的統合の機会が提供される場合がある。[23]あるいは、これらの生徒は特別学校に通うことができる。[21]また、生徒が入院中、外出禁止中、または刑事司法制度によって拘留されている場合にも、これが発生する可能性がある。これらの生徒は、個別指導またはグループ指導を受けることができる。停学または退学処分を受けた生徒は、この意味で隔離されているとは見なされない。
- 共同指導：この設定では、障害のある生徒は一般教育の教室に配置され、障害のある生徒や障害のない生徒と一緒に学習します。一般教育の教師と特別教育の教師が指導のパートナーとして働きます。共同指導の種類には、1 人の教師が指導し、もう 1 人がクラス内を回って評価や支援を行う「1 指導 1 支援」、両方の教師が同じ内容を 2 つの同じ規模の生徒グループに教える「並行指導」、両方の教師が異なる内容を同時に異なる生徒グループに提示し、生徒が各ステーションを順番に回る「ステーション指導」、1 人の教師が小グループまたは個々の生徒と指導し、もう 1 人の教師がクラスの残りの生徒と指導する「代替指導」、および両方の教師が一緒に授業を計画して指導する「チーム指導」があります。[24]
障害のある生徒への効果的な指導
- 目標指向: 各子供には、それぞれのニーズを区別する個別教育プログラム (IEP) が必要です。子供は、自分向けに設計されたサービスを受ける必要があります。これらのサービスにより、各学期末に評価される年間目標と、数か月ごとに評価される短期目標を達成できるようになります。
- 研究に基づく方法: 障害のある生徒と彼らに教えるための最良の方法については、多くの研究が行われてきました。テスト、IQ、面接、矛盾モデルなどはすべて、子供をどこに配置するかを決定するために使用する必要があります。それが決定したら、次のステップは子供が学ぶための最良の方法を見つけることです。ウィルソン読書プログラムや直接指導など、さまざまなプログラムがあります。
- 生徒の成績に基づく：IEPの目標は数か月から1年ごとに評価されるが、非公式の評価は継続的に行う必要がある。これらの評価は教師の指導の指針となる。教師は教材が難しすぎるか簡単すぎるかを判断できる。[25]
特別支援学校
特別学校は、学習障害、身体障害、または行動上の問題により特別な教育ニーズを持つ生徒を対象とする学校です。特別学校は、特別なニーズを持つ子供たちに適切な特別教育を提供するために特別に設計され、スタッフとリソースが配置されます。特別学校に通う生徒は通常、一般学校の授業には出席しません。
特別支援学校では、特定のニーズに対応した個別教育が行われます。生徒と教師の比率は低く抑えられており、子供たちのニーズに応じて、多くの場合 6:1 以下になります。特別支援学校には、特別なニーズを持つ子供たちのためのその他の施設も用意されています。たとえば、ソフト プレイ エリア、感覚室、プールなどです。これらは、特定の条件を持つ生徒の治療に必要です。
最近では、より多くの特別なニーズを持つ子供たちが一般の学校で教育を受けているため、特別学校の空き枠は減少しています。しかし、通常の教室環境では学習ニーズに適切に対応できず、必要なレベルのサポートを提供するために専門的な教育とリソースを必要とする子供たちが常に存在します。特別学校に通う必要がある障害の例としては、知的障害があります。しかし、この慣行は、障害者教育法で義務付けられている最も制限の少ない環境を考慮して、米国の学区からしばしば嫌われています。[26]
代替案としては、特別ユニットまたは特別教室（独立教室とも呼ばれる）があり、これは一般教育も提供する大規模な学校内にある、特別なニーズを持つ生徒の教育のみを目的とした独立した教室である。[27]この教室には通常、特別な訓練を受けた教師が配置され、特別なニーズを持つ個人または小グループの生徒に特定の個別指導を提供する。 独立教室は一般教育学校内にあるため、独立した教室にフルタイムで残る生徒や、特定の一般教育クラスに主流化されている生徒がいる場合がある。 生徒にとって独立した教室にフルタイムで通う代わりになるものは、一般教育の場でのマンツーマンの補助員である。 米国では、障害を持つ生徒に対するマンツーマンの補助員は、パラプロフェッショナルと呼ばれる。 米国では、一部の生徒に適したパートタイムの代替案は、リソースルームと呼ばれることがある。 別の代替案としては、社会科などの特定の科目について独立した教室に通うことが挙げられる。
隔離とは、学校職員が許可するまで生徒を隔離された部屋、物置、またはオフィスに一人で閉じ込め、外に出られないようにする行為である。隔離室の使用は、職員に敬意を払わなかったり、教室を離れたりしたことに対する罰として悪用されることが多い。[28] [29] [30]
特別支援学校の歴史
世界で最初の特別学校の一つは、1784年に設立されたパリの国立青年学校です。これは世界で初めて視覚障害者を教育した学校でした。[31]英国初の聾学校は1760年にトーマス・ブレイドウッドによってエディンバラに設立され、 [32] [33]視覚障害者向けの教育は1765年にエディンバラとブリストルで始まりました。
19世紀、障害者と彼らが住む非人道的な環境、教育環境は、チャールズ・ディケンズの文学作品の中で取り上げられました。ディケンズは『荒涼館』や『リトル・ドリット』の中で、重度の障害を持つ人々は、彼らと同等かそれ以上の思いやりと洞察力を持っていると描写しました。[34]
障害者の劣悪な状況に対するこうした関心は、特殊学校の再評価を含む改革をヨーロッパでもたらした。米国では改革はよりゆっくりと進んだ。20世紀半ばを通じて、特殊学校、いわゆる施設は受け入れられただけでなく、奨励された。障害のある生徒は精神疾患のある人々と一緒に住まわされ、教育はほとんど受けられなかったか、まったく受けられなかった。[35]
米国では、施設の摘発を受けて1970年代から施設からの排除が進み、1974年の障害児教育法、障害者教育法（IDEA）、障害者教育改善法（IDEIA）が実現するまでには時間がかかりました。 [36]学校統合は1970年代初頭から支持されており、高等教育における教員養成プログラムでは、数十年にわたって教室、個人、学校、地区レベルでのインクルージョンについて卒業生に注意深く教え、指導してきた結果、「正規教員」の二重資格が生まれました。
1997年の障害者教育法の改正により、米国の学区は中度から重度の特別支援が必要な生徒を徐々に通常の学校制度に統合し始めた。これにより多くの学区で特別教育サービスの形態と機能が変わり、学区が生徒一人当たりの費用を重視するにつれて、特別学校の入学者数は着実に減少した。また、特定の地域の学校や学区に一般的な資金調達のジレンマをもたらし、学校の評価に対する考え方を変え、多くの教育者、生徒、保護者にインクルージョンの概念を正式に導入した。[37]
指導戦略
生徒は教室でも屋外でも指導を受けることができます。どちらの環境もインタラクティブなものにすることで、生徒はより効果的に科目に取り組むことができます。[38]特別な教育ニーズを持つ生徒には、異なる指導手法が使用されます。指導戦略は、適応または修正のいずれかに分類されます。
宿泊施設
配慮とは、生徒が同じ教材を、より生徒にとってアクセスしやすい形式で学習できるように、教育方法に合理的に調整を加えることです。配慮は、授業のプレゼンテーション、応答、設定、スケジュールを変更するかどうかによって分類できます。[39]たとえば、学校は視覚障害のある生徒に、拡大印刷の教科書を提供することで配慮する場合があります。これはプレゼンテーションの配慮です。
- 宿泊施設の例
- 回答の調整: [39]宿題を手書きではなくタイプする（被験者が手書きを学んでいる場合は修正とみなされる）。口頭で与えられた答えを他の人に書き留めてもらう。
- プレゼンテーションの調整: [39]例としては、印刷された本を読む代わりにオーディオブックを聞くことが挙げられます。これらはテキストの代わりとして、または学生の読解力と音声スキルを向上させることを目的とした補足資料として使用できます。同様のオプションには、学生に本を読んでくれる人を指名したり、テキストを音声に変換するソフトウェアを提供したりすることが含まれます。課題の目的が読解力の習得である場合、これは変更と見なされます。その他のプレゼンテーションの調整には、講義中にメモを取る人を指名したり、視覚的な表示のみの電卓ではなく音声付きの電卓を使用したりすることが含まれます。
- 配慮の設定：[39]静かな部屋で試験を受ける。建物の1階やエレベーターの近くなど、物理的にアクセスしやすい部屋にクラスを移動する。教室の前に座るなど、学生にとって都合の良い座席配置にする。
- スケジュール調整: [39]生徒には休憩時間や試験時間の延長が与えられる場合があります (試験のスピードが要素である場合は、変更と見なされることがあります)。時間管理に役立つようにタイマーを使用してください。予期せず再発する可能性のある障害を持つ生徒は、症状が治まってからすぐに課題を提出したり、試験を受けたりすることが許可される場合があります。[40] このシステムは、柔軟な締め切りと呼ばれ、障害によって引き起こされる予期しない病気や無能力の偶発的なエピソードを、予期しないウイルス感染の同等のエピソードと同様に扱います。これらの生徒またはその家族は、教師に問題を報告し、生徒が十分に回復して学校に戻ったらすぐに (通常、授業に戻ってから 1 ～ 3 日後)、欠席した課題を提出する必要があります。[40]
- 生徒には、テストを受けるための柔軟な環境を提供できます。これらの環境は、気が散ることを最小限に抑える新しい場所になり得ます。
すべての先進国では、特別なニーズを持つ生徒に対して、ある程度の配慮を許可または義務付けており、学校教育の最後に行われる試験では、通常、特別な規定が設けられている。[39]
修正
変更とは、教材をより簡単にするために変更または適応させることです。 [41]変更により、学習内容、教材の難易度、生徒に期待される習熟度、生徒の評価の有無や評価方法、またはカリキュラムのその他の側面が変わることがあります。 [42]たとえば、学校は、読書に困難がある生徒の読書課題を、より短くて簡単な本に置き換えることで変更することがあります。生徒は、配慮と変更の両方を受けることがあります。
- 変更の例
- 科目のスキップ: 生徒は、通常の生徒よりも少ない情報しか教えられず、学校が生徒の能力に不適切だと判断した内容や他の科目より重要でないと判断する内容をスキップすることがあります。たとえば、細かい運動能力が低い生徒は、ブロック体の文字の印刷は教えられますが、筆記体の文字は教えられません。
- 簡素化された課題：生徒は他の生徒と同じ文学作品を読むが、シェイクスピアなど、原文と現代語訳の両方が用意されたよりシンプルなバージョンが与えられる。[43]
- より短い課題: 生徒はより短い宿題をこなしたり、より短いテストを受けたりすることができます。
- 追加補助: 学生の作業記憶に欠陥がある場合、記憶不足を減らし、理解の可能性を高めるために、テスト中に単語バンクと呼ばれる語彙のリストを提供することができます。他の学生が使用しないときに、学生は計算機を使用する場合があります。
- 時間の延長: 処理速度が遅い生徒は、質問を理解し、情報を思い出して、知識を統合するための時間を増やすために、課題やテストの時間を延長すると効果的です。
非学術サービス
学校は、生徒に学術カリキュラムを教える方法に加えて、生徒に非学術的なサービスを提供する場合があります。これらは、最終的には生徒の個人的および学術的な能力を向上させることを目的としています。関連サービスには、学習障害のある生徒を支援するために必要な発達、矯正、およびその他の支援サービスが含まれ、言語聴覚療法、聴覚学、心理サービス、理学療法、作業療法、カウンセリングサービス、リハビリテーションカウンセリングを含む音楽療法、オリエンテーションおよびモビリティサービス、規則で定義されている医療サービス、保護者のカウンセリングとトレーニング、学校保健サービス、学校ソーシャルワーク、支援技術、その他の適切な発達または矯正支援サービス、レクリエーションやその他の支援サービスへの適切なアクセスが含まれます。[44]一部の国では、ほとんどの関連サービスは学校によって提供されますが、他の国では、通常の医療および社会サービスシステムによって提供されます。
例えば、衝動制御が苦手な生徒、行動に問題がある生徒、自閉症の生徒は、自己管理技術を学んだり、安心して予測できるスケジュールを守ったり、活動を知らせる追加の合図を与えられたりすることがあります。[45]
重度障害と呼ばれる大学の分野も、米国の大学教育学部全体で教えられています。上級指導は、コミュニティ参照指導と、成人への移行と進歩的なコミュニティの実践との整合性に基づいています。[46]
リハビリテーションカウンセリング担当者は、支援付き雇用サービス、特に「成人への移行」[47] [48]と関係していることが多く、学校とコミュニティサービス部門間のより良い調整のための勧告が連邦レベルと大学レベルで数十年にわたって行われてきました。
特別支援教育教室へのテクノロジーの導入
自閉症
自閉症、または自閉症スペクトラム障害 (ASD) は、さまざまな症状を指します。これらの症状には、社会的スキル、反復行動、発話および非言語コミュニケーションの課題が含まれます。また、独自の強みや違いも含まれます。
自閉症は、社会的な交流やコミュニケーション能力を損なう障害です。自閉症の人は、他の人とは考え方や行動が異なります。多くの自閉症の子供は、手にデバイスを持っていると安心します。[要出典]自閉症の生徒には、「ビジュアル シーン ディスプレイ」と呼ばれるアプリがあり、言語能力に問題のある子供に最も役立つと、特別教育技術に重点を置く言語聴覚士のジュールズ シラグは言います。SceneSpeak や Speech with Milo などのアプリは、テキスト読み上げ音声やインタラクティブなストーリーブックを使用して、自閉症の子供がストーリーテリング能力を発達させるのに役立ちます。このようなアプリを教室で使用すると、自閉症の生徒の言語能力が向上します。[49]
自閉症の診断と原因についてはいくつかの論争がある。現在では自閉症の原因は一つではないと考えられている。研究によると、自閉症は通常、遺伝的要因と環境的要因の両方の結果であるようだ。[50]
ダウン症候群
ダウン症の生徒の場合、支援技術が学習体験の助けとなる。 『ダウン症候群：約束された未来、共に』の著者で、 人類遺伝学の博士号を取得したテリー・ハッソルド氏は、ダウン症の生徒は認知能力に遅れがあると説明している。彼らの脳は、神経系が何らかのタスクのメッセージを送信すると、遅れて反応する。この遅れた反応のために、彼らは平均的な生徒よりもタスクを完了するのに時間がかかる傾向がある。[51]支援技術は、ダウン症の生徒の書字能力を助ける上で極めて重要である。ダウン症の子供は指が短く、親指が低い傾向があるため、書字能力がより困難になる。また、通常の手首の骨の一部が形成されていないため、物を握ることが困難である。傾斜した机は、書字能力を成功させるのに役立つ支援技術の一種である。3穴バインダーを使用して、バインダーを横向きにすることで傾斜した机を作ることができる。また、ダウン症の生徒は、親指の先を使うのではなく、親指に固定して鉛筆を持とうとすることが多い。短い鉛筆や三角形の鉛筆は、生徒が鉛筆を正しく持つことを促します。これらの支援技術のいずれかを使用することで、ダウン症の生徒の教育プロセスを支援することができます。[52]
特別教育とスポーツ
利点
特別なニーズを持つ多くの人々は、スポーツに参加したいと思っても拒否されます。[53]米国では、公民権局が障害を持つ学生が他の学生と平等に課外スポーツに参加する機会を常に確保しています。[54]特別支援教育を受ける学生は、スポーツから多くの恩恵を受けることができます。たとえば、研究によると、スポーツは自信を高め、人間関係の構築やチームの一員として働くスキルを向上させます。
スポーツの種類
ほぼすべてのスポーツは、特別教育の目的に合わせて変更することができます。[55]人気のあるスポーツには、水泳、車椅子サッカー、ハンドボール、体操、重量挙げなどがあります。[55]
組織とプログラム
特別なニーズを持つ学生アスリート向けに、多くの競技団体が存在します。例えば、スペシャルオリンピックスは、スポーツに参加したい知的障害のある子供たちのために毎年開催される世界規模の競技会です。[56]その他の団体には、パラリンピック競技大会やユニファイドスポーツがあり、後者は知的障害のある参加者とない参加者を同じチームでペアにします。[57] [58]教育機関は、特定の障害を持つ学生向けにスポーツを調整するアダプテッド・フィジカル・エデュケーションを推進することもできます。STRIDE Adaptive Sportsのような団体は、教育機関が特別支援教育を受ける学生アスリートに機会を提供するのを支援しています。[59]これらのスポーツには、車いすバスケットボールやスレッジホッケーなどがあります。
スポーツによっては独自の組織を持つところもあります。例えば、野球選手はミラクルリーグやリトルリーグチャレンジャー部門に参加できます。サッカー選手が参加できる別の組織は、USユースサッカーTOPSoccerやJust for Kicksです。[60]
他に実施または適応できるスポーツとしては、陸上競技、クアッドラグビー、テニス、ボーリング、スキーなどがある。[61]
インパクト
テキサス州における特別教育サービスの提供の大幅な削減の影響を調査した2021年の研究では、この政策変更により、特別教育へのアクセスを拒否された生徒の高校修了率と大学進学率が大幅に低下したことが判明しました。[62]
批判
特別教育へのアクセス
障害のある子どもたちは、教育を受ける権利を否定されることが多い。障害のある子どもたちに関するデータの収集は簡単ではないが、これらの子どもたちが直面する制約に対処するための政策を確実に実施するためには、データが不可欠である。[63] [64]
ある推計によると、2004年には14歳未満の子ども9300万人、つまり世界の子どもの5.1%が「中度または重度の障害」を抱えて生活していた。世界保健調査によると、低所得国および中所得国15カ国のうち14カ国では、就労年齢の障害者が小学校を修了する可能性は、障害者に比べて約3分の1低い。例えば、バングラデシュでは、障害者の30%が小学校を修了しているのに対し、障害のない人では48%だった。ザンビアでは障害者が43%と57% 、パラグアイでは障害者が56%と72%だった。[64] [63]
障害リスクの高い子どもは、学校に通う機会を奪われる可能性がはるかに高いことがわかっています。バングラデシュ、ブータン、イラクでは、知的障害のある子どもがこの権利を最も奪われています。たとえばイラクでは、障害リスクのない6歳から9歳児の10％が2006年に一度も学校に通ったことがありませんでしたが、聴覚障害のリスクのある子どもの19％と、知的障害のリスクが高い子どもの51％は一度も学校に通ったことがありませんでした。タイでは、障害のない6歳から9歳児のほぼ全員が2005年から2006年に学校に通っていましたが、歩行または移動に障害のある子どもの34％は一度も学校に通ったことがありませんでした。[64] [63]
障害のある子どもは、教師からのより個別の注意など、学校にいる間ずっと彼らをサポートできるサービスにアクセスする必要がある。国連人権センターによると、障害のある子どもの約2％がこれらのサービスにアクセスしている。これらのサービスにアクセスできない人は教育から排除され、学校に通うことができない。特定のサービスと施設の必要性により、障害のある子どもに教育を提供するための推定コストは、障害のない子どもの2.3倍である。[65]さまざまな開発途上国の貧困レベルを考えると、障害のある子どもの教育は優先事項になっていない。[66]身体障害のある子どもは、障害のない生徒と比較して学校に通う可能性が低く、知的能力のある子どもは身体障害のある子どもよりもさらに低い。南半球では、何らかの障害のある子どもの90％が、いかなる形態の体系的な教育も受けていない。[67]国際的にインクルーシブ教育に向けた現在の取り組みは、万人のための教育プログラムなど、実施されているが、南半球の一部の国では、依然として、資源不足や学校の過密などの問題により、障害のある子どもたちに教育へのアクセスを提供する能力が不足しているという課題がある。[68]
大きな問題の 1 つは、発展途上国で特別なニーズを持つ個人が教育を受けるためのリソースが限られていることです。その結果、発展途上国の特別なニーズを持つ子供の 98 パーセントは教育を受けることができません。[69]資金削減は、適切な機器や教育にアクセスできない特別支援教育の生徒に影響を与える可能性があります。全米人員不足連合が調査を行ったところ、ほぼ 100 パーセントの教師が、障害のある子供に適切な権利を与えることができないと答えました。教師は予算削減のために仕事から切り離されています。[要出典]特別支援教育の政府資金の使用と割り当てをカバーする財政上の議論があります。この問題に関する 3 つの見解は、すでに多額の資金が費やされている、十分な資金が費やされていない、または与えられた資金が適切に使用されていないというものです。最初の主張は、1 人の特別なニーズを持つ子供に費やされる金額は、一般教育の生徒の大規模なグループをカバーするのに十分であり、1 人の子供を支援するために複数の生徒が一般プログラムの予算削減を経験することさえあるというものです。特別支援教育に十分な資金がない証拠は、教師の不足、教師の疲弊、生徒一人当たりの教育用具の種類の少なさである。資金を別の方法で使うべきだという主張は、多くの資金が確保されているが、書類作成に時間がかかりすぎたり、IEP会議が非効率だったり、実際に子供に利益をもたらさないものにお金を使ったりして無駄になっていると主張している。[70]
資格基準
親や支援者、生徒の中には、資格基準とその適用について懸念を抱いている者もいる。場合によっては、親や生徒が特別教育プログラムへの生徒の配置に抗議することもある。例えば、生徒は強迫性障害、うつ病、不安障害、パニック発作、ADHDなどの精神疾患を理由に特別教育プログラムに配置されるが、生徒とその親は、その疾患は薬物療法や外部療法によって適切に管理されていると考えている。また、親が特別教育サービスの追加支援が必要だと考える生徒は、資格基準を理由にプログラムへの参加を拒否されることもある。[71]
植物人間状態の子供など、最も重度の障害を持つ子供を教育しようとすることが有益かつ適切であるかどうかは議論の的となっている。重度の障害を持つ子供の多くは、注意をひきたいときにブザーを押すなどの簡単な動作を習得できるが、学習能力のない子供もいる。親や支援者の中には、これらの子供には、学業プログラムの代わりに身体的なケアを改善した方がよいと言う人もいる。[72]また、ブザーを押すなどの非学業的な科目を教えることは、医療制度ではなく学校制度の仕事なのかどうか疑問視する人もいる。[要出典]
インクルージョン
主流の教室でのインクルージョンの実践は、支援者や特別なニーズを持つ子どもの親の一部から批判されてきた。なぜなら、これらの生徒の中には、一般的な教室での指導方法とは大きく異なる指導方法を必要とする生徒がいるからだ。批評家は、同じ教室で2つ以上の非常に異なる指導方法を効果的に提供することは不可能だと主張する。その結果、学習に異なる指導方法に頼っている生徒の学習の進歩は、同級生に比べてさらに遅れをとることが多い。[73]
通常発達している子どもの親は、1人の「完全に受け入れられた」生徒の特別なニーズがクラスの他の生徒から重大なレベルの注意力とエネルギーを奪い、その結果、生徒全体の学業成績を損なうのではないかと心配することがあります。[73]
これに関連して、障害のある生徒が、一般の学校であろうと特別な環境であろうと、特定の診断カテゴリーの科学的研究に基づいて、どの程度特別な教育法を持つべきか、あるいは一般的な指導法が特別なニーズを持つ生徒を含むすべての生徒に関連があるかどうかについて議論があります。[74] [75]
薄められた
別教室やリソースルームなどの一部の特別支援教育クラスは、カリキュラムが骨抜きになっていると批判されている。[76]
危険にさらされている学生
障害とは関係のない教育ニーズを持つリスクの高い生徒は、障害のある生徒と同じクラスに入れられることが多い。批評家は、リスクの高い生徒を障害のある生徒と同じクラスに入れることは、障害者の教育の進歩を妨げる可能性があると主張している。[77]
隔離と拘束の実践
隔離や拘束の慣行は、生徒を身体的に拘束したり、強制的に隔離室に閉じ込めたりするなど、特別支援教育制度において非常に物議を醸している慣行である。[78] [79]
国家のアプローチ
アフリカ
ナイジェリア
連邦教育省は、ナイジェリアで初めて特別支援教育（SNE）に関する広範な国家政策を策定するための委員会を設置した。特別支援教育に関する国家政策を策定する権限を持つ起草委員会の設立により[80]、国家状況分析報告書が生まれた。これは、2015年に特別支援教育に関する国家政策（拡大版）に位置づけが変更され、その範囲と活動が拡大したことを意味する。
南アフリカ
1995年と2001年の白書では、国内の特別教育について議論されている。地方の学校には独立した権限が与えられている。[39]
学生の個々のニーズに応じて、変更と調整の両方が推奨されます。
アジア
中国
中国は世界最大の教育システムを有しており、教育省の命令により国営の公立学校制度が整備されている。[81]
イラン
教育局には特別な支援が必要な子どもたちのための特別教育組織があり、ベジスティは訓練可能なリハビリテーションとエンパワーメントの学校の運営にも協力している。[82]
日本
特別な支援が必要な日本の生徒は、特別支援学校、他の学校との特別教室、リソースルーム（通級と呼ばれる）、または通常の教室の4つの異なる学校制度のいずれかに配置されます。[39]東京都江東区などの一部の地域では、これらの通級（または2019年現在は[update]つばさ教室 ）を今後数年以内にすべての中学校に拡大する予定です。[83]
特別支援学校は、地元の学校に入学できない重度の障害を持つ生徒のために用意されています。[39]特別支援学校では、一般の学校と同じ成績評価システムや採点システムは使用せず、個別の計画に従って生徒を評価します。[39]
特別支援学級も同様で、教師の判断で国のカリキュラムを変更することがあります。通級は、軽度の障害を持つ生徒が小グループで個別に専門指導を受けるためにパートタイムで利用するリソースルームです。これらの生徒は残りの時間を通常教室で過ごします。特別なニーズを持つ生徒の中には、必要に応じて調整や変更を加えて、通常教室に完全に参加している生徒もいます。[39]
地方自治体によっては、公立小学校では6学年に加えて「中よし」クラスを設けているところもあります。このクラスでは、通常の授業に適応するのに苦労している生徒が集められ、生活スキルを身につけるとともに、より適応力のあるペースで勉強を終えることができます。通級とは異なり、全校活動は定期的に一緒に行われますが、ほとんどの時間はクラスで過ごします。
障害のある学生の教育、特に高等中等教育では、学生が社会で可能な限り自立できるよう職業教育を重視している。職業訓練は学生の障害に応じて大きく異なるが、選択肢が限られている学生もいる。政府は、こうした学生の可能性を広げる必要性を認識していることは明らかである。高等教育への進学も政府の目標であり、政府は高等教育機関がより多くの障害のある学生を受け入れるよう努力している。
パキスタン
パキスタンは独立（1947年）後、いくつかの重大な課題に直面し、そのため特殊教育はおろか教育さえも適切に重視されなかった。他の理由の中でも、資金および人的資源の不足が、この文脈における主な理由であった。特殊教育の必要性と重要性は、パキスタンのさまざまな時代の教育政策において感じられた。初めて、国家教育委員会（1959年）がその報告書の中で特殊教育の重要性を強調した。その後、教育政策（1972年）と国家政策および実施プログラム（1979年）がこの分野にいくらかの重要性を与えた。同じことは、さまざまな中期（5ヵ年）計画にも反映された。これは、イスラマバードの特殊教育総局が1986年に国家特殊教育政策の草案を策定し、1988年に障害者の新たなニーズに合わせて改訂したときに、より深刻に感じられた。その後、1999年に特別教育政策が開始されました。パキスタン政府は2002年に障害者のための新しい国家政策を開始し、現在、積極的に実施されています。
シンガポール
特別教育はシンガポール教育省によって一元的に規制されている。[39]特別な教育ニーズを持つ生徒には、特別学校と一般学校への統合の両方の選択肢があるが、障害のある生徒のほとんどは特別学校に入学する。[39]
全国試験で配慮を希望する障害のある生徒は、障害があることを証明する適切な文書を提出しなければならない。[39]配慮は、試験の公正性を維持しながら、試験内容とは無関係な要因によって生徒が不当に不利にならないようにすることを目的に、日常の学校ですでに使用されている配慮と同様であれば、通常は承認されるが、変更（例えば、より簡単な質問）はされない。配慮は、小学校卒業試験に記載されている。[39]
オーストラリア
オーストラリア特殊教育協会（AASE）の立場は、障害のある学生が入学や教育への参加に関して他の学生と同様に扱われることを要求する2005年の障害教育基準に基づいています。[84]
標準テストに関しては、障害のある学生に対してはすべての州で特別配慮手続きが実施されている。[39]学生は書類を提出しなければならない。希望するすべての配慮が利用できるわけではない。例えば、読むことができない学生は、たとえそれが障害によるものであっても、試験結果で学生が読めないことが正確に示されるべきであるため、試験を読み上げてもらうことはできない。入学試験の報告書には、学生が試験を受ける際に何らかの配慮を受けたかどうかは記載されていない。[39]
ヨーロッパ
ヨーロッパ各国には独自の特別教育支援体制がある。[85] 31のヨーロッパ諸国が欧州特別支援・インクルーシブ教育機関の対象となっている。[86]
ブルガリア
チェコ共和国
学校は生徒の成績を評価する際に、生徒の特別な教育ニーズを考慮しなければならない。[39]障害のある生徒は通常、近隣の学校に通うが、特別学校に配置されることもある。
デンマーク
デンマークでは、失読症などの特定の学習障害を持つ生徒の99％が、学習障害のない生徒と一緒に教育を受けています。[87]
フィンランド
学校は、国のガイドラインを個々の生徒のニーズに合わせて調整します。特別な教育ニーズを持つ生徒には、個別の計画が与えられます。
聴覚障害のある生徒は聴力検査を受けないなど、学校試験の一部を免除されることもある。卒業試験に変更があった場合は、成績証明書に記載される。[39]国家中核カリキュラムに従っていない生徒は、個別の教育プログラムの目標に従って試験を受ける。[39]
フランス
2005年2月11日の法律によれば、すべての子どもは近隣の学校に通う権利があるが[88] 、個別の計画で必要とされる場合は子どもを医療社会施設に入所させることもできる。[39]各生徒の個別の学校計画には、学校が生徒に提供する教育方法、心理的、医学的、および医療補助的なサービスが記載されている。
フランスの学校で障害のある子供たちが利用できるさまざまな進路は次のとおりです。[89]
- 主流の学校: 1 対 1 または相互援助、および/または物質的または技術的サポート付き。
- ULIS ( unités localisées pour l'inclusion scolaire à l'école ): 主流の学校では、生徒は特別なクラスに分けられ、特定のニーズに応じて適応されたカリキュラムが与えられます。
学校制度の外では、子どもたちは、医療制度によって資金提供されている民間組織や慈善団体が運営するさまざまな種類の医療社会施設に通うこともあります。これには次のものが含まれます。
- IME [90] （知的障害および/または自閉症のための医学教育機関）
- IEM [91] ( instituts d'education motorice ) 知的障害のない運動障害を対象とする
- 知的障害を含まない障害のためのITEP [92] ( instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques )
- UEMA ( Unités d'Enseignement en Maternelle pour enfants Autistes ) と UEEA ( Unité d'Enseignement en Elémentaire Autisme ) は、それぞれ 3 ～ 6 歳と 6 ～ 12 歳の自閉症の子供のための主流学校内の医療社会教室です[93]。
ドイツ
ドイツの障害を持つ生徒のほとんどは、特別なニーズを持つ子供だけを対象とする特別学校に通っています。これには以下の学校が含まれます。
- Förderschule für Lernbehinderte (学習障害特別支援学校): 学習に支障をきたす課題を抱えた子供たちのための学校
- Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung (認知発達学校): 非常に深刻な学習課題を持つ子供たちのための
- Förderschule Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung (感情的および社会的発達のための学校): 特別な感情的ニーズを持つ子供向け
- Förderschule für Blinde (盲学校): 目の見えない子供たちのための学校
- Förderschule für Sehbehinderte (視覚障害者学校): 視覚障害のある子供たちのための学校
- Förderschule für Gehörlose (聾学校): 聾唖の子供たちのための
- Förderschule für Schwerhörige (聴覚障害者学校): 聴覚障害のある子供向け
- Förderschule für Körperbehinderte (肢体不自由児学校): 肢体不自由児向け
- Förderschule für Sprachbehinderte (言語障害のある子供のための学校): 言語障害のある子供のための
- Förderschule für Taubblinde (盲ろう者学校): 盲ろう者の子供たちのための
- 病気の子供のための学校（ Schule für Kranke）：病気のために学校に通えない、または長期間入院している子供のための学校。
- 重度および重複障害のある児童のための学校 ( Förderschule für schwer mehrfach Behinderte ): 非常に特別なケアと配慮を必要とする重度および重複障害のある児童のための学校です。これらの児童は、ごく基本的な感情的および感覚的刺激しか受けない場合もあります。そのため、これらの学校 (および盲ろう学校) の教師は、高度に専門化された専門家です。
ドイツの生徒 21 人に 1 人が特別学校に通っています。これらの学校の教師は、大学在学中に特別支援教育を専門に学んだ、特別な訓練を受けた専門家です。特別学校は、生徒と教師の比率が非常に良好で、他の学校にはない設備を備えていることがよくあります。
ドイツでは、特別支援が必要な子どもの中には、特別学校に通わず、ハウプトシューレやゲザムトシューレ（総合学校）などの一般学校で教育を受ける子どももいます。
特別な教育ニーズを持つ生徒は、標準テストを免除されるか、修正されたテストを受けることができる。[39]
ギリシャ
ギリシャの特別なニーズを持つ生徒は、一般学校または特別学校に通うことができます。[39]
障害が認定された生徒は、一部の標準テストが免除されるか、代替テストを受けることができます。[39]配慮事項は生徒のニーズに応じて行われます。たとえば、視覚障害のある生徒は口頭テストを受けることができ、聴覚障害のある生徒は筆記テストを受けることができます。配慮事項と変更内容は修了証書に記載されます。
ハンガリー
特別教育は中央で規制されている。[39]
1993年の公教育法によれば、特別な教育的ニーズを持つ生徒は標準テストを免除されるか、修正されたテストを受けることができる。[39]彼らには追加時間、テストの形式（例えば、筆記ではなく口頭）の選択、学校で通常使用するあらゆる機器を利用する権利がある。[39]
2006年時点では、障害のある学生は大学入試で大幅なボーナス（8点）を受けており、これは不公平だと批判されている。[39]
アイルランド共和国
全米特殊教育評議会(NCSE) は、身体障害および知的障害を持つ生徒を支援します。
オランダ
原則として、特別な教育ニーズを持つ生徒は、「一緒に学校に行く」政策（Weer Samen Naar School）の下、適切なサポートを受けて通常の主流の学校に統合されます。[39]障害に特化した特別学校には4つのタイプがあります。国の政策は、個人の長所と短所に基づいた「適切な教育」（ passend onderwijs ）に向かっています。 [39]
個人の限界ではなく、特定のニーズと肯定的な能力に重点が置かれます。[39]障害は通常、専門家によって文書化されます。[39]
ノルウェー
特別支援教育のための国家支援システム (Statped) は、ノルウェー教育訓練局によって管理されています。Statped の一般的な目的は、市町村や郡行政の教育担当者に指導と支援を提供し、重度および特別な教育ニーズを持つ子供、若者、成人が十分に配慮された教育および発達の提供を受けられるようにすることです。Statped の提携機関は、幅広いサービスを提供しています。Statped は、国が所有する 13 のリソース センターと、Statped がサービスを購入する 4 つの特別教育ユニットで構成されています。これらのセンターは、地方自治体や郡行政に特別教育の指導と支援を提供しています。
ポルトガル
障害のある生徒は、評価において適切な配慮を受ける「保証された権利」を有する。[39]学校は一般的に自治権を持つと考えられている。
スロベニア
全国的な試験では、通常、国立試験センターは地元の学校の試験委員会が支持するほとんどの配慮要請を認める。法律では、障害のない生徒に不公平となるような変更の使用は禁止されている。[39]
スペイン
学校は、特別な教育ニーズを持つ生徒が進歩し、学校に参加できるように、サービスとリソースを提供することが求められています。[39]地元の学校が個々の生徒に適切なサービスを提供できない場合、その生徒は特別学校に転校することがあります。[39]
ONCEのようなスペインの非政府組織は伝統的に障害のある学生に重要なサービスを提供してきました。[39]
スウェーデン
地方の学校は国のガイドラインに基づいて大きな自治権を持っています。学校は生徒が設定された目標を達成できるよう支援することが期待されています。[39]
能力の低い生徒が通常の教育を受けるための特別学校（スウェーデン語：särskola ）がある。2012年と2013年には、ディスレクシアなど軽度とされる障害を持つ生徒が特別学校に入学していることが、労働市場での彼らのチャンスを著しく妨げる可能性があるとしてメディアで批判された。
スイス
教育は26の州によって管理されているため、特別教育プログラムは場所によって異なります。[39]しかし、統合が一般的です。[39]生徒は個々の学習目標に応じて評価されます。[39]
七面鳥
トルコでは、特別な支援が必要な若い生徒には教育省から特別教育が提供され、教育省は生徒に必要な教育を与える責任を負っている。[94]
特別教育を受けるためには、いくつかの条件を満たす必要があります。[94]
- 居住証明書
- 保護者による学校への書面による申請
- お子様の個人発達報告書（すでに登録されている場合）
- 病院からの子供の健康報告書。
特別支援が必要な生徒は全員、学校が生徒の個々のニーズをどのように満たすかを概説した個別教育プログラム(BEP) を受けます。特別支援教育法 (ÖEKY) では、特別支援が必要な生徒には、生徒のニーズに適した最も制限の少ない環境で、無償かつ適切な公教育を提供することが義務付けられています。公立学校では、完全包括などの最も制限の少ない環境から、特別学校での隔離などの最も制限の厳しい環境まで、さまざまなレベルの特別教育を提供しています。
学校が提供する教育は、生徒の個々のニーズに適したものでなければなりません。学校は生徒の潜在能力を最大限に引き出したり、可能な限り最高のサービスを提供したりする必要はありません。先進国の大半とは異なり、アメリカの学校は、生徒が必要とする場合、言語療法などの多くの医療サービスを提供することも求められています。
教育省によれば、現在、学齢期の児童全体の約 10 パーセントが何らかの特別教育サービスを受けている。
世界のほとんどの国と同様に、貧困層、少数民族、または主要言語を流暢に話せない生徒は、特別教育サービスが必要であると不釣り合いに多く特定されています。
貧困層や難民は、資源が限られており、生徒の行動問題にうまく対処できない経験の浅い教師を雇う可能性が高く、「そのため、特別教育に紹介される生徒の数が増える」。教師の有効性、寛容さ、性別、経験年数、および特別教育の紹介。
イギリス
イングランドとウェールズでは、 SEN（Special Educational Needs、特別な教育ニーズ）という頭字語は、特別な教育ニーズがある状態、サポートを提供するサービス、教育を実施するプログラムとスタッフを意味します。[95]イングランドでは、SEN PPSは、Special Educational Needs Parent Partnership Service（特別な教育ニーズを持つ保護者のパートナーシップサービス）を指します。SENASは、地方自治体の一部である特別な教育ニーズ評価サービスです。SENCOは、通常、学校や学校内で特別な教育ニーズを持つ子供たちと一緒に働く特別な教育ニーズコーディネーターを指します。Special Educational Needs Parent Partnership Serviceは、子供の教育提供の計画と実施について保護者を支援します。教育省はイングランドの特別教育を監督しています。
ほとんどの生徒は個別の教育計画を持っていますが、個人計画に加えて、または個人計画の代わりにグループ計画を持つ生徒もいます。グループ計画は、生徒のグループ全員が同様の目標を持っている場合に使用されます。[96]
スコットランドでは、追加支援ニーズ法により、教育当局は他の機関や保護者と協議してすべての生徒のニーズを満たす義務を負っています。スコットランドでは、特別な教育ニーズ (SEN) という用語とその派生語は正式な用語ではありませんが、ごく最近、追加学習支援法が施行されたため、現在の一般的な慣習ではSENとASN (追加支援ニーズ)の両方が互換的に使用されています。
ラテンアメリカ
1978年以前、コロンビアでは障害児の教育にほとんど対策が取られていなかった。子供たちは外の世界とあまり交流することなく家に残されていた。1985年、全国で特殊教育が研究され、教育プログラムが作成された。1990年以降、障害者は公立学校の授業を受けることができるようになった。 [要出典]このグループの教育権に対する認識と認識が高まり、障害児のアクセス性に対する擁護活動が増加した。改善はあったものの、特殊教育プログラムと特殊教育政策の開発は依然として遅い。[97]
コロンビア
国立統計行政局（DANE）の統計によると、コロンビアには2,624,898人の障害者がおり、同国の人口の6.3％を占めている。[98] 2010年の調査によると、コロンビアの障害のある生徒の90％は一般学校に通っておらず、学校に通えるのはそのうちの26％に過ぎない。[99]
コロンビアにおける特殊教育の歴史は、無視の時代、診断と計画の時代、特殊教育の出現の3つの時期に分けられる。計画の時代は1978年から1990年まで続いた。コロンビア省は1995年に、特別教育開発国家計画（Plan Nacional para el Desarrollo de la Educación Especial）を実施した。この計画の目的は、特別教育の国家診断を作成し、障害者向けのプログラムを開始することであった。1994年、教育省は、障害のある生徒を含む公立学校に特別クラスを導入するための最初の法律、法律115を施行した。[100] 2011年、コロンビアは障害者の権利条約（[101] ）を締結した。これは、障害のある人々の保護を目的とした国連教育科学文化機関（UNESCO ）間の協定である。[99]
コロンビアにおける特殊教育の最新の進展は、2013年に可決された法律1618の第11条である。この法律では、「教育省は、教育サービスへの包摂に基づくシステムの下で、教育へのアクセスと質を促進し、特別な教育ニーズを持つ人々のための教育の方針を定義し、教育計画を規制する」と規定されている。コロンビア政府はまた、特殊教育に財政的な進歩を遂げており、2015年には1,230万ドル以上を投資した。[99]
北米
北米では、専門分野では 特殊教育は一般にspecial ed、SpecEd、SPED、またはSpEdと略されます。
カナダ
カナダの教育は各州と準州が責任を負っています。[39]そのため、場所によってルールは多少異なります。しかし、インクルージョンが主流のモデルです。
カナダの学校では、主要な試験では、視覚障害のある生徒のために特別に印刷された試験など、特別なニーズを持つ生徒の成績を評価するための配慮が一般的に行われている。[39]他の場合には、障害のある生徒は、試験を簡素化する代替評価や修正を受けるか、または試験が完全に免除されることがある。[39]
アメリカ合衆国
特別支援が必要な生徒は全員、学校が生徒の個々のニーズをどのように満たすかを概説した個別教育プログラム（IEP）を受ける。障害者教育法（IDEA）では、特別支援が必要な生徒には、生徒のニーズに適した最も制限の少ない環境で、無償の適切な公教育が提供されることが義務付けられている。公立学校では、完全インクルージョンなどの最も制限の少ない環境から、自宅や病院で特別教育サービスを受けるなどの最も制限の厳しい環境まで、さまざまな程度の特別教育を提供している。[21] : 48, 49, 108, G–12
学校が提供する教育は、生徒の個々のニーズに適したものでなければなりません。学校は生徒の潜在能力を最大限に引き出したり、可能な限り最高のサービスを提供したりする必要はありません。先進国の大半とは異なり、アメリカの学校は、生徒が必要とする場合、言語療法などの多くの医療サービスを提供することも求められています。
教育省によると、現在、約600万人の児童（全学齢児童の約10％）が何らかの特別教育サービスを受けている。[103]世界のほとんどの国と同様に、貧困層、少数民族、または主要言語を流暢に話さない生徒は、特別教育サービスを必要とすると不釣り合いに特定されている。 [104]貧困層、黒人、ラテン系の都市部の学校は、リソースが限られており、生徒の行動問題にうまく対処できない経験の浅い教師を雇う可能性が高く、「そのため、特別教育を受ける生徒の数が増えている」。[105]
1960年代、公民権運動の影響もあり、障害者の教育格差を研究し始めた研究者もいた。[106]公立学校で異なる人種の生徒に対して「隔離しても平等」という取り決めを設けているのは違憲であると宣言した画期的なブラウン対教育委員会の判決は、特別な支援が必要な生徒の隔離に異議を唱えたPARC対ペンシルベニア州政府、ミルズ対コロンビア特別区教育委員会の訴訟への道を開いた。裁判所は、障害のある生徒の不必要かつ不適切な隔離は違憲であるとの判決を下した。[104]議会はこれらの判決を受けて、1975年に連邦障害児教育法（その後、障害者教育法（IDEA）に改名）を制定した。この法律は、以前は適切な教育を受けることを拒否されていた生徒にサービスを提供することを学校に義務付けた。
米国の公立学校では、インクルージョンモデルが主流となっている。米国では、学習障害のある生徒の5人に3人が、圧倒的多数の時間を通常の教室で過ごしている。[107]
参照
- 特別支援学級の生徒に対する虐待
- 適応体育
- パッド入りセル
- 障害と貧困
- 障害学
- 不利な立場にある
- 幼児期の介入
- 教育格差#特別支援教育
- 学習環境
- 学習スペース
- 教育の主流化
- 障害のある高校生の高等教育への移行
- 合理的な宿泊施設
- 介入への反応
- 特別支援プログラム（オーストラリアの教育）
- 特別なニーズ
- 支援付き雇用サービス
- 追跡（教育）
- 職業リハビリテーション
- ワシントン郡閉回路教育テレビプロジェクト
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出典
この記事には、フリーコンテンツ作品からのテキストが組み込まれています。CC-BY-SA IGO 3.0（ライセンスステートメント/許可）に基づいてライセンスされています。テキストは、Rethinking Education: Towards a global common good?、44、Box 6、UNESCO から引用しました。UNESCO。
さらに読む
- バーシュ、ジュディス R.、ウルフ、B. 編 (2011)。『基礎言語スキルの多感覚指導、第 3 版』。ボルチモア、ブルックス。
- Wilmshurst, L., Brue, AW (2010)。『特殊教育完全ガイド（第2版）』サンフランシスコ：Jossey-Bass。
- Nola Purdie および Louise Ellis (2005)。「4 年生、5 年生、6 年生の学習困難を抱える生徒に対する効果的な介入と指導方法を特定する実証的証拠のレビュー」。『指導と学習とリーダーシップ』。2011 年 3 月 4 日のオリジナルからアーカイブ。2010年7 月 1 日に取得。
- Snell, ME & Brown, F. (1987, 2011)。重度障害のある生徒の指導（第7版）。ソウル：ピアソン。
外部リンク
ウィキメディア・コモンズには、特別教育に関連するメディアがあります。
- 欧州特別支援教育機関
- 親向け情報リソースセンター（米国）
- 特別支援児童協議会（米国）
- 米国教育省特殊教育・更生サービス局
- 特別教育用語と頭字語ガイド（米国）