Loading article…
特別支援教育における不均衡とは、特に米国の公立学校制度において、特定の人口統計学的グループが制限的な配置や懲戒処分を受ける割合が不均等である状態を指します。不均衡は、多くの場合、特定の人種、民族、社会経済的背景、または文化的・言語的に多様な（CLD）グループが、生徒全体における割合と比較して、特別支援教育において過少または過剰に代表されている状態として現れます。子どもの人種や民族は、特別支援教育サービスを必要とすると誤って判断される可能性に大きく影響する可能性があり、公平性、平等性、そして生徒の教育成果への潜在的な影響について懸念が生じます。
特別支援教育における生徒の特定に関して、さまざまな懸念があります。生徒の過剰特定とは、有色人種の生徒、特にアフリカ系アメリカ人の生徒が、白人の生徒よりも高い割合で特別支援教育に配置されるという懸念を指し、これは潜在的なスティグマ化や教育経験への悪影響につながる可能性があります。[ 1 ]生徒の過少特定とは、有色人種の生徒が、同様の行動を示す白人の生徒よりも特定され、特別支援教育サービスを受ける可能性が低い状況を指し、これは生徒が学校で成功するために必要な支援を受けられないことにつながる可能性があります。[ 1 ]
有色人種の生徒は、未診断の障害があるにもかかわらず、情緒障害や知的障害などの社会的に望ましくない分類に誤って分類されるため、特別支援教育の対象となるかどうかの判断を誤られるリスクも高く、その結果、これらの生徒に対する効果的な介入や支援が行われない。[ 1 ]
人種や民族的背景により、生徒は特別な教育資源を必要とすると判断されることが多い。教室で自己主張しない生徒は、教師が真の学習成果を把握できないため、自己主張する生徒とは異なり、しばしば見過ごされ、特別支援学校に送られる。[ 2 ]
障害者教育法（IDEA）パートBのセクション300.646は、資金を受け取る各州が、障害のある児童の特定、これらの児童の特定の教育環境への配置、停学や退学を含む配置からの懲戒的排除の発生率、期間、種類に関して、州および州の地方教育機関（LEA）で人種または民族に基づく不均衡が発生しているかどうかを判断することを義務付けるように設計されている。[ 3 ]
IDEA のパート B では、各州が資金を受け取り、米国内務長官は、州および州の LEA で人種および民族に基づく重大な不均衡が発生しているかどうかを判断するためにデータの収集と調査を提供しなければなりません。同法のセクション 300.64 では、州は次の分野で重大な不均衡に関するデータを調査することが義務付けられています。[ 4 ]
IDEAは、州が地区レベルで人種と民族に関する特別支援教育データを収集し、調査することを義務付けている。[ 5 ]
州は、IDEA および年次業績報告書 (APR) で定められた要件を通じて、特別支援教育における不均衡を監視し、是正してきました。[ 6 ]地区レベルでは、州は人種と民族に関する特別支援教育データを収集し、調査することが義務付けられています。[ 6 ]また、障害のある生徒の不均衡に関連する特定の指標、および特別支援教育において人種および民族グループの不均衡な代表を示す地区の割合についても報告することが義務付けられています。[ 6 ]
IDEAパートB第300.464条に基づき、州が人種および民族に基づく著しい不均衡を特定した場合、州は以下のことを行う必要があります。
州は、LEAがリスク比の閾値を超えているものの、過去2年連続で分析対象のグループおよびカテゴリーのリスク比を下げる上で合理的な進歩を示している場合、重大な不均衡のあるLEAを特定する必要はない。[ 7 ]
特別支援教育における不均衡を研究するために、リスク比、回帰、多レベル回帰などの分析手法が用いられてきた。リスク比には、オッズへの曝露、オッズ比、相対リスク、リスク指数比が含まれる。回帰モデルは、独立変数の関数として、配置または特別支援教育サービスの確率を推定する。多レベル回帰は、クラスター内およびクラスター間の推定を考慮するために、生徒を学校、学区、またはコミュニティ内にネストする。特別支援教育における不均衡に関する研究結果は、異なるレベルの異なるデータセットの使用、異なる学年および年齢の生徒のサンプルの使用、矛盾する結果を生み出す可能性のある異なる分析の適用などの要因により、研究間で大きく異なっている。[ 8 ]
質的研究では、演繹的および帰納的方法が用いられ、概念的枠組みや教育政策と不均衡に関する既存の文献に焦点を当てたコードブックの開発などが行われてきた。 [ 9 ]量的研究では、リスク比、回帰分析、多重回帰分析など、各研究で使用された分析に基づいて記事をコード化してきた。[ 9 ]
不均衡を監視する現在の慣行には、改善すべき点がいくつかあります。米国教育省と特別教育プログラム局（OSEP）によるIDEA条項の解釈と実施に一貫性がなく、州および地方レベルで混乱が生じ、問題への取り組みの進展を妨げています。[ 6 ]また、州および学区は、不均衡に寄与する体系的な要因に対処するのではなく、特別教育の識別の手続き面を遵守しており、問題の真の規模を過小評価し、必要な生徒への介入を妨げる可能性があります。[ 6 ]研究では、有色人種の生徒がより制限的な環境に過剰に代表されていることが文書化されていますが、OSEPは不均衡代表の監視と執行に教育環境を含めていません。[ 10 ]
IDEA 法定文言の連邦政府の解釈は、特別支援教育研究における一貫した知見と矛盾している。[ 10 ] 1997 年と 2004 年の IDEA の改正では、人種的および民族的不均衡の程度が認められたが、2004 年の要件の連邦政府の解釈は、州および LEA レベルで混乱を引き起こしている。[ 10 ]データによると、 IDEA 2004の連邦政府の解釈、規制ガイドライン、および監視と執行のための指標の設計は、人種的および民族的不均衡に対処する上で効果的ではなかった。[ 10 ]
人種または民族に基づく著しい不均衡が発見された場合、IDEA パート B のセクション 300.646 に従って、州は、これらの児童の教育環境への配置に関する方針、慣行、および手順の改訂について年次レビューを提供しなければなりません (法律を遵守していることを確認するための懲戒処分を含む)。また、LEA に改訂を報告することを義務付けます。[ 11 ]
IDEA第618条(d)項によれば、著しい不均衡とは、州および地方教育委員会における、障害のある児童の特定、特定の教育環境への配置、懲戒処分の発生期間および種類に関して、人種および民族に基づく著しい格差を指します。[ 7 ] IDEA第616条(a)(3)(C)項によれば、不均衡な代表とは、不適切な特定によって生じる、特別支援教育および関連サービスにおける人種および民族グループの過剰代表または過少代表を指します。[ 7 ]著しい不均衡に関する規則は、IDEA第616条(a)(3)(C)項に基づく不適切な特定による不均衡な代表を特定する義務には適用されず、また、その義務に対処するものでもありません。 [ 7 ]
IDEAの第618条(d)項は、州に対し、障害のある児童の特定、特定の教育環境への配置、および退学を含む懲戒処分の発生率、期間、種類に関して、州および州の地方教育委員会において人種および民族に基づく著しい不均衡が生じているかどうかを判断するためのデータを収集および調査することを義務付けている。[ 7 ]
州が人種や民族に基づく著しい不均衡を特定した場合、IDEAパートBのセクション300.646に従って、いくつかの措置を講じなければならない。
特別支援教育への紹介における人種的および民族的不均衡の根本原因は、人種と社会経済的地位の概念に関連する欠陥思考、不十分な制度的保護、教師の生徒の能力に対する認識、および学校における政策と介入の欠如に起因する可能性があります。[ 13 ]経済的および人口統計学的変数[ 9 ] 、文化的ミスマッチ、一般教育における不平等な機会、および人種差別も、少数派の生徒の不均衡な代表に寄与する可能性があります。[ 6 ]人種的、文化的、民族的、および言語的少数派の背景を持つ生徒は、より高い頻度で障害者としてレッテルを貼られ、主流の教育から排除される可能性が高くなります。さらに、恵まれない背景を持つ生徒と有色人種の生徒は、資金不足の学校で経験の浅い教師に教えられる可能性が高くなります。[ 14 ]
米国における人種の構造的性質は、特別支援教育の紹介パターンを理解する上で重要な要素である。[ 9 ]経済、教育レベル、学校の人種統合政策は不均衡に寄与している。[ 9 ]人種的または民族的マイノリティグループが州の人口のより大きな割合を占めるにつれて、有色人種の生徒の過剰代表が増加する傾向がある。[ 10 ]意思決定（すなわち、特別支援教育配置のための紹介、評価、適格性会議）に関与する学校の専門家は、不均衡を緩和する。[ 9 ]
有色人種の生徒は、資源が限られ不利な状況にある学校に通うことが多く、そのため、これらの生徒は特別支援教育の配置に不均衡に依存することになります。[ 9 ]アフリカ系アメリカ人、ラテン系アメリカ人、ネイティブアメリカンなど、アメリカで歴史的に十分なサービスを受けていないグループは、高頻度の障害カテゴリー（知的障害、自閉スペクトラム症、外傷性脳損傷、言語障害、行動障害、学習障害、注意欠陥多動性障害など）に不均衡に多く含まれており、学校文化と生徒とその家族の文化的歴史が衝突し、しばしばそれらの本質的な一部と考えられています。人種的および民族的格差は、一般的に「ハード」障害カテゴリー（聴覚障害、視覚障害、整形外科的障害など）では少なく、「ソフト」障害カテゴリー（知的障害、情緒および行動障害、学習障害など）ではより多く見られます。[ 10 ]
特別支援教育における不均衡には、個人的要因、状況的要因、制度的要因が関与している。特別支援教育における不均衡を理解するには、根本原因をそれぞれ異なる要因に分類し、各要因がこの複雑な問題に寄与していることを示す必要がある。これらの分類は、有色人種の生徒が直面する微妙な課題を明らかにする。
家族と学校の関係は学校によって異なる場合があり、不均衡に関する調査結果の不一致につながる可能性があります。[ 8 ]教師の偏見は、教師が文化的、言語的、方言的な違いを欠陥と誤解することで不均衡につながり、有色人種の生徒が学習障害があると誤って判断される可能性があります。[ 6 ] [ 1 ] [ 14 ] [ 15 ]これらの偏見は、特定の集団の学習率やその他の障害に影響を与える可能性のある他の社会的不平等から注意をそらす可能性があります。[ 1 ]
異なる文化的背景を持つ教師による行動の解釈は、スタッフによる主観的な懲戒処分につながるため、有色人種の生徒にとって不利になる可能性がある。[ 14 ]有色人種の生徒が過剰に特定されることに加えて、白人の生徒と同様の学業成績を示しているにもかかわらず、これらの生徒が過小に特定されることもある。[ 15 ]教師は生徒を交差性の観点から捉え、教室で修復的司法戦略を用い、生徒の文化的慣習について学び、教育における保護者や地域社会の関与を増やす必要がある。[ 16 ]
特別支援教育の対象となる生徒の紹介と特定プロセスは、偏見や判断の影響を受ける可能性があり、その結果、有色人種の生徒が過剰に代表されることになります。[ 17 ] [ 18 ]また、学校の懲戒方針においても、障害のある有色人種の生徒に対してより厳しい懲戒処分が科されることで、不均衡が見られることがあります。[ 16 ]学校が設定する指導方法や学業上の期待も、有色人種の生徒に対してより低く、より緩やかな指導を期待することで、これらの生徒の成績不振や特別支援教育への紹介につながる可能性があります。[ 18 ]さらに、学校が資源を配分する方法も不均衡に寄与する可能性があります。資源の少ない学校、特に有色人種の子供たちがいる恵まれない地域にある学校は、追加資金を確保する手段として生徒を特別支援教育に配置する可能性が高くなります。[ 13 ]また、多くの学校は、特にIDEAの法律の遵守に重点を置いており、その結果、不均衡の体系的な要因に対処するのではなく、特別支援教育の特定における手続き面のみに焦点が絞られる可能性があります。[ 17 ]
特別支援教育サービスの対象として特定された有色人種の生徒の多くは、恵まれないコミュニティ出身であり、学習障害と関連付けられ、学習や発達に悪影響を及ぼす可能性のある環境毒素（鉛、水銀、その他の有害化学物質など）にさらされる可能性が高い。[ 15 ]健康な脳の発達に貢献するリソース（医療、適切な栄養、質の高い幼児教育、幼児期介入など）へのアクセスは不平等な場合が多く、これらのリソースへのアクセス不足は、後の人生で学習困難を悪化させ、特別支援教育における有色人種の生徒の過剰代表につながる可能性がある。[ 1 ]
制度的な不平等により、有色人種の生徒は特別支援教育の対象となるリスクが高まります。特別支援教育における有色人種の生徒の過剰代表は、制度的な問題に寄与していることが原因である可能性があります。学校は、生徒の行動や成績を評価する基準として白人の中流階級を参照することが多く、有色人種の生徒はより攻撃的であると見なされる可能性があるため、不利になることがあります。その結果、懲戒処分や特別支援教育の対象となる生徒が増えることになります。[ 14 ]さらに、白人の中流階級の経験を参照することは、米国内の文化コミュニティが、生態学的偶発性に対する複雑な適応と順応のプロセスに照らして検討されるべきであるにもかかわらず、文脈固有の機会と制約に応じて目標を設定し、子供の発達を促進するという事実を無視しています。[ 9 ]これらの生徒が特別支援教育の生徒としてレッテルを貼られると、排除的な懲戒処分に直面する可能性が高くなります。[ 16 ]有色人種の生徒は、資金不足、資源不足、教師の質の低い学校に通うことが多いです。白人が大多数を占める学校に通う場合、彼らはしばしば補習コースに再隔離され、基準の低さや指導の悪さから学業成績に影響を及ぼします。[ 14 ]
経済的に恵まれない地域の有色人種の生徒は、隔離された環境で特別支援教育サービスを受ける可能性が高く、通常の学業成績の妨げになる可能性があるという懸念がある。[ 1 ]これらの経済的に恵まれない地域の生徒は、資金不足、教師の研修不足、生徒に対する期待の低さといった問題を抱えた学校に通う可能性が高い。[ 1 ]
人種と貧困は体系的な問題の中心にあるが、教育システム内の体系的な不平等に対処することは、不均衡や特別支援教育における有色人種の生徒の過剰代表に対してより大きな影響を与える可能性がある。[ 14 ]
人種的格差の一因となる特定の教育政策や法律は、学校の懲戒処分や特別教育の割り当てに組み込まれていることが多い。[ 16 ]例えば、特定の違反行為に対してあらかじめ定められた罰則を義務付けるゼロトレランス政策は、有色人種の生徒に不均衡な影響を与えている。[ 16 ] [ 19 ]これらの政策は、多くの場合、これらの生徒の停学や退学処分につながり、[ 16 ]これは特別教育への配置を示す最も顕著な指標の1つである。[ 18 ]これらの教育政策や法律の実施は、制度的人種差別の影響を受けることが多く、有色人種の生徒に不均衡な影響を与えている。[ 16 ]
教育システムには、人種的偏りのある結果につながる一見「中立的」な政策によって永続化される不均衡の体系的なパターンが埋め込まれています。[ 16 ]これは、特別支援教育における不均衡に関連する人種的格差が、個人の偏見や行動の結果だけではなく、教育システムの構造と政策に深く根付いていることを示唆しています。[ 16 ]
性別、人種、社会経済的地位、停学回数は、特別支援教育の対象となるかどうかの最も一貫した予測因子である。[ 14 ] [ 18 ]特に、低所得家庭出身の男子生徒は、ほとんどの障害カテゴリーにおいて最もリスクが高い。[ 18 ]さらに、生徒の停学回数は、特別支援教育の対象となるリスクに影響を与える可能性がある。[ 18 ]
アメリカにおける歴史的な不平等は、現在の教育格差において重要な役割を果たしている。[ 17 ]人種差別と白人至上主義の歴史的遺産は、学校内および学校間での分離によって存続しており、特別支援教育における人種的不均衡を含む人種的格差を形成している。[ 17 ]少数派グループを支配的な多数派文化と対比させる人種隔離プロセスの歴史。[ 8 ]これらの問題は、アメリカ合衆国の人種的および社会経済的隔離の歴史的パターンと、そのパターンが「他者」の認識をどのように強化するかを考慮に入れている。[ 9 ]学区内の空間の望ましさと望ましくない点についての信念は、学区内の有色人種の生徒にとって有害な方法で社会的および文化的に構築された。[ 17 ]歴史的な不平等は、教育者、家族、コミュニティの機能の仕方において永続化され、有色人種の生徒や家族を教育や意思決定プロセスから排除する可能性がある。
歴史的に、発達は普遍化され、白人の中流階級の子供たちをすべての子供の発達を評価する基準として位置づけてきたが、発達における文化的差異を認識せず、学校が障害をどのように構築しているかを見落としてきた。[ 14 ]有色人種の生徒が異なる文脈で評価された場合、さまざまな発達表現は、欠陥ではなく、これらの生徒の能力を示す可能性がある。[ 14 ]
万人のための教育（EFA）イニシアチブに含まれるグローバルな課題は、世界中の障害者の権利に取り組むことなくしては、効果的な教育へのアクセスは達成できないことを認識している。[ 20 ]
IDEAは障害のある生徒の権利を保護することを目的としています。しかし、この法律で明確に定められた目標にもかかわらず、特に人種的、言語的、経済的に多様な障害のある生徒にとって、重大な不平等が依然として存在します。[ 17 ]したがって、教育における公平性と正義の追求には、さまざまな人々や状況にわたってこれらの政策を理解することによって、政策とそれが実際にどのように実施されているかを批判的に検討することが含まれます。[ 17 ]
IDEA の規定の一貫した執行を確実にするために、政府は「不均衡」の明確な定義[ 6 ]を提供し、すべての学校がその用語の意味を理解して執行方針を強化できるようにすることができます。学校は、学業や行動上の困難を抱えるリスクのある生徒を対象として支援する早期介入および予防戦略を提供できます。 [ 6 ]学校はまた、有色人種の生徒の過剰識別を減らすために、普遍的なスクリーニング、証拠に基づく介入、進捗状況のモニタリングを含む多層的支援システム(MTSS) および介入への対応(RTI) フレームワークを実施できます。[ 6 ] [ 13 ]
教師や学校関係者の不均衡を減らすためのその他の戦略には、
米国教育省は、障害のある子どもたちが質の高い幼児教育プログラムを受けられるように、個別的かつ適切な支援を提供することの重要性を強調していると述べています。[ 21 ]同省は、障害があると診断された就学前の子どもに対して最初に検討される配置オプションは、障害がない場合にその子どもが通うであろう通常の公立就学前教育プログラムであると想定しています。[ 21 ]そうすれば、障害があると診断された有色人種の子どもたちは、分離された環境で教育を受けることはありません。障害があると診断された子どもを通常の教育環境から分離するのは、障害の重症度の性質上、支援やサービスを利用して通常のクラスで教育を受けることができない場合のみです。[ 21 ]子どもたちには、障害のある子どものニーズが満たされる最も制限の少ない環境（LRE）で、障害のない同年代の子どもたちと一緒に一般教育の配置から始まる、適切な無償の公教育（FAPE）が提供されなければなりません。[ 21 ]
学区や州をまたいだ不均衡研究には矛盾や課題が見られ、問題の理解と対処における一貫性の欠如が明らかになっている。[ 8 ] [ 18 ]人種、民族、性別、社会経済的地位、有色人種の生徒の言語状況といった複雑な文脈的要因と政策がどのように絡み合っているかを考慮することなく、人種的格差に対処しようとする政策には、技術的でコンプライアンス重視のアプローチがある。[ 17 ] [ 18 ]ある州では、ある人種グループが障害カテゴリーで過剰に代表されている一方で、別の障害カテゴリーではその人種グループが過少に代表されている可能性があり、不均衡の問題の複雑さを示している。[ 8 ]
障害教育政策に対する批判的なアプローチが欠如しているため、障害とその交差性を考慮した複雑な社会文化的文脈を考慮に入れ、より公平な教育政策へと移行することが困難になっている。[ 17 ] 数多くの研究や議論にもかかわらず、特別支援教育における不均衡の複雑さについての理解は依然として限られている。[ 18 ]
特別支援教育の認定は障害のある生徒への支援サービスを割り当てるためのものですが、特別支援教育におけるスティグマ化と不均衡の交錯は、特に有色人種の生徒にとって、レッテル貼りと隔離の負の影響を強調します。[ 18 ]知的、身体的、または情緒的障害にレッテルを貼って割り当てる行為は、生徒を社会的にスティグマ化するだけでなく、特に特定の文化コミュニティ内では、その家族に深刻な影響を及ぼします。[ 13 ] [ 9 ]
レッテル貼りのプロセスは、別々の教室への隔離と相まって、これらの生徒の識別可能性を悪化させ、スティグマ化を永続させる。[ 16 ]社会的な側面を超えて、このスティグマ化は、学校卒業後の成果を妨げ、有色人種の生徒の可能性を制限する可能性がある。[ 18 ]
障害のある生徒は、障害のない同級生よりも社会的に孤立することが多い。これは、コミュニケーションのギャップや物理的な障壁が原因である。言語障害や聴覚障害のある生徒は、同級生とコミュニケーションをとるのが難しい。[ 22 ]
スティグマは学習障害のある生徒の学習成果に悪影響を及ぼします。これは特別支援教育を必要とする生徒の学力向上を遅らせ続け、すべての生徒にインクルーシブな教室環境を提供できるような教室環境の改善の実施を妨げています。特別支援教育を必要とする生徒は、成功するために特別な環境と教師を必要とします。その結果、彼らは別のグループとしてレッテルを貼られてしまいます。一般の教室では、学習障害のある生徒は、教師や保護者からのさまざまな偏見によってどのように認識されるかによって影響を受けます。学習障害のある生徒は、特別支援教育を必要としない同級生に比べて、学業面での期待値が低くなります。[ 23 ]
研究によると、特別支援教育の成長率は、過去の在籍者数に基づいて資金が配分されている地域と比較して、生徒一人当たりに追加のリソースが学校に提供されている地域の方が高いことが示されている。[ 24 ]
障害のある学生は、社会の中で人種、民族、階級、言語、セクシュアリティの交差点に位置づけられています。[ 17 ]多くの人が障害のある学生を欠陥の視点から捉えているため、障害と人種、民族、階級、言語、セクシュアリティの交差性は、人種と障害による多層的な差別につながる可能性があります。[ 17 ]さらに、障害と他の社会的アイデンティティの交差は、学生の教育経験と成果に影響を与える可能性があります。[ 17 ]不適切な非交差的な文脈に基づく制度的期待は、これらの学生に対する有意義な介入の機会を制限する可能性があります。
アフリカ諸国では、さまざまな格差のために、障害のある子どもたちが学校に入学できない可能性が高くなります。障害のある子どもたちのための適切なインフラの不足もその要因の一つです。ほとんどの学校は、障害のある子どもたちが障害のない同年代の子どもたちと一緒に容易に学習できるようにするための教育に投資するのに必要なリソースを持っていません。インクルーシブ教育に関する教師の研修が不十分であることも、特別支援教育を必要とする生徒に対する偏見につながります。特別支援教育の費用のため、障害のある生徒は一般の学校で拒否される可能性が高くなります。[ 25 ]