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聞くことは音に注意を向ける行為である。[ 1 ]聞くことは音に注意を向けることとして説明されることが多いが、文脈や過去の経験によって形作られる解釈プロセスとして理解されることが増えている。これには自然の音を聞くこと、音楽を聴くこと、そしておそらく最も重要なのは、対人関係における聞くこと、つまり他の人の話を聞くことが含まれる。他の人の話を聞くとき、人は相手が言っていることを聞き、それが何を意味するのかを理解しようとする。[ 2 ]幅広い応用があるにもかかわらず、音響学や芸術などの学際的分野における聞くことの議論は依然として十分に行われていない。
対人傾聴には、複雑な情動的、認知的、行動的プロセスが関わっています。[ 3 ]情動的プロセスには、他者の話を聞く動機が含まれます。認知的プロセスには、内容や関係性に関するメッセージに注意を向け、理解し、受け取り、解釈することが含まれます。行動的プロセスには、言語的および非言語的なフィードバックで他者に応答することが含まれます。
対人傾聴は問題を解決するためのスキルです。対人傾聴が不十分だと誤解が生じ、対立や争いの原因となります。傾聴が不十分な例としては、過剰な割り込み、不注意、聞きたいことだけを聞く、心の中で返答を考える、あるいは心を閉ざすなどが挙げられます。[ 4 ]
聞くことは記憶とも関連しています。ある研究によると、スピーチ中に背景雑音があった場合、聞き手はそれらの雑音を再び聞いたときにスピーチの内容を思い出す能力が高かったそうです。例えば、音楽を聴きながら読書をしたり、他のことをしたりした場合、後で再び音楽を聴いたときに、何をしていたかを思い出すことができます。[ 5 ]
聞くことは、異文化コミュニケーションを促進する手段として修辞的に機能することができる。なぜなら、聞くことは認知的または行動的なプロセスであるだけでなく、社会的、文化的、関係的な文脈によっても形作られるからである。現代のアプローチでは、聞くことは中立的または純粋に受容的な行為ではなく、アイデンティティ、経験、権力によって影響を受ける解釈を伴うことを強調している。この意味で、聞くことは意味の受け取り方や理解の仕方を形作る認識の一形態として理解することができる。クリスタ・ラトクリフ（「修辞的リスニングと異文化コミュニケーション」の著者）は、異文化の言説を拒否する傾向を示した2つの事例に基づいて議論を展開した。[ 6 ] 聞くことには認識と誤認識のプロセスも含まれており、意味は聞き手の期待や仮定に応じて肯定、疑問視、または否定される可能性がある。
対人リスニングは、話者が聞くべき音を発するのを聞くことから始まります。記号学者のロラン・バルトは、リスニングと聴取の区別を次のように特徴づけました。「聞くことは生理的な現象であり、リスニングは心理的な行為である。」[ 7 ]人はほとんどの場合無意識のうちに常に聞いています。リスニングは選択によって行われます。それは、聞いたものを理解し、場合によっては意味づけるために人が取る解釈行為です。[ 7 ]
聞くことと従うことは異なります。情報や指示を受け取って理解した上で、それに従わない、あるいは同意しないことを選択した人は、たとえ結果が話し手の意図したものでなかったとしても、話し手の話を聞いていたことになります。[ 8 ] 対人関係における傾聴は、社会的立場によっても形成されます。そこでは、アイデンティティや文化的背景などの要因が、個人がどのように聞かれ、解釈されるかに影響を与えます。
聞くことは単純で孤立したプロセスと見なされるかもしれないが、より正確には複雑で体系的なプロセスとして捉えるべきである。それは、話し手が発する音、情報に焦点を当てたイントネーションパターン、そして議論されているトピックの関連性の知覚を含む。[ 9 ]
人はコミュニケーションをとる際に、時間の45パーセントを傾聴に費やしている。[ 10 ]
バルトによれば、聞くことは、注意を喚起すること、解読すること、そして音がどのように生成され、それが聞き手にどのような影響を与えるかを理解することという3つのレベルで理解できる。[ 7 ]
聴覚の3つのレベルはすべて同じ平面上で機能し、時には同時に機能します。第2レベルと第3レベルは重なり合い、絡み合っています。つまり、意味の取得、理解、そして導き出しは、同じプロセスの一部なのです。このように、ドアノブが回る音（取得）を聞けば、誰でもほぼ自動的に誰かがドアの前にいる（意味の導き出し）と推測できます。
アクティブリスニングとは、話されている内容を聞き、理解しようと努めることです。アクティブリスニングは様々な方法で説明できます。アクティブリスニングでは、聞き手は注意深く、批判せず、話を遮らないことが求められます。アクティブリスナーは、話し手の発言の暗示や裏の意味、そして言葉によるコミュニケーションに明示的に含まれる意味を分析します。アクティブリスナーは、話されている内容の完全な意味を理解するために、話し手からの非言語的なメッセージを探します。[ 11 ]アクティブリスニングには多くの利点があります。より効果的なリスニングであり、リーダーシップスキルも強化されます。[ 12 ]
アクティブリスニングは、2人以上の個人間のやり取りです。アクティブリスニングを行う人は、会話の質が向上し、より明確になります。アクティブリスニングを行う人は、会話の中でより効率的に互いに繋がります。[ 12 ]アクティブリスニングは、個人間のより深く、より肯定的な関係を築くことができます。[ 13 ]
積極的な傾聴は話し手の視点を変える。積極的な傾聴は個人の成長の触媒となり、人格の変化やグループの発展を促進する。誰かが話させてくれ、自分のメッセージを伝えさせてくれるなら、人は自分の話に耳を傾けやすくなる。[ 13 ]
アクティブリスニングは、会話に積極的に参加することを可能にします。「非暴力コミュニケーションの仏教の教えにあるように、相手をより深く理解すればするほど、より強い繋がりが生まれるため、傾聴は人間関係を育む上で重要な要素です。最近誰かが言ったように、『私たちは話すよりも、もっと真剣に聞くべきです』」[ 14 ]
話す、読む、書くとともに、聞くことは言語学習の「4つのスキル」の1つです。文法訳読法を除くすべての言語教授法には、リスニングの要素が含まれています。[ 15 ]全身反応法などの教授法では、生徒はただ聞いて応答するだけです。[ 16 ]
シカゴ教育学習センターが発表した記事の中で、エリザベス・フェイガンは次のように述べています。「傾聴は、メッセージの理解や解釈といった複雑な認知プロセス、注意を払う動機付けといった情動プロセス、言語的および非言語的なフィードバックで応答するといった行動プロセスを含む重要なコミュニケーション能力です。」[ 17 ]これは、相手の話を遮ったり、必要のない時に決めつけたりすることなく、どのようにフィードバックを与えるべきかを考える上で素晴らしい方法です。
「集中リスニング」では、学習者は比較的短い一連の音声を最大限の正確さで聞き取ろうとします。「多面的リスニング」では、学習者は全体的な理解のために長い文章を聞きます。集中リスニングはリスニング能力の特定の側面を伸ばすのに効果的かもしれませんが、多面的リスニングは流暢さを築き、学習者のモチベーションを維持するのに効果的です。[ 18 ]
人は、困難に直面しない限り、第一言語（母語）での聞き方を意識することは通常ありません。言語学習の促進に焦点を当てた研究プロジェクトでは、第二言語（L2）学習者は、聞く過程で、推論、選択的注意、評価など、第一言語で無意識に使用している戦略を意識的に使用していることがわかりました。[ 9 ]
音声知覚で活性化される要因には、音韻の質、韻律パターン、ポーズ、入力速度などがあります。これらはすべて、リスニング入力の理解度に影響を与えます。意味情報の共通ストア（単一）は、第一言語と第二言語の両方の音声理解に使用されますが、音声には音韻情報の別個のストア（二重）があることが研究で明らかになっています。言語理解に必要な意味知識（現実世界の人物、場所、行動に関連するスクリプトとスキーマ）は、聞こえてくる言語の音韻タグ付けを通じてアクセスされます。[ 19 ]
93名の参加者を対象とした、第二言語リスニングとさまざまなタスクの関係を調査した研究では、リスニング不安が第二言語リスニングタスクにおけるスピードと明確さの向上を阻害する大きな障害であることが明らかになった。追加の研究では、リスニング不安と理解が関連しているかどうかが調査され、研究者の予想どおり、両者は負の相関関係にあることがわかった。[ 20 ]
クリスタ・ラトクリフは、米国における識字教育の多くは、話すことと書くことを重視し、聞くことを無視する古典的な西洋修辞理論を強調していると主張した。[ 6 ]これらの理論は主に、修辞家のスピーチが聴衆を説得する方法に焦点を当てている。古典的な修辞学研究の目標は、聴衆がどのように聞くかではなく、何を聞くべきかを扱うことであった。[ 6 ]
シャリ・ステンバーグはこの視点をさらに発展させ、学術界における傾聴の欠如を説明した。[ 21 ]
西洋の教授法は、推論と論理を意味するギリシャ語の名詞logosという伝統的な修辞学の用語を維持しつつ、話すことや語源的には置くこと、聞くことを意味する動詞legein を無視している。[ 6 ] [ 21 ]聞くことは、分割されたロゴスと復元されたロゴスという 2 つの異なる姿勢で起こり得る。これらは、聞くことの機能と結果をどのように（再）形成するかという点で異なる。聞き手は分割されたロゴスの中で聞きながら、同時に話し手に対して応答する。一方、復元されたロゴスの中では、聞き手は聞く時間を利用して他者の経験に身を置き、それについて熟考し、意味を作り、応答を提供する。[ 6 ] [ 21 ]
ロゴスが分割された例として、アリストテレスの理論が挙げられる。[ 22 ]学生に口頭での談話を教え、エンテュメーマを作成・分析するために聞くことを義務付けているにもかかわらず、聞くことは軽視され、軽んじられた。[ 6 ]聞くことなく話すことに重点を置くと、「対話ではなく競争に基づく均質化された話し方を永続させる」ことになる。[ 21 ]ラトクリフはこの聞くことの軽視を、次のような西洋文化の偏見に起因するものとした。1) 話すことは男性的なもの、聞くことは女性的なものとされている。2) 聞くことは民族性に従属している。白人は話し、有色人種は聞く。言い換えれば、異文化間の関係では、会話の中で、それほど注意深く聞く必要のない優位なメンバーが一人いる。[ 23 ] 3)西洋文化は、主な解釈手段として、音ではなく視覚に依存することを好む。[ 6 ]これらの力学は日常的なやり取りでも明らかであり、アイデンティティや認識の違いが個人がどのように理解されたり誤解されたりするかを形作ります。
修辞的リスニングは、アイデンティティや認識の違いが話し手の理解や誤解の仕方を左右する日常的なやり取りにも応用されている。ラトクリフは、言語学者に、ジェンダーや人種に関連する言説の意味を導き出し理解するための新しい戦略としてリスニングを採用するよう促した。主な目的は、異文化間の会話を促進することであった。[ 6 ] [ 24 ]ラトクリフは、修辞的リスニングを、聞き手が影響力を主張できる言語内の空間から生じる、創造的な解釈のためのテクニックと定義した。[ 6 ]： 204このアプローチは、リスニングを他者の視点や声への洞察を得るためのツールとして利用し、解釈、考察、そして新たな意味の創造を促進する。この目的のために、ラトクリフは、修辞的リスニングは「人があらゆる人、テキスト、文化に対して選択できる開放的な姿勢」を体現していると主張した。[ 24 ]この開放性の結果として、ラトクリフは、修辞的傾聴は人々の意識的な意欲を育み、それによって特に異文化環境において効果的なコミュニケーションを促進すると主張した。[ 6 ] [ 24 ]
スティーブン・ペダーセンは、ステレオタイプや偏見がコミュニケーションに及ぼす悪影響、すなわち自己同一化の阻害を強調している。逆に、修辞的な傾聴は異文化理解を促進し、生徒と教師が相互の抵抗を打破することを可能にする。[ 25 ]
修辞的傾聴には、単なる受動的な傾聴を超えた、理解を求める個人の意図を注意深く考慮することが必要である。[ 6 ] [ 24 ]ステンバーグは、そのような意図から生じる可能性のある解釈上の制約について警告した。[ 21 ]修辞的傾聴の枠組みの中で、「理解」という用語は比喩的に「下に立つ」に変化し、さまざまな視点の包括的な見方を包含する。この視点により、自身の考えや倫理を（再）概念化することができる。[ 6 ] [ 21 ] [ 24 ]人々は、単に他者の考えを蓄積するのではなく、これらの考えを育み、それによって言語能力を高め、視点を進化させ、最終的に新しい反応への道を開く。[ 21 ] [ 26 ]
ミーガン・ロジャースは、クリスタ・ラトクリフの修辞的リスニングに関する研究に基づき、英語作文の授業で学生が修辞的リスニングを練習する方法の一つとして、意図／効果戦術を開発した。このツールの適用は、人種差別的なステレオタイプや発言を打破することを目的としている。ロジャースは、教室での調査で、たとえ本人が人種差別主義者だと認識していなくても、多数派／支配的なグループが少数派グループのメンバーの人種的差異に同意したり、それを嘲笑したりすると、人種差別や人種的ステレオタイプが無意識のうちに永続化されることを発見した。学生を対立させ、教室での議論への参加意欲を損なうのではなく、意図／効果戦略は、学生に（1）発言の様々な視点を検討し、（2）善意のコメント（意図）が他者によって有害（効果）と認識される可能性があることを理解させる。[ 27 ]
教師が教室で修辞的傾聴を実践し、文化的感受性を向上させるためのもう 1 つの戦略は、ろう者研究の実践を適用することです。この種の傾聴教育法では、生徒は (1) 注意を払い、気を散らす騒音を減らすこと、(2) クラスメートが自分の視点を理解できるように、文化的背景を含めた自分の話を共有すること、(3) 他の人を理解するために「批判的対話」に参加すること、(4) クラスメートのボディランゲージとそれが伝えるメッセージに注意を払うことが必要です。[ 28 ]
教室での修辞的傾聴は、生徒が沈黙する理由をより深く理解するためにも役立ちます。ジャニス・クールズは、 ESL / ELLの作文教室で生徒が沈黙する理由をいくつか挙げています。例えば、間違った答えを言ったことで仲間や教師から非難されるのを避けるために、生徒が意図的に自分の考えを抑えている場合などです。このような反応から生じる恐怖や疑念は、生徒に無能感や不快感を与え、教室で沈黙を続ける原因となる可能性があります。生徒が沈黙を選ぶもう一つの理由は、特にプエルトリコなどの一部の文化圏では、中等教育段階で沈黙するように教えられてきたからです。
クールズは、授業中に沈黙している（していない）理由、他の学生の沈黙をどのように解釈しているか、教授は学生の沈黙から何を推測すべきかなどを学生に書面で尋ねることを提案している。[ 29 ]学生たちは、沈黙は教材への集中を示すものであり、仲間の話を聞くことで異なる視点を知る機会を与え、疑問を振り返り処理することを可能にするため有益であると彼女に伝えている。さらに、クラスメートは専門知識を持っていないため、議論は邪魔とみなされる可能性がある。クールズは、教室での沈黙は評価され尊重されるべきであると結論付けている。[ 29 ]
音楽を聴くことは、さまざまな面で有益です。音楽が役立つことの一つに、感情の調整、ストレスの軽減、認知能力の向上などがあります。人々はさまざまな理由で、さまざまな種類の音楽を聴きます。運転中、掃除中、リラックス中、運動中、さらには特定の仕事をしているときにも音楽を聴く人が多くいます。ポップ、ロック、ヒップホップ、ラップ、カントリー、R&Bなど、数多くのジャンルがあります。これほど多くのジャンルがあるため、人々は自分が楽しめるスタイルや共感できるスタイルを見つけることができます。音楽は、特定の病気や健康状態にある人にも役立ちます。[ 30 ]例えば、アルツハイマー病や認知症の人は、音楽が落ち着きを保ち、感情的な健康状態を改善するのに役立つため、音楽から恩恵を受ける可能性があります。音楽療法は、同様の理由でホスピスケアでよく使用されます。ストレスを感じているときに音楽を聴くと、ストレスの原因から気を紛らわせることができます。研究によると、音楽を聴くと脳のさまざまな部分が活性化され、認知能力の向上に貢献することが示されています。[ 30 ]全体として、音楽は精神的、感情的、認知的な健康を改善する上で重要な役割を果たします。[ 30 ]
自然の音を聞くことは、私たちの周りの環境における自然の音を知覚し解釈することです。これらの音は人間の経験に大きな影響を与え、文脈情報を提供し、状況認識をサポートすることで、人々が特定の環境や状況をどのように経験するかに貢献します。環境音に関する調査や研究は、音響環境が人間の行動に影響を与え、幸福感や生活の質に影響を与える可能性があることを示唆しています。環境音は従来、騒音源として研究されてきましたが、最近の研究では、肯定的な経験を形成し、日常生活環境に良い影響を与える役割が検討されています。[ 31 ]
自然環境においては、鳥のさえずり、風の音、水の流れる音など、様々な音を聞くことが一般的です。回復環境に関する研究では、これらの音が自然環境の認識を高め、しばしば肯定的な感情反応と結びついていることが分かっています。自然の音風景に触れることは、気分の改善、ストレスからの回復、認知能力の特定の側面と関連付けられていますが、結果は環境や研究デザインによって異なります。研究者らはまた、音響特性や自然との学習された関連性が、自然音の回復効果の認識に寄与している可能性を示唆しています。[ 32 ]