先住民教育

アケノバ・ロビンソンによる2019年の出版物によると、先住民コミュニティの組織を反映したアメリカ先住民の教室の構造は、コミュニティと教室の区別をなくし、生徒が教材をより容易に理解できるようにする。^{[ 10 ]}先住民コミュニティの社会構造をモデルにした効果的な教室は、通常、包括的な環境を提供するグループ学習または協同学習に重点を置いている。先住民の教育実践の成功の鍵となる要素は、生徒と教師の関係である。教室は、教師が生徒とコントロールを共有するように構成されている。教師は権威的な役割ではなく、共同学習者として行動し、個人的な温かさと学業上の期待のバランスをとる。メキシコでは、教師は生徒が教室内を自由に移動して仲間と相談したり、時折教師から指導を求めたりすることを許可している。

アラスカのコミュニティにある先住民の教室の教師は、グループワークに頼り、学習方法として生徒同士が互いを観察することを奨励し、生徒を褒めたり、批判したり、暗唱させたりすることを避けています。^{[ 10 ]}西洋の基準で褒めることは先住民の教室では最小限であり、褒める場合でも、質問に正しく答えたことに対してではなく、努力に対してです。先住民の教室での教室での議論は、教師が生徒とどのようにコントロールを共有しているかの例です。ユピック族とマザフア族のコミュニティでの観察によると、先住民の教師は個々の生徒から答えを求めることは少なく、むしろすべての生徒が教室での議論に参加することを奨励しています。^{[ 10 ] [ 13 ]}ユピック族の教室では、直接質問はグループ全体に投げかけられ、議論の流れは教師だけの責任ではありません。先住民の学習方法を取り入れた先住民コミュニティの教室では、自由形式の質問、帰納的/分析的推論、グループ設定での生徒の参加と発言が活用されている。^{[ 10 ]}

2019年にA.ロビンソンは、エスクエラ・ユニタリアは、アメリカ大陸の先住民または先住民の伝統を持つコミュニティで一般的な学習方法を活用した、一部の農村地域で使用されている1教室1教師制の学校であると記した。この学校は、1つの教室で最大6学年までを扱い、教室内では小グループ（学年ごとに分けられる）に分かれている。^{[ 14 ]}学校運営にはコミュニティの参加が強く取り入れられている。学習活動は教室の中だけでなく、農業環境の外でも行われる。子どもたちは自主的に学習し、内容は生徒の農村コミュニティや家族の参加を伴う。学校は文化的なニーズを満たし、利用可能なリソースに合うように構成されている。^{[ 15 ]}この教室環境により、教師、生徒、コミュニティを含む協働的な学習環境が可能になる。カリキュラムに文化的な知識を統合することで、生徒は積極的に参加し、教室活動の責任について意見を述べることができる。

先住民の学生は、スピリチュアリティを通して学んだことに意味を見出します。^{[ 16 ] [ 5 ]}学習におけるスピリチュアリティとは、単に知識を獲得するのではなく、道徳、価値観、知性を結びつけることです。 ^{[ 16 ]}先住民にとって知識は個人的なものであり、感情、文化、伝統的なスキル、自然などを含みます。^{[ 6 ]}このため、先住民の学生は授業でつながりを作る時間が必要であり、学生間の議論を促す安全で敬意のある環境から恩恵を受けることが多いのです。^{[ 16 ]}

2007年にGilliardとMooreが行った研究では、8人のネイティブアメリカンの教育者の経験を紹介し、家族やコミュニティの文化をカリキュラムに取り入れることの影響に焦点を当てた。^{[ 17 ]}通常、保留地の部族のK-12学校では、教師の大多数がヨーロッパ系アメリカ人である。この研究は、ネイティブアメリカンの背景を持つ教育者と、生徒や家族との交流を研究するという点で異なっている。これらの教育者は、家族との交流は敬意と理解から生まれていると報告した。文化を理解し定義する際に、3つのカテゴリーが浮かび上がった。(1)子供、家族、コミュニティへの敬意、(2)儀式を通して帰属意識とコミュニティを築くこと、(3)家族の価値観と信念の重要性。^{[ 17 ]}

1. 子ども、家族、地域社会への敬意：教育者は、子ども、家族、地域社会と話す際に、熟慮と敬意をもって接しました。教育者は、個々の家族における死に関する慣習を受け入れました。教育者は、特定の部族を不快にさせる可能性のあるカリキュラム活動に注意を払いました。最後に、教育者は子どもたちに穏やかで静かな優しい口調で話しました。^{[ 17 ]}
2. 儀式を通して帰属意識とコミュニティを築く：フラットヘッド居留地の部族特有のパウワウは、家族やコミュニティを結びつけるコミュニティの儀式です。教育者たちは、パウ​​ワウの前に家族や子供たちと一緒にモカシン、リボンシャツやドレス、ショールを作り、パウワウの要素を教室に取り入れました。例えば、ドラムを叩いたり、歌ったり、踊ったりするために、教室にドラムを置いています。^{[ 17 ]}
3. 家族の価値観と信念の重要性:教育者は、食事の時間、遊びの時間、休日、お祝いなど、教室内外での日々の活動に親が参加する機会を提供します。教育者は、休日や文化的なお祝いに関するカリキュラムについて親と協力し、部族の言語を話すことの重要性を強調し、親の家庭での言語が何であるかを明確にし、孤立や分離ではなく妥協につながる伝統的な価値観や信念についての敬意ある話し合いを行いました。^{[ 17 ]}

この研究の教育者たちは、学校のカリキュラムと結びついたコミュニティ文化を創造するために、保護者の信念や価値観を尊重し、計画を立て、学ぶことに日々取り組んでいた。^{[ 17 ]}

前述の研究と同様に、ヴォーンは2016年にレイクランド小学校のネイティブアメリカンの教師4人とヨーロッパ系アメリカ人の教師2人を対象とした複数事例研究を実施した。 ^{[ 18 ]}参加者は、地元の部族の影響、関係、リソース、地域および州の慣習、効果的な教育法の知識を活用して知識を共同構築するよう求められた。^{[ 18 ]}

この調査が実施された当時、レイクランド小学校は「落ちこぼれ防止法（No Child Left Behind）」の年間読解力向上目標を達成できていませんでした。州の職員が予告なしに教師を視察し、義務付けられた識字カリキュラムをきちんと教えているか確認していました。そのため、教師は識字プログラムに従う必要がありましたが、そのカリキュラムは、同校のネイティブアメリカンの生徒の大多数が持つ個々の言語的および文化的ニーズにほとんど対応していませんでした。^{[ 18 ]}

研究者は 2 つの質問に焦点を当てました。最初の質問は、「これらの教師は、生徒の社会的、文化的、言語的ニーズをサポートするカリキュラムの開発にどのようなアプローチをとったか」でした。^{[ 18 ]}出てきたテーマの 1 つは「教育の再考」で、これは、各生徒には個々のニーズがあるという理解とともに、ライティングに取り組むための文化的に応答的な教育の教育法と理解を指します。このような理解があれば、教師は生徒が口頭でのストーリーテリングを取り入れて学習をパーソナライズすることができます。2 番目の質問は、「このコラボレーションによって教師の教育実践にどのような変化が生じたか」でした。^{[ 18 ]} 4 つのテーマが出てきました。文化的リソース、コミュニティとの連携、マルチモーダルなアプローチ、そして学校外の生活からの生徒の経験や興味をカリキュラムに統合することです。これらの 4 つのテーマに取り組むことで、教師は、多くのネイティブ アメリカンの生徒の興味、文化、リソースを除外することなく、カリキュラムが個々のニーズを満たす方法を再考することができました。^{[ 18 ]}

ホリスティック教育は「全体像」と概念やアイデアがどのように相互に関連しているかに焦点を当て、特定のアイデアを分析して意味づけます。この教育形態は、すべての学生、特に先住民の学生にとって有益です。伝統的に、先住民の学習形態は、文脈（特に文化、自然、経験）との相互関係に焦点を当てたホリスティックな性質を持っていました。^{[ 11 ] [ 12 ]}

2014年の研究によると、ノースカロライナ州の中学生において、テクノロジーを継続的に使用する際に生じる課題は、屋外で過ごす時間と環境に関する知識や行動との関連性が弱いことに起因する可能性がある。^{[ 19 ]}この弱い関連性は、子どもと自然との関係性の変化によるものかもしれない。子どもたちが自然と自然に交流する代わりに、屋外活動は組織的なスポーツやテクノロジーに基づいている。^{[ 19 ]} 芸術教育の導入は生徒の学習の大きな部分を占めており、^{[ 20 ]}活動に基づいた体験型の科目である。

中学生のネイティブアメリカンの生徒は、白人の生徒よりも環境行動のレベルが高いと報告しており、環境教育の専門家は教室での学力格差の解消に引き続き取り組んでいます。^{[ 19 ]}環境教育の専門家は、不平等を生み出す同じ要因が環境知識に影響を与えないように引き続き努めています。環境知識を取り入れるよう努める教室を作ることに加えて、野外活動や自然との直接的な交流を促進することで、ネイティブアメリカンの生徒が教師や仲間に対して自分の知識を表明する機会が与えられます。^{[ 19 ]}

学習に対する包括的なアプローチのもう 1 つの形態には、親やコミュニティの擁護が含まれます。2015 年に Pedro が報告したように、生徒の親は、子供たちが通う高校が、学校における子供たちの声、知識、視点を軽視していることに懸念を表明しました。^{[ 21 ]}学区の多様性専門家は、米国南西部のネイティブ アメリカンの人々の視点を検証し、教え、支援するカリキュラムを構築するための助言を求めました。このチームは、次の 3 つの考えに基づいてカリキュラムを構築しました。(1) ネイティブ アメリカンの生徒は、カリキュラムに彼らのアイデンティティ、文化、遺産を反映した知識が欠けていると害を受ける、(2) ネイティブ アメリカンではない生徒は、米国先住民の狭く歴史的に描写された内容を学ぶと害を受ける、(3) さまざまな視点からの知識を教えることは、あらゆる学習環境の基本であるべきである。^{[ 21 ]}

ペドロは、親の価値観を基盤として、生徒たちは静かに批判的対話的傾聴を行うことで、心の中で会話をすることができると示唆した。 ^{[ 21 ]}生徒たちが議論に口頭で参加していなかったからといって、口頭で参加している他の生徒たちの意見に耳を傾けていなかったわけではない。生徒たちは、他の生徒たちの間で語られた現実と関連付けたメタ対話を通して、自分の信念やアイデンティティを共有することができる。他の生徒たちのさまざまな側面の話を聞いた後、彼らは静かに議論の中に自分自身のアイデンティティや理解を構築することができた。^{[ 21 ]}

沈黙を正当化するために、教師は小グループと全体グループの両方での話し合いから生徒の発言や質問を記録します。各ユニットの最後に、教師はこれらの発言や質問を使用して生徒の振り返りを導き、生徒がノート、読書、配布資料を見直すよう促します。この実践により、生徒は教室環境に自分のアイデンティティ、知識、視点を貢献することができ、リテラシーイベントと呼ばれるプロセスで、授業中の口頭での話し合いや読書からさまざまな視点や考えを吸収し、理解する機会が与えられます。^{[ 21 ]}沈黙は生徒が内的に関係を築くのに役立ち、彼らの視点は書くことによって知られるようになりました。最終的に、生徒の物語は基本的に彼らの心の中にあり、生徒が誰の考えを受け入れ、拒否するか、あるいはその両方を組み合わせるかを選択することで、会話に貢献しました。親は子供のために擁護し、沈黙を選んだ生徒は必ずしも無関心または無関心であるとは限りませんが、代わりに自分の考えを表現するための別の手段を与えられる可能性があります。^{[ 21 ]}

多くの先住民コミュニティの子どもたちは、コミュニティに積極的に参加したいという意欲を通して学び始めることが多い。こうしたことから、子どもたちは日々の社会活動や文化活動に貢献する機会を与えられることで、大切な一員として受け入れられていると感じる。^{[ 22 ]}例えば、メキシコのユカタンにある伝統的な村では、子どもたちが適切に参加し貢献する方法を学ぶために、大人の活動に参加することが非常に重要視されている。大人は子どもたちに貢献を強制することはほとんどなく、代わりに子どもたちが自分の時間をどう使うかを決める際に、幅広い自由を与えている。^{[ 23 ]}そのため、子どもたちは、日々の仕事を誰もが参加し、手伝うことができるものと捉える、社会的で協力的な文化の一部となっているため、生産的なコミュニティの一員になりたいという意思を示す可能性が高い。^{[ 24 ]}

学習の主なモデルは、子どもたちが積極的に貢献することが期待されるさまざまな活動に子どもたちを参加させることです。活動は、瞬間的な交流から、社会の広範な基盤、そしてそれがコミュニティの伝統とどのように補完し合うかまで多岐にわたります。^{[ 25 ]}マヤ・ベリーズ文化では、4歳くらいの女の子でも、母親と一緒に川で洗濯をすることができます。口頭で指示されるのではなく、彼女たちは注意深く観察し、できる限り真似をし、自分たちの参加がコミュニティにとって重要であることを理解します。^{[ 26 ]}

アメリカ先住民コミュニティでは、あらゆる年齢のコミュニティメンバーが協力できる能力が重視されています。このような環境にいる子どもたちは、他の人と一緒に参加する方法を学ぶだけでなく、貢献したいという意欲を示す可能性も高くなります。2010年の研究によると、異なる年齢の子どもたちが統合されることで、さまざまなレベルの観察、傾聴、参加の機会が生まれます。活動の直後、あるいは活動の最中にも、子どもたちは、観察したり参加したりしたのと同じ以前の社会的および文化的活動に参加しているのがよく見られます。^{[ 24 ]}子どもたちに活動への参加を具体的に求めるのではなく、活動に没頭することを促すことで、子どもたちは、他の人と一緒に文化的慣習を続けるための自発的な動機付けを持って、自分の知識を構築する自由を得ます。^{[ 27 ] [ 16 ]}

多くの先住民文化の子どもたちは、観察したり手伝ったりすることで、コミュニティや家族の活動に積極的に参加し貢献し、非公式に社会性を身につけ、責任感を養うなど、さまざまなスキルを習得します。^{[ 28 ]}ある母親は、日常の活動に積極的に参加することで、子どもたちは他の環境では得られないような、学習や仕事における方向性を得る機会を得られると述べています。^{[ 24 ]}

例えば、15歳のホセフィーナとその家族は、メキシコのノクツェポにある先住民コミュニティで小さなレストランを経営しており、レストランが円滑に運営されるよう家族全員が協力しています。これには、料理用の火の番をする祖母から、薪を運ぶ5歳のジュリアまで、全員が含まれます。ホセフィーナは、家族の屋台に貢献する7人の家族のうちの1人です。観察と聞き取りを通して、彼女は屋台が家族の主な収入源であることを知りました。時が経つにつれ、ホセフィーナは屋台を手伝うようになり、責任感、協力、献身を学びました。家族の仕事を手伝うように誰かに促されたわけではありませんが、彼女はコミュニティの期待と生活様式を学びました。^{[ 29 ]}

アメリカ先住民コミュニティでは、共同活動に子どもを参加させることで、子どもたちが社会世界に関わるようになり、帰属意識を育むことができる。^{[ 30 ]}積​​極的な参加には、子どもたちが主体的に行動し、自主的に行動することが含まれる。同様に、観察して協力することによる学習（LOPI）は、自己主権を生み出す非公式な学習を支援する。^{[ 31 ] [ 27 ]}子どもの参加、自立の発達、貢献のための主体性の組み合わせは、アメリカ先住民の学習方法に共通する要素として確認されている。

先住民コミュニティの教育は、主に共同参加に基づいており、子どもたちは家族内での連帯感を育むことで集団活動に「貢献」するよう促され、相互の絆が生まれます。 ^{[ 32 ] [ 22 ]}学習は、独立した活動ではなく、有意義で生産的な仕事として捉えられています。^{[ 16 ] [ 33 ]}メキシコ系先住民の子どもたちは、自分の貢献について自己報告を求められたとき、個人の役割よりもコミュニティを重視しました。彼らの貢献は、コミュニティ内での協力と相互責任を強調していました。^{[ 24 ]}

メキシコの農村部の先住民コミュニティから移住してきた子供たちを対象に調査が行われた。子供たちは、西洋文化で「雑用」とみなされる活動を仕事の一種と捉える傾向が低かった。これらの子供たちは、兄弟の世話、料理、掃除の手伝いといった活動は家族を助ける活動だと感じていた。^{[ 34 ]}家事への参加についてどう考えているか尋ねられたメキシコの2つの都市の子供たちは、家族全員の共有責任だから貢献していると答えた。さらに、手伝ったり貢献したりすることで、進行中の家族やコミュニティの活動により深く関わることができるため、家事に協力したいと答えた。^{[ 24 ]}メキシコ系の子供たちの多くは、自分の貢献を誇りに思っていると答え、家族は子供たちの貢献は関係者全員に評価されていると答えた。^{[ 24 ]}

共同作業を通じた学習は、しばしば子供たちの責任感の育成と関連付けられます。ユカテク先住民の家庭では、多くの子供たちが家事の手伝いを試み、またそうすることが期待されています。子供たちが自発的に手伝いを申し出る様子はよく見られます。例えば、先住民の家庭に生まれた18ヶ月のマリちゃんは、母親が指定された掃除用の葉で家具を掃除するのを見ていました。マリちゃんはその後、近くの茂みから葉を摘み、自分も家具をこすろうとしました。^{[ 23 ]}マリちゃんは適切な種類の葉を使っていませんでしたが、家具の掃除を手伝おうとすることで、家事の手伝いをしたいという意思を示しました。マリちゃんの母親は、たとえ完全に正確でなくても、マリちゃんが手伝うことができる環境を作ることで、マリちゃんの参加を支援し、励ましました。アメリカ先住民の文化では、親は子供が必要とする時に指導や支援を提供することがよくあります。これは、子供たちが自発的で責任感を持つようになることを奨励するためです。^{[ 23 ]}

アメリカ大陸の先住民コミュニティの子どもたちは、頼まれたり指示されたりしなくても、自発的に協力し合う傾向がある。例えば、母親がより伝統的な先住民の生活様式に従っているプレペチャ族の子どもたちは、母親がアメリカ大陸の先住民の慣習にあまり関わっていない中流階級の子どもたちよりも、チャイニーズチェッカーをプレイする際に、より自発的な協力行動を示した。 ^{[ 35 ]}同様に、サンペドロのマヤ族コミュニティの母親に子どもたちと一緒に3Dジグソーパズルを作るように指示したところ、伝統的な先住民文化を実践している母親は、そうでない母親よりも子どもたちとより協力的な関わりを示した。^{[ 24 ]}これらの研究は、伝統的なアメリカ先住民文化を実践している家庭の子どもたちは、指示されなくても協力しようとする意欲を示す傾向があるという考えを例示している。したがって、協力が重視される環境に身を置くことは、アメリカ先住民コミュニティの子どもたちが、自らの動機と貢献したいという熱意から協力する手本となる。

多くのアメリカ先住民コミュニティの子どもたちは、課題を習得するために評価に頼っています。評価には、自己評価と、家族やコミュニティのメンバーなどの外部からの影響による評価が含まれます。評価には、学習者を支援する人々からのフィードバックが含まれます。これは、受容、感謝、または修正を通して行われます。評価は、学習者が活動に積極的に参加する際に支援することを目的としています。子どもたちは活動に貢献しながら、支援者からのフィードバックに基づいて、自分の学習の進捗状況を常に評価しています。このフィードバックによって、子どもたちは課題を習得するために行動を修正します。^{[ 36 ]}

メキシコの先住民コミュニティであるノクツェポでは、非公式の教師が学習者が課題に取り組む様子を観察し、学習者のパフォーマンスを向上させるために課題の特定の側面を実演します。たとえば、5歳の女の子が母親と一緒にトルティーヤを成形して焼いています。女の子が不規則な形のトルティーヤを作ると、母親は娘の注意を自分の成形の特定の側面に向けさせます。こうすることで、幼い女の子は母親の動きを真似て自分のスキルを向上させることを学びます。母親からのフィードバックは、幼い女の子が自分の作業を評価し、修正するのに役立ちます。^{[ 29 ]}

チペワ族の伝統文化では、評価とフィードバックはさまざまな方法で行われます。一般的に、チペワ族の子どもたちは、貢献に対してあまり褒められることはありません。親は時折、報酬（木彫りの玩具、草人形、メープルシュガーなど）を通して評価を行い、これはよくできた仕事に対するフィードバックとして与えられます。子どもが期待に応えられず、貢献に失敗した場合、チペワ族の親は嘲笑を控えるように努めます。チペワ族はまた、子どもの学習過程に対する過度の叱責の悪影響も認識しています。チペワ族の親は、子どもを叱りすぎると「悪くなる」と考え、子どもの学習能力を阻害すると信じています。^{[ 37 ]}

ペルーのチリワニ族では、親は子供たちが責任感や尊敬といった価値観を持って成熟するように育て、それが最終的にコミュニティでの学習方法に影響を与えます。親は、たとえ子供の貢献が完璧でなくても、褒めることで子供を評価します。さらに、フィードバックは、監督が少ない難しい課題を任せるという形で与えられることもあります。この責任は、チリワニ族の子供たちの学習過程において重要な側面であり、子供たちがスキルを向上させることを可能にします。5歳になると、子供たちは年上の兄弟姉妹や大人の親戚の助けを借りて、羊、アルパカ、ラマを放牧することが期待されます。8歳になると、子供たちは悪天候であっても、放牧の責任を一人で負います。子供たちは難しい課題を処理する能力に基づいて評価され、その後、親からよくできた仕事に対して褒められます。これは、子供のスキルの学習発達を支え、継続的な貢献を促します。^{[ 38 ]}

映画『世界を教育する：白人の最後の重荷』は、現代教育と、それが先住民の独自の文化や個人のアイデンティティを破壊するという問題を取り上げています。インド北部のヒマラヤ山脈にある仏教文化のラダックで撮影されたこの映画は、ラダックの人々の声と、人類学者／民族植物学者、ナショナル ジオグラフィックの常駐探検家、教育プログラムの設計者による解説を融合させています。本質的に、この映画は富と貧困、言い換えれば知識と無知の定義を検証しています。さらに、グローバルな教育システムや中央学習機関を設立しようとすると、最終的には「伝統的な持続可能な農業と生態学的知識、大家族やコミュニティの崩壊、古代の精神的伝統の価値の低下」を破壊してしまう可能性があることを明らかにしています。^{[ 43 ]}この映画は、文化間のより深い対話を促進し、学習方法は一つではないことを示唆しています。人間はそれぞれ異なる環境、学習、教育の下で成長するので、同じ人間は二人といません。

映画の監督兼編集者であるキャロル・ブラックは、「世界中の伝統的な社会に近代的な学校教育が導入されると、最も深刻な変化の一つは、学習に対する権力と統制の所在が、子ども、家族、コミュニティから、ますます中央集権的な権威システムへと根本的に移行することである」と述べている。^{[ 44 ]}ブラックはさらに、多くの非近代化社会では、子どもたちは自由な遊びや複数の子どもとの交流、自然への没入、大人の仕事や共同活動の直接的な手伝いなど、さまざまな方法で学習すると説明している。^{[ 44 ]}「子どもたちは、経験、実験、試行錯誤、自然や人間の行動の独立した観察、そして情報、物語、歌、儀式の自発的な共同体での共有を通して学習する。」^{[ 44 ]}最も重要なのは、厳格な西洋の教育モデルと比較して、地域の長老や伝統的な知識体系が自律的であるということである。大人は、子どもの「瞬間瞬間の動きや選択」をほとんどコントロールできない。^{[ 44 ]}

学習が制度化されると、個人の自由と年長者の知恵に対する敬意の両方が損なわれます。「家族とコミュニティは脇に追いやられ、教師は子供を、学区は教師を、州は学区を支配し、ますます国家基準と資金のシステムが州に対する国家の支配を生み出しています。」^{[ 44 ]}先住民の知識が標準的な学校カリキュラムよりも劣っていると見なされると、個人の環境内で生き残る能力ではなく、より広い消費文化での個人の成功が強調されます。ブラックは次のようにコメントして締めくくっています。「私たちは、この中央の権威が、疑いのない善であるように見えるもの、つまり「教育」と結びついているため、それ自体が根本的に善であり、一種の知性の慈悲深い独裁であると想定しています。」 ^{[ 44 ]}西洋の視点からすると、学習に対する中央集権的な管理は自然であり、自由と民主主義の原則と一致しています。しかし、個人を考慮に入れないこの中央集権的なシステムや規律方法は、最終的に地域文化を根絶してしまうのである。

アメリカ大陸の教育制度は西洋文化、既存の知識、学習経験を強化しており、それが他の様々な文化の疎外と抑圧につながっている。^{[ 11 ] [ 12 ]}主にヨーロッパの視点から学生を教える結果、非ヨーロッパの学生は自分たちの文化が社会の知識に貢献していないと考えるようになる。先住民の学生は、新植民地主義的な知識や教育によって抑圧されたり、「学習能力がない」とレッテルを貼られたりすることを恐れて、学習を拒否することが多い。 ^{[ 12 ]}脱植民地化は、ヨーロッパ人の価値観、信念、習慣との関わりを解体することを伴うため、先住民の学生やその他の疎外された学生に大きな利益をもたらすだろう。^{[ 12 ]}

教育制度における脱植民地化の実践は、世界的に増加傾向にある。カナダの先住民教育に関する研究は、文化的に配慮した実践を通して先住民の生徒の成功を促進するためのいくつかの制度的障壁とアプローチを示唆している。障壁には、標準化されたテスト、植民地化されたカリキュラム、および配慮に欠ける教育実践が含まれる。推奨される制度的変更には、評価の方針と実践の再構築、カリキュラムへの先住民の文化的実践の組み込み、および先住民の生徒を最もよくサポートするための教員養成の拡大が含まれるべきである。脱植民地化され先住民化されたカリキュラムの要求は、既存の枠組みに先住民のコンテンツを追加するだけではなく、知識、学習、および教育そのものの性質を根本的に再考することにもつながる。^{[ 45 ]}

教員養成の準備は、多面的な内容を含むべきであり、ほとんどの養成プログラムで割り当てられている最低限の枠をはるかに超える内容であるべきです。教員養成課程の学生には、先住民のゲストスピーカーによる講演、土地に根ざした教育、文化史など、体験学習の機会が与えられるべきです。また、学生には自身の潜在的な偏見を検証する機会が与えられ、担当する生徒や地域社会のニーズに応じて、先住民教育における専門能力開発の強化を提唱する機会が与えられるべきです。先住民の文化体験に没頭できる機会は、適切な時期と場所で提供されるべきです。教員のキャリアを通じて、学校制度は頻繁な研修を提供するべきです。教員が、さまざまな文化圏の学習スタイルや学習方法をより深く理解し、知識を深めることで、教室はより包括的になり、すべての学習者の参加度が高まります。質の高い人間関係は生徒の学習にとって重要であり、それぞれの文化には人間関係における相互作用の規範があります。これらの規範が認識され、理解されることで、人間関係はより速く、より深く発展し、学習、行動、学業成績の向上につながります。先住民の文化と教育は広範であり、専門職養成および資格取得プロセスにおいて、より多くの時間と重要性を与えられるべきである。

伝統的に総合的な教育を通して学んできた文化では、評価や標準化されたテストの手順はしばしば批判される。標準化されたテストは客観的であるように意図されているが、文化的な偏見や体系的な差別慣行が含まれていることが多い。これは、疎外されたグループの文化的知識を無視することが多い。テストが実施され、学力と優秀さを定義する頻度では、無視の悪循環が続き、生徒の教育における格差がさらに拡大する。学業成績の主要な尺度として標準化されたテストに過度に依存することは、不利なサイクルを永続させ、先住民の若者の間で学業に対する自尊心の低下、教育への意欲の低下、中途退学率の上昇につながることが多い。これが、文化的に適切なカリキュラムが教育の重要な要素である理由である。^{[ 46 ]}

変革には、次の原則を取り入れた多面的な取り組みが必要です。Etuaptmumk（二つの目で見る）による先住民化と脱植民地化。Etuaptmumk（ミクマク族［カナダ大西洋沿岸州の先住民］の、先住民と西洋の両方の視点から見ることを学ぶ概念）は、教育改革のための強力な枠組みを提供します。^{[ 46 ]}これらの両方の視点の強みを見つけると、生徒の学習と成功が焦点となり、すべての学習者がより多くのことを達成します。Etuaptmumkは、文化的に配慮した教育実践、カリキュラム、評価、教師養成を推進する可能性を秘めています。Etuaptmumkは、先住民の学習方法の重要性を認識するとともに、主流の教育の期待の基準を認識し、獲得します。

先住民のカリキュラムは教育の重要な側面ですが、地域社会の支援も不可欠です。最良の実践を確保するための政策策定には、地域社会の擁護と支援が必要です。包括的な支援システムへのアクセスも、地域社会の行動を必要とします。長老との交流、先住民の活動、癒しの実践、メンターシッププログラム、その他文化的に関連のあるリソースへのアクセスといったサービスが挙げられます。一部の学校では、先住民の生徒が定期的に活動や集会を行い、帰属意識と認められているという感覚を得られるリソースセンターなど、質の高い空間を提供しています。脱植民地化を継続し、すべての学習者の成功のためには、活発で積極的な地域社会との強固なパートナーシップが不可欠です。

文化的に関連のある教育法は、生徒や参加者の文化的ニーズに合わせたカリキュラムを伴います。文化はCRPの中核であり、教師や教育者は、すべての生徒が学業で成功し、文化的能力を身につけ、特に先住民コミュニティに影響を与える現在の不平等の社会構造に異議を唱えるための批判的意識を育むことを目指しています。 ^{[ 47 ]}文化的に関連のある教育法は、文化を維持・活性化する教育法にも及び、植民地化によって失われたものを教育を通じて取り戻し、そのような取り組みにおけるコミュニティの関与の重要性を認識することによって、権力関係や植民地化に積極的に異議を唱えます。^{[ 48 ]}

批判的先住民教育学は、先住民の知識を重視し、先住民の主権を促進する教育実践を通して、植民地化と抑圧に抵抗することに焦点を当てています。学校教育や指導を超えて、CIPは社会的不正義について批判的に考え、若者や教師が社会変革を起こせるように力を与える教育システムを通してそれらに挑戦することに根ざしています。^{[ 49 ]} CIPの下での教師や教育者の目標は、単なる指導ではなく、自己反省と対話のための空間を作ることで、先住民の生徒が批判的意識を発達させるように導くことです。^{[ 49 ]}この教育形態は、先住民の若者が自分たちのコミュニティを変革する責任を担うように力を与えます。

批判的先住民教育学では、学校は成長と関わりのための神聖な場所を提供するので、神聖な景観とみなされます。 ^{[ 49 ]}西洋式の学校教育は先住民の知識や言語を取り入れることに限界がありますが、批判的先住民教育学を取り入れている学校は先住民の知識や認識論を認識しているため、先住民の学校は神聖な景観とみなされます。^{[ 49 ]}

土地を教育学として捉える考え方では、植民地化を剥奪と認識し、先住民を彼らの故郷の土地やそこから生まれる社会関係と結びつける教育実践を通して脱植民地化を目指す。^{[ 50 ]}土地を基盤とした教育学は、先住民が土地と互いへの愛を教育の中心に据えることで、先住民を彼らの土地から遠ざけようとする抑圧や植民地主義に対抗することを奨励する。^{[ 50 ]}

土地に基づく教育法には特定のカリキュラムはありません。なぜなら、教育と知識は土地が与えてくれるものから生まれるからです。標準的なカリキュラムを持つ西洋の慣習とは異なり、土地に基づく教育法は、他者にアジェンダを押し付けないという考えに基づいています。^{[ 51 ]}知性は、子供たちが学習に同意する合意に基づく関与であると考えられており、決まったカリキュラムを持つことは、学校内での支配と非同意を正常化し、必然的に社会規範にまで及ぶと考えられています。^{[ 51 ]}西洋式の教育は強制的であると見なされています。なぜなら、何かを達成するためには、教育者によって強制される定められたガイドラインとカリキュラムに従わなければならないからです。個人は自ら興味と献身を示し、それによって自己実現を達成し、模範を示し「教えを身にまとう」ことによって知識を他者と共有します。^{[ 51 ]}土地に基づいた教育の価値は先住民にとって重要であり、「先住民の子どもたちを、身体的にも知的にも同意が求められるだけでなく尊重される環境で育てることは、植民地時代のジェンダー暴力の繰り返しを解消する上で大きな役割を果たす」と信じている。^{[ 52 ] [ 51 ]}

地域に根ざした教育は、先住民文化と多様な言語の復興の中心となる。この教育形態は、地域住民が地元の学校の学習環境に参加し、影響を与えることを可能にする。^{[ 53 ]}地域に根ざした教育は、個人が「自らの教育を形成する積極的な参加者となる」ことを提唱したパオロ・フレイリーの考えを取り入れている（5月、10）。^{[ 53 ]}

学校にコミュニティベースの教育法を導入することの主な効果は、親が意思決定に参加することで子供たちが教師とより親密になること、先住民の親自身が自信を得て子供たちの学習に良い影響を与えること、教師と親の協力によって非先住民の教師が先住民に対して抱いているかもしれない固定観念がなくなること、そして地域社会が自分たちの地域の学校に責任を持つことで、自尊心を高め、政治的な影響力を獲得することである。^{[ 53 ]}

地域に根ざした教育システムの下での学校環境には、学校と地域社会の間のコミュニケーションと協力が必要です。地域社会は学校内でリーダーシップを共有し、意思決定、計画、および実施に関与する必要があります。^{[ 53 ]}子どもたちは教師や年長者の決定要因ではなく、指導を通して学び、積極的な参加のスキルを教えられます。^{[ 54 ]}地域に根ざした教育から、地域社会参加型研究（CBPR）が生まれます。これは、研究者と地域住民の間で共同学習の共同パートナーシップを促進し、地域社会の能力構築を促進する研究アプローチです。^{[ 55 ]} CBPRには、若者と研究者のパートナーシップ、若者の活動グループ、若者、部族のリーダー、および年長者で構成される地域委員会が必要です。^{[ 55 ]}この研究アプローチは、コミュニティメンバーの力を高め、エンパワーメントします。

2014年の出版物で、マッカーティとリーは、部族主権（先住民を人口や国民的少数派ではなく、民族として捉える）には教育主権が含まれなければならないと述べている。^{[ 56 ]}著者らは、文化的に持続的かつ活性化する教育法（CSRP）が教育において必要である理由として、(1)非対称的な権力関係と植民地化の遺産を変革するという目標、(2)植民地化によって破壊され、失われたものの回復と活性化、(3)コミュニティに基づく説明責任の必要性、の3点を挙げている。^{[ 56 ]}

CSRPは、支配的な政策対話のバランスを崩すことを目的としています。この研究は、アリゾナ州とニューメキシコ州の2つの異なる学校で行われた2つのケーススタディに基づいています。ティファニー・リーは、ニューメキシコ州アルバカーキにあるネイティブ・アメリカン・コミュニティ・アカデミー（NACA）について報告しています。この学校の中核的価値観には、尊敬、責任、コミュニティへの奉仕、文化、忍耐、そして反省が含まれます。これらの中核的価値観は、部族コミュニティにも反映されています。NACAは、ナバホ語、ラコタ語、ティワ語の3つの言語を提供しており、学校は地域の言語を教えるために外部のリソースも求めています。^{[ 56 ]}この研究は、言語を教えることは文化的に持続的で活性化するものであり、帰属意識を生み出し、文化的アイデンティティ、誇り、知識を強化するものであることを強調しています。NACAでは、教師は先住民教育の実践者として固有の力を持っていることを認識しています。彼らは、文化的に持続的な実践を通じて先住民言語の活性化に貢献しています。^{[ 56 ]}

2番目の事例研究は、プエンテ・デ・ホジョ（PdH）のテレサ・マッカーティによって報告されたもので、言語はさまざまな文化コミュニティのメンバーにとって異なる役割を担っている。PdHでは、教育者たちは、文化的に持続し活性化する教育のために、親（ディネ族とラティーノ/ラティーナ）の影響を反映している。目標は、強制された言語的傷を癒し、学校のカリキュラムと教育法に関連する重要な文化的および言語的知識を伝えることである。^{[ 56 ]}

学術的、言語的、文化的関心のバランスを取ることは、先住民コミュニティに対する説明責任に基づいています。著者らは、言語教育の必要性を「多言語・多文化教育のための闘い」と表現しています。^{[ 56 ]}教育者は、州および連邦の要件と地域社会および先住民国家とのバランスを取ろうと試みることができます。^{[ 56 ]}

ホリスティック教育は、知識、文脈、アイデンティティ、環境の相互関係を重視します。先住民教育、教室での相互作用、野外学習に関する研究は、ホリスティックなアプローチが学生の学習意欲、幸福感、学業の発達を促進することを示しています。これらのアプローチは、伝統的な教育法が関係性を重視し、体験に基づき、土地、コミュニティ、文化に根ざしている先住民の学習者にとって特に重要です。

カリキュラムや評価がヨーロッパ中心主義的で標準化された個別化された学習形態を優先する場合、先住民の知識体系はしばしば疎外されます。先住民の教育法は、口承伝承、協働、土地に基づいた学習、知識の包括的な理解を中心としています。これらのアプローチが学校教育に取り入れられると、先住民の生徒はより強い関与、学業成績の向上、学習環境における文化的関連性の向上を経験します。^{[ 46 ]}

ホリスティック学習には、生徒の社会情緒的発達と幸福への配慮も含まれます。研究者らは、生徒の自己概念、協調性、積極性、精神的幸福にメリットがあることを指摘しています。^{[ 57 ]}屋外学習は、生徒の学習に対する主体性を高め、複数の文脈における学業の進歩を支援しました。これらの知見は、標準化されたテストの狭隘な影響に関する懸念と一致しており、経験的学習や文化に基づいた学習の機会を制限する可能性があります。^{[ 58 ]}

沈黙と内省は、ホリスティック学習のもう1つの重要な影響力のある側面です。沈黙は単に音がない状態ではなく、教室の力関係によって形作られる複雑なコミュニケーション的、関係的な実践です。生徒は、教師が支配する環境の中で、考えたり、処理したり、抵抗したり、脆弱なアイデンティティを守ったりするために沈黙を利用することがよくあります。教師が沈黙を正当な参加形態として認識すると、生徒の視点は、書くこと、内省、対話的な関わりを通して明らかになります。生徒は、口頭で発言していなくても、「批判的対話的傾聴」と呼ばれる内的な対話を行うことがあり、その書面による内省は、アイデンティティと理解を表現するための重要な手段となり得ます。^{[ 59 ]}

ホリスティックなアプローチには、家族やコミュニティの有意義な関与も必要です。文化的に豊かな教育は、先住民家族とのパートナーシップ、教師への認識論的指導、コミュニティの知識に基づいたカリキュラムに依存します。設計に基づく研究に加えて、研究者のコミュニティメンバー、教師、生徒は、教育ニーズと成果の評価の専門家とみなされます。この研究方法は、土地、親族関係、言語、コミュニティを有意義な学習の基盤として位置づけています。この枠組みでは、帰属意識は身体的、感情的、認知的、関係的であり、学習は継続的で経験的であり、自分の家と結びついていると理解されます。^{[ 60 ]}

ホリスティック学習は単一の方法ではなく、相互に関連した一連の実践です。土地に基づいた体験、文化に根ざしたカリキュラム、内省的で関係性のある教育法、沈黙と生徒の声への配慮、そして有意義なコミュニティへの参加です。先住民の生徒、そしてすべての学習者にとって、ホリスティックなアプローチは、文化的に配慮した体験型で関係性のある学習を通して学業の成功を支援することで、アイデンティティを尊重し、幸福を促進する教育環境を作り出します。^{[ 61 ] [ 62 ] [ 63 ] [ 64 ]}

先住民の知識創造へのアプローチ（すなわち、研究方法論）は、先住民の知識のあり方や存在様式を、多様な学術分野の研究課題にさらに組み込むための手段としても存在する。

先住民の視点からの研究アプローチには広範な均一性はないが、ミシェル・ピジョンとタシャ・ライリーは、先住民の方法論の共通原則として以下を挙げている。^{[ 70 ]}

• アイデンティティと関係性、多くの場合、土地との関係性という文脈において。
• 先住民の知識に対する敬意。これには、長老や知識保持者の重要性、儀式、文化的慣習や伝統などが含まれることが多い。
• 関連性、つまり、実施された研究が先住民コミュニティ自身にとってどれほど有意義で有用であるか。
• 責任とは、明確な手順と説明責任の措置を明示することを含む。
• 知識の共有と、その知識を尊重することに関連する相互性。
• 全体論、つまりすべてのものの相互関連性を認めること。
• 先住民の倫理観は、正式な研究倫理だけでなく、先住民コミュニティにおける何世代にもわたる非倫理的な研究慣行によっても形成されている。

これらのアプローチすべてに共通して、研究者の立場も、他者をどのように認識し、相互作用するかに重要な役割を果たし、研究方法論のすべての層に影響を与えます。^{[ 71 ] [ 72 ]}

研究者たちは、先住民文化を保存するための言語復興の取り組みの重要性を指摘している。先住民言語の消滅は、復興の取り組みが必要な理由の1つとして挙げられており、マッカーティ、ロメロ、ゼペダは、「米国とカナダのすべての先住民言語の84%には、それを継承する新しい話者がいない」と指摘している。^{[ 78 ]}先住民言語は、「医学、宗教、文化的慣習と伝統、音楽、芸術、人間関係、子育ての慣習、科学、歴史、天文学、心理学、哲学、人類学に関する先住民の知識」などの先住民の遺産を保存する道と見なされている。^{[ 79 ]}

ブラックフィート族の一員であるデュアン・ミステイクン・チーフは、アメリカ先住民は言葉やフレーズを使って自分たちの文化を再構築し、自らを癒すのだと説明しています。インディアンの言葉を学ぶことで、彼らは自分自身を尊重することを学びます。インディアンの視点からすると、伝統的な言語は神聖な贈り物であり、個人のアイデンティティの象徴であり、文化や伝統の具現化であり、内なる思考や感情を表現する手段であり、祖先の知恵の源泉なのです。^{[ 80 ]}

さらに、言語学者やコミュニティのメンバーは、先住民言語の復興の重要性を信じている。なぜなら、「それは研究、行動、記録の方向性を同時に示すものだから」である。^{[ 81 ]}最後に、学校教育の場で先住民言語を認識することは特に重要であると示唆されている。なぜなら、そうすることで教師が人々を認識するようになり、それが生徒の自尊心と学業成績の向上につながるからである。^{[ 80 ]}

2007年、アギレラとルコンプトは、アラスカ、ハワイ、ナバホ・ネーションの学校における3つの異なる言語イマージョン・プログラムの事例研究を比較した。彼らは、先行研究からの証拠を検討し、研究参加者からの記述文書を調べ、エグゼクティブ・ディレクターや学区管理者との電話インタビューや電子メールのやり取りを行い、言語イマージョン・モデルに関する他の研究を利用した。質的証拠に加えて、学校のテストの点数や人口統計などの量的データも分析した。 ^{[ 79 ]}

アギレラとルコンプは、テストデータを比較した結果、アヤプルン語とディネ語のイマージョン教育を受けた生徒の州ベンチマーク試験の成績が向上したことを発見した。その一方で、これらの学校では、基準参照テストの成績が低かった。しかし、研究者らは、これらのテストはしばしば偏っており、先住民の生徒に悪影響を与えていると指摘している。^{[ 79 ]}最終的に、研究者らは、あるイマージョンモデルが他の研究よりも先住民の生徒の学業成績に大きな影響を与えたとは結論付けなかった。しかし、彼らは「完全なイマージョンは先住民の言語の習熟を達成するためのより効果的なアプローチであるという言語専門家の意見に同意する」としている。^{[ 79 ]}

アギレラとルコンプトは、研究を通して、言語ネストと双方向イマージョンモデルを検証した。2007年には、別の研究者であるリーが、定量的および定性的な尺度の両方を通して「区分化」を検証した。 ^{[ 82 ]}定量的に、リーはナバホ族の生徒の言語レベル、言語使用、生涯にわたる経験を検証した。定性的に、リーはナバホ族の生徒にインタビューを行い、ナバホ語の学習に対する彼らの感情や意見についてより詳しく調べた。以下に、アギレラ、ルコンプト、リーの研究で使用された3つの学校モデルの説明を示す。

• 言語ネスト– このモデルはネイティブハワイアンのAha Punana Leoコンソーシアムによって採用されており、幼稚園から始まります。「言語ネストの幼稚園では、先住民の言語が生徒の第一言語とみなされ、子供たちは毎日、一日中その言語で会話したり勉強したりします。」^{[ 79 ]}これらの生徒は、先住民の言語で読み書きができるようになってから初めて英語で教えられます。
• 双方向言語イマージョンモデル– このモデルでは、母語の維持が促進される一方で、生徒は第二言語も学習します。このモデルは通常、5～7年間続きます。双方向言語イマージョンモデルの1つは50対50モデルで、生徒は授業時間の半分を英語で、残りの半分を目標とする母語で使用します。もう1つのモデルは90対10モデルで、生徒は幼稚園から90%の時間を目標とする母語で使用します。その後、生徒は英語の使用を「毎年10%ずつ増やし、 4年生までに両方の言語が均等に使用されるようになるまで、つまり50対50の割合になるまで」続けます。^{[ 79 ]}
• 区分化— 完全なイマージョンプログラムがない学校では、区分化がよく用いられます。区分化とは、先住民の言語を、生徒が学業内容の分野で先住民の言語で指導されるのではなく、別の学習トピックとして教えることを指します。リーによれば、区分化は今日、学校でナバホ語を教える最も一般的なアプローチです。^{[ 82 ]}

リーは研究を通して、「家庭でのナバホ語の使用が、生徒の現在のナバホ語レベルとナバホ語の使用に最も強い影響を与えている」と結論付けた。^{[ 82 ]}彼女は「学校は言語復興にもっと積極的に取り組む必要がある」と指摘し、研究対象となった言語集中プログラムは「控えめ」で、「生徒全員が英語のモノリンガルであるかのように言語が教えられていた」と述べた。 ^{[ 82 ]}最終的に、研究者は、言語集中プログラムがうまく実施されるためには、学校はより多くのリソース、改善された教授法、生徒の批判的思考力と批判的意識のスキルの開発に投資する必要があると主張している。^{[ 82 ]}

先住民コミュニティにおける言語復興への関心は高いものの、プログラムの実施となると困難が伴う。研究によると、米国では学校での言語集中プログラムの実施を困難にする要因がいくつか存在する。

アギレラとルコンプトは、2007年の研究で以下の困難を発見した。

• 「英語を教えることへの圧倒的なプレッシャー、特に最近の英語における高リスクのテストへの重点」^{[ 79 ]}
• 「非ネイティブの教育者や政策立案者による言語の文化的側面への重要性の欠如」^{[ 79 ]}
• 親が子供が英語を習得できない、あるいはイマージョンプログラムに参加しても成功しないのではないかと心配しているため、家族の参加が不足している^{[ 79 ]。}
• プログラムを維持するための長期的な資金の確保^{[ 79 ]}

他の研究では、実施においてさらに困難が見られた。

• 敵対的な政策: 2014年にマッカーティとニコラスは、モホーク族、ナバホ族、ハワイ族、ホピ族の言語復興の取り組みに関する定性調査を実施し、実施上の困難の1つとして、バイリンガル/マルチリンガル教育の取り組みに対する敵対的な政策があることを発見した。^{[ 83 ]}
• 先住民のスタッフとリソースの不足:メアリー・ヘルメスは、オジブワ語を中心とした言語集中学校であるワアドゥコダディングを開校しました。この学校は、約3,000人の登録メンバーがいる居留地の近くにありますが、2007年の時点では、流暢に話せる人は約10人しかいませんでした。 ^{[ 81 ]}先住民グループの間で言語が大規模に失われているため、流暢に話せるネイティブスピーカーを見つけるのは難しい場合があります。集中学校で教えるには、高い言語能力が必要です。^{[ 81 ] [ 79 ]}集中教師は言語に流暢であるだけでなく、教育学のスキルも必要であり、それがさらなる課題となります。

NCLBの要件では、準教員は少なくとも準学士号を取得している必要があり、小学校低学年で働く教員は幼児教育のコースワークを修了している必要があると規定されています。言語イマージョンスクールでこれらの職務に就くのは高齢者であることが多く、彼らはこれらの要件を満たしていません。^{[ 81 ] [ 79 ]}さらに、先住民言語の教材が不足しているため、教育者はその場で教材を作成する必要が生じています。^{[ 81 ]}

• 相反する視点: 2008 年、ンガイはフラットヘッド・インディアン居留地の 3 つの異なる学区で 89 人の参加者に 101 回のインタビューを行い、サリッシュ語の復興の取り組みに関する定性調査を実施しました。彼の研究の目的は、ネイティブと非ネイティブの生徒が混在する学区でネイティブ言語教育に使用できる枠組みを作成することでした。 ^{[ 80 ]}ンガイは、「言語の復興は、多様でしばしば相反する視点が共存するため、アメリカ先住民/アラスカ先住民と非ネイティブの人口が混在する学区では特に困難である」ことを発見しました。^{[ 80 ]}

イマージョンプログラムの創設と維持には多くの課題があるにもかかわらず、現在では多くの学校が存在している。研究者たちは、イマージョンモデルの導入を促進する上で役立つ要因として、以下の点を挙げている。

• リーダーシップとコミュニティ活動– アギレラとルコンプトは2007年の研究で、これらのモデルの実施に熱心に取り組んでいる先住民のリーダーがいることが重要だと指摘した。^{[ 79 ]}また別の研究では、ンガイは2008年に、「公立学校では、1970年代以降、サリッシュ語の指導が継続されているのは、伝統的に敵対的な環境に足を踏み入れて、若い世代に言語を伝えようとするサリッシュ語教師の努力によるものだ」と述べている。^{[ 80 ]}
• 学校の自治– 多くの学校は、言語集中型教育プログラムに反対する学校関係者によって学校が閉鎖されるのを防ぐために、チャーター校としての地位を申請している。チャーター校としての地位は、学校がより多くの資金を得るための柔軟性も提供する。^{[ 79 ]}
• 高等教育機関との連携– 言語集中モデルを実施するには、学校は訓練を受けた教師を擁していなければなりません。言語集中モデルが成功しているコミュニティのいくつかは、「高等教育の学位プログラムにアクセスできるコミュニティに位置しており、これらの高等教育機関の中には母語の授業を提供しているところもある」のです。^{[ 79 ]}