主流化（教育）

教育の文脈におけるメインストリーム化とは、特別な教育ニーズを持つ生徒を、そのスキルに基づいて特定の時間帯に普通教育の教室に配置することです。^[1]これは、特別教育の教室に所属する生徒が、特別教育の生徒に適した特定の時間に普通教育の教室に参加することを意味します。これらの生徒は、普通教育の教室で美術や体育を受講する場合があります。これらの生徒は、別の教室で数学と理科を受講し、普通教育の教室で英語を受講する場合があります。メインストリーム化を実践している学校は、普通教育の教室である程度機能できない特別なニーズを持つ生徒は、特別教育環境に属すると考えています。^[2]

特別支援教室（通常は「別教室またはリソースルーム」と呼ばれる）へのアクセスは、障害を持つ生徒にとって貴重です。生徒は特別支援教師と1対1で取り組むことができ、授業中に補習が必要なときに対応することができます。多くの研究者、教育者、保護者は、これらの教室の廃止を支持する政治的環境の中で、これらの教室の重要性を主張してきました。^[3]

多くの場合、一般教育のクラスに通う生徒は、特定の支援を一般教育のクラスに持ち込みます。一般的な支援は、マンツーマンの介助者を連れてくることです。その他の備品としては、特別支援のクラスから持ち込まれた道具で、一般教育のクラスでの要求に応えられるようにするものがあります。聴覚障害のある生徒が仲間とコミュニケーションをとるのに役立つ装置、ダウン症と診断された生徒のための特別な椅子、車椅子の生徒のための特別な机などです。これらの生徒の中には、課題やテストで配慮が必要な生徒もいます。^[4]

インクルージョン教育の理念を支持する人々は、障害のある子どもを障害のない子どもと一緒に教育することで、理解と寛容が育まれ、あらゆる能力を持つ生徒が学校卒業後の世界で活躍できるよう準備が整うと主張している。^[5]特別なニーズを持つ子どもは、一般教育に組み入れられることで社会的偏見に直面する可能性があるが、社会的に発達する助けにもなる可能性がある。^[6]

主流化とインクルージョンという用語には、しばしば大きな混乱があります。これらの用語はしばしば同じ意味で使われますが、2 つの意味はまったく異なります。主流化される生徒は、特別教育クラスの一部です。特定の科目で通常教育クラスに入ると、主流化と見なされます。対照的に、インクルージョンされる生徒は、特別教育サービスを受ける通常教育クラスの生徒です。通常、生徒の教育が主流化されるかインクルージョンされるかは、最も制限の少ない環境に基づいており、これは生徒の IEP で決定できます。^[7]ケネス ショア博士は、最も制限の少ない環境について、「特定の生徒にとって最も制限の少ない環境を決定するには、子供が障害のない仲間と社会的に統合することを学ぶ必要性と、子供が自分の能力に適した指導を受ける必要性のバランスを取る必要があります」と述べています。^[8]

• 学業成績の向上：主流化は排除よりも学業面で効果的であることが示されています。^[9]たとえば、国立学習障害センターは、学習障害のある生徒の卒業率が 2013 ～ 2014 年に 70.8% であったことを発見しましたが、^[10]このレポートでは、主流化、インクルーシブ、または隔離プログラムに登録されている生徒を区別していません。^{[11]直接指導のための}リソースルームへのアクセスは、生徒の学力を向上させ、一般教育環境で生徒が適用する能力を高めるのに効果的であることが示されています。^{[12]特別支援学級または}特別学校でのフルタイム配置と比較して、通常教室でのパートタイムおよびフルタイム配置はどちらも、軽度の学業障害のある生徒の学業成績を向上させ、長期的な行動を改善することが示されています。^[13]

• より良い社会的スキル:メインストリーム化を含むあらゆる種類のインクルージョン実践により、障害のある生徒は観察を通じて社会的スキルを学び、周囲の世界をよりよく理解し、「通常の」コミュニティの一部になることができます。メインストリーム化は、自閉症やADHDの子供に特に有益です。自閉症の子供は、同じ年齢の障害のない子供と交流することで、教室外での社会的関係に参加する可能性が6倍高いことが観察されました。^[14]自閉症スペクトラム障害の子供は、興味が著しく制限され、コミュニケーションや社会的交流に異常があるため、^{[15]通常の子供との交流が増えることは、彼らにとって有益である可能性があります。同じ1999年の研究では、}ダウン症候群の学生が他の人とコミュニケーションをとる可能性が3倍高いことが示されました。

メインストリーム化は他の子供たちにも利益をもたらします。障害のある生徒と仲間の間のコミュニケーションの道が開かれます。彼らが教室の活動に含められると、すべての生徒が、これらの生徒が特別な支援を必要とするかもしれないという事実にもっと敏感になります。

障害のない生徒と障害のある生徒を一緒に教育することで、理解と寛容の雰囲気が生まれ、あらゆる能力の生徒が学校卒業後の世界でよりよく機能する準備ができることを示唆する研究があります。インクルーシブ体育プログラムに参加した障害のない生徒は、自己概念、寛容さ、自尊心、他者への理解が向上したと報告しています。^[16]また、生徒は、インクルージョン プログラムは、自分の生活の中で障害に対処する準備ができたため重要であると報告しています。 [ ^{17]インクルージョンから得られる肯定的な側面は、多くの場合、}接触理論に起因するとされています。^[18]接触理論は、違いのある人々の間で頻繁で有意義で楽しい交流が、態度の変化を生み出す傾向があると主張しています。^[19]

教育の主流化は利点をもたらすことが示されていますが、システムには欠点もあります。

メインストリーム化の潜在的に重大なデメリットの 1 つは、メインストリーム化された生徒は、通常クラスの障害のない生徒よりも教師からのより多くの注意を必要とする可能性があることです。そのため、特別なニーズを持つ 1 人の生徒のニーズに対応するために、クラスの他の生徒の時間と注意が奪われる可能性があります。メインストリーム化された生徒がクラス全体に与える影響は、問題となっている特定の障害とサポートに利用できるリソースに大きく依存します。多くの場合、この問題は、特別なニーズを持つ生徒を支援するために教室に補助員を配置することで軽減できますが、これにより、この子供の教育に関連するコストが上昇します。^[20]特別支援教育を受ける生徒のニーズを満たすために教室に補助員を配置するための追加コストは、メインストリーム化が行われない場合に完全に別の教室に教師を配置するための資金を調達しないことで相殺できます。

教師はクラス全体を異なる方法で教えることが奨励されています。これには、内容を抽象的ではなくより具体的にすること、照明を変えること、教室のデザインを簡素化すること、目新しいものではなく予測可能な構造とルーチンを持つことなどが含まれます。^{[21] [22]}

いくつかの研究では、生徒の特別なニーズに気付いていない教師は、後になって必要な変更を採用しないことを選択する可能性があることが示唆されています。さらに、教師はこれらの生徒を授業に迎えることに強い抵抗感を抱くようになります。 ^[23]しかし、これは障害のある生徒の退行や、授業の生産性の全体的な低下につながる可能性があります。^[要出典]

一般教育の教員は、授業時間の98.7%をクラス全体でのやり取りに費やしていることがわかっています。障害のある生徒は、クラス担任による個別の対応をかなり多く必要とすることが知られています。障害のある児童は、クラス全体での授業時間が多いため、一対一の活動よりもクラス全体での活動に2倍の時間を費やしていますが、これらの生徒が書く、読む、参加するなどのクラス全体での学習活動に参加する可能性は半分であり、グループ全体での活動は、個別の取り組みほど障害のある生徒のニーズを満たしていないことを示しています。^[24] 報告によると、通常教育の生徒よりも、メインストリームの生徒はクラス担任の総時間の大部分を占めています。しかし、これは学業指導時間の増加にはつながりませんでした。低能力クラスのメインストリームの生徒は、平均および平均以上のクラスのメインストリームの生徒や通常教育の生徒と比較して、クラス担任から学業以外の矯正をより多く受けています。^{[25]その結果、}特別な教育ニーズ（SEN）を持つ生徒は、教室外で活動する時間に25％を費やし、クラス全体での教師との交流は30％から22％に減少しました。そのため、通常教育の生徒は、教師からより個別の注意を受けることができるリソースルームで時間を過ごすことになります。^[26]対照的に、通常教育の初等教育の環境では、SENを持つ生徒の学習とインクルージョンを支援するために、ティーチングアシスタント（TA）の数が増加しています。TAとの交流は、SENを持つ生徒の教育経験の不可欠な部分となっており、SENを持つ生徒が経験するすべての観察の最大5分の1をTAとの交流が占めています。観察によると、生徒のSENのレベルが高いほど、生徒がクラスルーム教師よりもTAと交流する可能性が高くなることが示されています。英国で実施された調査（2000年）は300人の教師で構成されており、SENを持つ生徒の3分の2が定期的にTAと週平均3.7時間取り組んでいました。そのため、TA を利用して特別支援教育を必要とする生徒を支援することは、主流の教育現場で定着しており、TA との交流は、彼らの日々の授業体験の重要な部分を占めています。調査では、TA は教師による支援の代替として利用されており、特別支援教育を必要とする生徒にとって意図しない厄介な結果をもたらしていることが判明していると結論付けられました。特別支援教育を必要とする生徒を支援するために TA を主流の教室に組み込むことで、これらの生徒の教育体験が特別支援教育を必要としない生徒と異なるものになり、学校が特別支援教育を必要とする生徒への支援をどのように選択するかについて懸念が生じていると示唆されています。^[27]

完全に統合された障害のある生徒と比較すると、特定のクラスまたは特定の時間のみ通常クラスに通う生徒は、クラスメートから目立ったり社会的に拒絶されたりしていると感じたりする可能性がある。彼らはいじめの標的になる可能性がある。通常クラスに通う生徒は、筆記作業を手伝ったり、生徒の行動を管理するのを手伝ったりする補助員など、通常クラスで受ける追加サービスに恥ずかしさを感じる可能性がある。障害のある生徒の中には、ほとんどの生徒が同じレベルで、または同じサポートを受けて学習している環境の方が快適だと感じる人もいる。米国では、自閉症スペクトラム障害のある生徒は、特に教育プログラムによって非自閉症の生徒と定期的に接触する場合、非自閉症の生徒よりも頻繁にいじめの標的になる。 ^[28]また、特別支援が必要な生徒は、通常教育の教室で簡単に見失う可能性がある。場合によっては、彼らは混乱を引き起こし、他の生徒の学習環境を損なう可能性がある。^[26]

上で見たように、多くの社会的問題がありますが、バディシステムはこれらの問題を改善することが示されています。バディシステムを導入することで、高学年の生徒は障害のある年下の子供とペアになります。これにより、年下の生徒は仲間の生徒と前向きな関係を築くことができます。バディシステムの目的は、年下の生徒が前向きで支え合う友情を持ち、それを維持することの利点を学ばせることです。高学年の生徒がこの形成された友情を通じて年下の子供の社会的経験を変えるのを助けることで、社会的問題が改善されます。^[29]

学校は特別教育サービスを提供することが義務付けられているが、追加の財源は与えられない可能性がある。特別教育支出プログラム（SEEP）が2005年に実施した調査によると、特別支援が必要な生徒の教育にかかる費用は10,558ドルから20,000ドルである。比較すると、特別教育サービスを必要としない生徒の教育にかかる費用は6,556ドルである。特別支援が必要な生徒の教育にかかる平均費用は、一般教育を受ける生徒の1.6倍である。^[26]

聴覚障害は発生率の低い障害であり、聴覚障害のある子どもは教室で聴覚障害のある唯一の生徒であることが多い。^[30]これにより、通常学級で特別な問題が発生する。他の障害を持つ生徒は、障害のない同級生から孤立したりいじめられたりすることはあるが、共通の言語を共有していることが多い。聴覚障害のある生徒の場合はそうではない。通常学級で手話を知っている人はほとんどいないため、コミュニケーションの障壁は大きく、学業成績と社会性の発達の両方に悪影響を与える可能性がある。

• 社会性は、子どもの健全な発達と、その後の大人としての成功の鍵となる。^[31]多くの研究で、通常学級に配属されたろう児の学業成績は良好であることがわかっているが、通常学級に配属されたろう児は、他のろうの仲間と付き合うろう学生と比較して、より高いレベルの孤立と心理的問題を経験することも研究で示されている。^[31]友情を築くためには、コミュニケーションが不可欠である。^[31]周囲の人々と効果的なコミュニケーション方法を使用できないろう児にとって、新しい友人関係を築くことの難しさは、通常、孤立と自尊心の低下につながる。^[31]就学前の児童を対象とした研究では、健聴の未就学児は、ろう児とのコミュニケーション方法を調整していないようであった。代わりに、彼らは簡単な話し方を使い続けたが、これは健聴のパートナーには効果的であったが、ろうのパートナーには効果的ではなかった。これは、ろう児の孤立を示しており、健聴の子どもとろうの子どものコミュニケーション能力が相互交流によって強化されるという考えを否定するものである。^[32] 多くの場合、健聴の子どもは、他の子どもがろうであるということの意味を理解していない。これは、聴覚障害のある子どもの話し方が明確でなかったり、聴覚障害のある子どもが何度も繰り返して話すように頼んだりすると、子どものフラストレーションにつながります。テーブルをたたいたり、他の人に物理的に触れたりするなど、聴覚障害のある子どもにとって文化的に許容されるコミュニケーション戦略も、聴覚障害のある子どもが仲間から拒絶される原因となる可能性があります。なぜなら、そのような行動は、聴覚文化の主流化において必ずしも許容されるとは限らないからです。^[31]研究によると、聴覚障害のある子どもを特別学校や特別学級に配置することは、他の障害を持つ子どもよりも聴覚障害のある生徒にとって望ましい可能性があることが示唆されています。これは主に、生徒にとっての社会的利益が大きいためです。^[30]
• 健聴児がアクセスできる残存知識は、ろう児には失われていることが多い。健聴児は、大人の会話、テレビ、ラジオ、ニュースを聞いて、特に教えられたり伝えられたりしていないことを学ぶことができる。^[31]ろう児の場合はそうではなく、健聴環境では、直接伝えられたことしか学べない。このため、一般知識にギャップが生じることが多く、学業成績や社会的な交流に悪影響を及ぼす可能性がある。
• ろう文化への主流化の影響も、ろう文化擁護者にとって重要な問題である。ろうのための寄宿学校に在籍する児童の割合は減少している。これは、多くの健聴者の親が、子どもが健聴の世界で生活する準備をさせようと、子どもを一般の学校に通わせているためである。かつては、ろう学校やろうクラブがろう文化の中心地となっていた。伝統、物語、価値観はこうした環境で育まれてきたが、ろうの発生率が低いため、これと同じ環境を一般の環境で再現することはできない。ろう学校に通うろう児の社会化が減少することに加え、ろうコミュニティ擁護者は、寄宿学校の消滅がろう文化とコミュニティの弱体化につながることを懸念している。

特別支援が必要な生徒を一般教育に組み込む代わりに、学校から生徒を分離、統合、除外することができます。通常、一般教育または別の教育スタイルを選択する原動力となるのは、生徒の個々のニーズです。

主流化には、子供を特別学校にフルタイムで通わせるということではありません。

メインストリーム化には、子供を常時普通教室に配置することが含まれるわけではありません。障害のない仲間とともに一日中普通教室で過ごす生徒は、完全に受け入れられているとみなされます。失読症や注意欠陥障害などの軽度の障害を持つ生徒、または糖尿病などの非認知障害を持つ生徒のほとんどは、完全に受け入れられます。

メインストリーム化には、学校外での子供の教育は含まれません。施設 (病院など) または自宅 (重病からの回復中など) で教育を受けている生徒は除外されます。このような生徒は、個別指導を受けるか、小グループ指導を受けることができます。学校から除外された生徒は、退学処分を受けている場合とそうでない場合があります。

1975年に障害児教育法（EHA）が制定される前は、米国の公立学校では障害のある子どもの5人に1人しか教育を受けていなかった。^[33]聴覚障害や知的障害などの障害を持つ 約20万人^[33]の子どもが、教育やリハビリテーションサービスが限られているか全く提供されていない州立施設で暮らしており、^[34] 100万人以上の子どもが学校に通えなかった。^[33] さらに350万人の障害児が学校に通っていたが、必要な教育サービスを受けていなかった。^[33] これらの子どもの多くは、障害のない生徒と交流することも、基本的な学力さえも提供されない特別な建物やプログラムに隔離されていた。

EHA（後に障害者教育法（IDEA）と改名）は、学校に対し、障害のある児童に専門的な教育サービスを提供することを義務付けました。最終的な目標は、主に公立学校制度の一般教育基準へのアクセスを義務付けることで、これらの生徒が地域社会でより自立した生活を送れるように支援することでした。

当初、障害のある児童は、異質な「特別教育」クラスに配置されることが多く、彼らの困難に適切に対処することが困難でした。1980 年代には、最も制限の少ない環境に児童を配置するという要件の結果として、メインストリーム モデルがより頻繁に使用されるようになりました( Clearinghouse、E. 2003)。比較的軽度の障害を持つ生徒は通常のクラスに統合され、重度の障害を持つ生徒は隔離された特別クラスに残り、毎日最大数時間、障害のない生徒と一緒に過ごす機会が与えられました。多くの親や教育者は、障害のある生徒が障害のない仲間と一緒にクラスにいることを許可することを支持しました。

1997 年、IDEA は、障害のある生徒を適切に統合するための要件を強化するために修正されました。IEPは、一般教育カリキュラムとより明確に関連している必要があり、障害のある子供は、高校卒業試験など、ほとんどの州および地域の評価に含める必要があり、定期的に進捗状況を保護者に報告する必要があります。米国のすべての公立学校は、連邦法で義務付けられているように、無償の適切な公教育を提供するための費用を負担します。必要に応じて補助的な補助具やサービスを付けて、通常の教育クラスに統合または組み込むことが、現在、すべての子供にとって好ましい配置となっています。障害のある子供は、障害の性質または重度のために通常のクラスで適切な教育を提供することが不可能な場合にのみ、より制限された環境に配置される場合があります。

2009年には、オーストラリアの学校に通う児童のうち、同年内に障害があると診断された児童は292,600人いたと推定されています。障害のある児童は、障害のない児童に比べて学校活動への参加率が高いことが指摘されています。学校内の男子生徒のほぼ10人に1人（186,000人）が障害があると診断されており、学校内の女子生徒（106,600人）では約16人に1人でした。一般学校では、小学校では障害のある生徒の数が多く、9.1％と高いのに対し、中学校では障害のある生徒はわずか7.4％でした。障害のある学校に通う71,000人の生徒のうち、64.7％が重度または中核的な機能障害があることがわかっています。また、オーストラリアでは、特別支援が必要な児童が一般学校に通い、より高い学業レベルや活動に参加する機会を与えられると、学業成績が向上することも証明されています。障害のある子どもを一般の学校に通わせると、自立したコミュニケーション能力や運動能力が向上することも示されています。^[35]

オーストラリアでは、2003 年以降、一般学校から少し離れる傾向が見られます。障害のある生徒は、学校の一般プログラムに参加する代わりに、特別学校に通う割合が増加しています。2015 年までに、特別学校に通う障害のある生徒は 33% 増加しました。同じ期間に、一般学校に通う障害のある生徒は 22% 減少しました。この学校への通学率の変化は、障害のある生徒がそれぞれのタイプの学校で経験していることを反映している可能性があります。障害のある生徒は、障害の重症度や種類に応じて、より適切なサポートを受けられる特別学校を探している可能性があります。障害のある生徒は、現在、特別学校への移行が進んでいるにもかかわらず、依然として一般学校に通う方が多いです。この傾向は、オーストラリアの教育システム内で、生徒を一般学校に通わせる際に、生徒にリソースとカスタマイズされたサポートを提供するという点で改善が進んだことによるものと考えられます。^[36]

障害を持つ生徒に対する特別教育へのアクセスは、1997年の一般教育改革によりスリランカに導入されました。この法律には、特別教育へのアクセスに加えて、カリキュラムの開発と教師のトレーニングを改善する19の改革が含まれています。この改革によってスリランカの教育システムに加えられた変更は、主流化プログラムを使用して生徒が特別教育をより広く利用できるようにすることでした。2000年には、障害を持つ生徒向けに提供されたクラスの大部分は、特別教育ユニットでのみアクセス可能でした。同じ期間中、学齢期の障害を持つ子供たちが教育にアクセスしなかった、またはアクセスできなかった割合は非常に高かったです。障害を持つ男の子は女の子よりも高い割合で教育にアクセスしており、男の子の割合は59.5％であるのに対し、女の子はわずか40.5％でした。

2016年、スリランカでようやく障害者権利条約（CRPD）が批准されました。これは、教室における障害のある学生の重要性と権利に関して正しい方向への一歩でした。スリランカの主流化プログラムは、障害のある学生を主流教育に含めることを目的としていますが、スリランカでは、何らかの効果的な障害者権利法を実施するのに十分な進歩がまだありません。このため、この国では、主流化プログラムと障害のある学生の権利の枠組みが欠如しています。

スリランカで主流化教育を実施しようとする際の主な問題は、主流化とは何かという混乱である。インクルージョンやインテグレーションなどの用語が互換的に使用されていることを含め、用語に関して明確な定義がない。主流化プログラムに関する指示と理解の欠如に関する問題は、スリランカにおけるそのようなプログラムの新しさに起因している。スリランカの教師は、主流化教室で働く際、障害のある生徒を管理する準備が不十分であることに気付く。なぜなら、彼らは教員養成課程や現職研修で主流化戦略を教わっていないからである。スリランカの教育システムでは、教室での指導支援が不足しており、学校での教師と特別支援教師との連携もほとんどない。生産的な主流化環境を作り出すには、これらの要因に対処し、修正して、スリランカの主流化プログラムを改善しなければならない。^[37]

毛沢東時代の終わりごろ、インクルーシブ教育の考え方は教育のアプローチと主な焦点となった。この改革には、受け入れ難い学校文化、不十分な教師養成、資源の不足など、多くの課題が伴った。この地域は経済と社会化に関わる多くの問題に直面していた。これらの問題は、国内で起こっていた急速な変化によるものだった。この教育改革中に行われた試みは、国の歴史、政治、文化が非常に独特であったため、問題を引き起こした。^[要出典]

アメリカとヨーロッパの宣教師が盲ろう者のための施設を設立するまで、中国には障害者のための学校はなかった。これは19世紀に北京と山東省で始まった。1949年に中華人民共和国（PRC）が建国され、人口は4億5000万人を超えた。特別学校はわずか42校で、生徒数は約2000人だった。これらの特別学校に通う生徒は、聴覚または視覚に障害があった。学校のうち34校は私立で、宗教団体または慈善団体が運営していた。これらの施設は、より住宅型の家庭環境を代表していた。1950年代には教育が重点課題となり、その後の25年間で特別学校が増加し、特別学校に通う生徒数も増加した。1965年には、266校の特別学校があり、22,850人の生徒がこれらの学校に通っていた。文化大革命の期間中であるその後の10年間、教育は停滞し、さらに3校の学校が設立されただけであった。当時、これらの学校は聴覚障害者と視覚障害者に限定されていましたが、共産主義の影響により、これらの特別学校と特別教育の考え方に変化が起こり始めました。^[38]

特殊教育の新たな焦点は、国家の教育目標と整合し、労働者や社会主義者として成功する個人を育成することであった。医学は、補習教育と欠陥補償に関する新たな視点で飛躍し、学生の心理的および生理的欠陥のリハビリテーションに焦点を当てていた。すべての新しい変化により、1979年に中国は知的障害のある子供がこれらの特殊学校に通うべきであると認識し始めた。1987年に全国調査が行われ、約5100万人の人々と817万人の学齢期の子供が障害を持っていることが認められた。中国は、どのような障害が特殊教育を必要とするかという概念を拡大し、聴覚および言語障害、視覚障害、身体障害、知的障害、精神障害、および重複障害の6つのカテゴリにまとめた。^[38]

80年代後半、鄧小平は国家を率いて経済発展に重点を置くよう要求した。経済成長の結果、教育のための資源が増え、教育は社会に貢献するようになった。科学技術は教育制度を成功に導いた。改革は、学校内により大きな自治権が必要であり、義務教育の実施はすべての子どもにとって必須であると示唆した。特別教育の規定は改革の主要な部分であった。過去には入学を拒否されていた生徒を学校に入学させる速度が速まった。教育を必要とする子どもは非常に多く、教育を効果的に届ける方法が見出された。^[38]

毛沢東時代以降の中国では、平等な機会や優秀さといった目標が重視された。1982年、特別な教育ニーズを持つ人々への教育と社会支援を義務付ける新しい法律が制定された。1986年、全国人民代表大会で中華人民共和国義務教育法が可決された。これは、聴覚、視覚、知能に障害を持つ人々のために、国家が特別学校や特別学級を設立しなければならないという考えを支持するものであった。この法律は、中国における特別教育の基盤の始まりとなった。^[38]

中国では 1980 年代から、障害のある児童を居住地区内の普通教室に受け入れるようになりました。この考え方は「普通教室で学ぶ」と呼ばれ、単に「普通教室で学ぶ」という意味です。特別教育サービスを必要とする生徒が普通教室に配置される理由は 1 つだけではありません。これは、障害のある児童の就学率の低さと特別教育教師の不足という問題を解決するのに役立ちました。これは中国で非常に成功し、効果的な教育アプローチとなっています。^[39]

• インクルージョン
• インクルーシブ教室
• 特別支援プログラム（オーストラリアの教育）
• 最も制限の少ない環境
• リソースルーム
• 聴覚障害児の言語障害

• ウォール・ストリート・ジャーナル「障害のある生徒の親が別クラスを要求」
• 特別教育。(2002年)。2005年11月26日閲覧。
• アイデアの歴史。(nd)。2005年11月26日閲覧。
• 法的要件。(nd)。2005年11月26日閲覧。
• Niolon, R. (2004). 学校レポート #3. 2005 年 11 月 26 日閲覧。
• 特別教育支出プロジェクト (2005)。2005 年 11 月 28 日閲覧。