教育科学

教育科学[ ^1]は、教育学、教育理論、伝統的には教育学とも呼ばれ、^[2]教育政策を含む教育を記述、理解、規定することを目的としています。サブフィールドには、比較教育、教育研究、指導理論、カリキュラム理論と心理学、哲学、社会学、経済学、教育史などがあります。^[3]関連するものとしては、学習理論や認知科学があります。

ヨーロッパにおける教育を理解しようとする最も古い試みは、古代ギリシャの 哲学者とソフィストによるものでしたが、アラビア、インド、中国の学者の間で同時代（あるいはそれ以前）の議論があったという証拠もあります。^[要出典]

教育思想は、必ずしも理論の構築に関係しているわけではなく、「多様な学問分野の観点から教育上の問題や課題を反省的に検討すること」に関係している。^[4]

例えば、教育の文化理論は、学校だけでなく刑務所、家庭、宗教施設など、文化全体を通して教育がどのように行われるかを考慮します。^{[5] [6]他の例としては、}教育心理学から生まれた行動主義教育理論や、教育社会学から生まれた機能主義教育理論があります。^[7]

教育の規範理論は、教育の規範、目標、基準を提供します。^[8]対照的に、教育の記述理論は、教育のプロセスの説明、説明、または予測を提供します。

「教育の規範哲学や教育理論は、[哲学的思考] や人間や学習心理学に関する事実の調査の結果を利用するかもしれないが、いずれにせよ、教育とはどのようなものであるべきか、どのような性質を養うべきか、なぜそれを養うべきか、どのように、誰に対して養うべきか、どのような形態をとるべきかについての見解を提唱する。^[9] 本格的な教育の哲学的規範理論では、説明した種類の分析に加えて、通常、次のような種類の命題がある。1. 何が善であり正しいかについての基本的な規範的前提。2. 人類と世界についての基本的な事実的前提。3. これら 2 種類の前提に基づく、教育が養うべき性質についての結論。4. 学習心理学や教授法などについてのさらなる事実的前提。5. 教育が使用すべき方法などについてのさらなる結論。」^[10]

学校の目的の例としては、次のようなものがあります。^[11]永遠の疑問についての推論力を養うこと、科学的探究の方法を習得すること、知性を養うこと、変革の担い手を育成すること、精神性を養うこと、そして民主的な社会をモデル化すること。^[12]

一般的な教育哲学には、教育永続主義、教育進歩主義、教育本質主義、批判的教育学、モンテッソーリ教育、ヴァルドルフ教育、民主教育などがあります。

カリキュラムの規範理論は、カリキュラムを定義する「多くの概念や構成を取り巻く状況の規範を記述または設定する」ことを目的としています。^[13]これらの規範的命題は、規範的カリキュラム理論が必ずしも検証不可能ではないという点で、上記の命題とは異なります。^[13]規範的カリキュラム理論が問う中心的な質問は、特定の教育哲学を前提として、何を知る価値があるのか​​、そしてそれはなぜなのか、というものです。いくつかの例としては、グレートブックスの深い理解、生徒の興味によって引き起こされる直接的な経験、広範囲の知識の表面的な理解（例：コア知識）、社会およびコミュニティの問題と課題、文化とその成果に特有の知識と理解（例：アフリカ中心の教育）などがあります。

ロビン・ウィーグマンなどの学者は、「学術的フェミニズムは、おそらく同世代で最も成功した制度化プロジェクトであり、フェミニズムが創設した女性学という分野では、毎年より多くの常勤教員のポストと新しい博士課程が誕生している」と主張している。^[14]フェミニスト教育理論は、フェミニスト教育者への調査に基づく実証データによって裏付けられた4つの主要信条から成り立っている。^[15]フェミニスト教育理論の第一の信条は、「参加型教室コミュニティの創造」である。^[15]参加型教室コミュニティは、多くの場合、ディスカッションと学生の参加を中心に構築された小規模クラスである。第二の信条は、「個人的経験の検証」である。^[15]個人的経験の検証が行われる教室は、多くの場合、教育者の洞察のみに頼るのではなく、グループディスカッションで学生が自分の洞察と経験を提供することに重点が置かれている。第三の信条は、「社会的理解と活動の奨励」である。^[15]この教義は、一般的に、生徒が気づいていないかもしれない社会的側面について教室で議論したり読んだりすることで実現され、生徒の自己効力感を育みます。フェミニスト教育の4番目で最後の教義は、「批判的思考力/オープンマインドの開発」です。^[15]この教義に積極的に取り組んでいる教室は、生徒が自分で考えることを奨励し、従来の講義ベースの教室の枠を超えて、自分の快適ゾーンから抜け出すよう促します。これらの教義は重なり合うこともありますが、現代のフェミニスト教育理論の基礎を提供するために組み合わされており、大多数のフェミニスト教育者によって支持されています。^[15]

フェミニスト教育理論は、フェミニスト運動、特に1970年代初期の運動に由来しており、著名なフェミニストのベル・フックスはこれを「性差別、性差別的搾取、抑圧を終わらせる運動」と表現している。^[16]フェミニストのロビン・ウェイグマンは、「1970年代初期、米国の学界におけるフェミニズムは組織化された存在というよりは、一連の実践、つまり掲示板に掲載された一連の講座で、教員やコミュニティのリーダーによって無償で教えられていた」と回想している。^[14]フェミニズムは伝統的に学校（特に大学）の制度化の外側に存在していたが、フェミニスト教育はここ数十年で徐々に定着し、制度化された教育機関に足場を築いてきた。「かつては始まったばかりのプログラムが学部となり、教員はフルタイムのコミットメントで雇用され、終身在職権を得た」^[14]

フェミニスト教育の支持者もおり、その多くは教育者や学生である。ベッキー・ローパーズ＝ヒルマン教授は、学生の視点から見たフェミニスト教育の肯定的な経験の一つを語り、彼女は「自分の学習体験をとても『管理している』と感じた」こと、「授業で割り当てられた課題の大半（および授業の議論に追加されると思われる追加課題）を完了しながら、評価されたり、評価を下げられたりすることはなかった」と説明している。その一方で、「自分の参加に対する教師のフィードバックを、一つの視点としてではなく、一つの視点として捉えていた」。^[17]ローパーズ＝ヒルマン教授は、学生が期待以上の成果を出すよう動機付け、教室で自己効力感と思いやりを生み出すことに成功した、機能的なフェミニスト教室を経験した。ローパーズ＝ヒルマン自身が教師になったとき、彼女はフェミニスト教育理論を受け入れ、「たとえその権力が簡単に、そして定期的に妨害されたとしても、想定された権力を与えられた者として、その権力が教室に及ぼしている影響を評価し、対処する義務が教師にはある」と述べた。^[17]ローパーズ＝ヒルマンは、教室内での権力の使用と流れなどのフェミニストの概念に対処する義務が教育者にあると固く信じており、彼女自身が経験したように、フェミニスト教育理論が生徒と教師にとって前向きな学習体験を生み出す可能性を強く信じている。

ローパーズ＝ヒュイルマンは、フェミニスト教室の包括性も称賛し、「権力が他者を気遣い、他者のために、他者と共に使われるフェミニスト教室では、教育の参加者は、その主体の可能性を発見し、活用する包括的な社会を作ることを目的とした実践を形作ることができる」と指摘している。^[17]ローパーズ＝ヒュイルマンは、フェミニスト教室は、理解、思いやり、包括性を促進し、社会全体に大きな影響を与える力を持っていると考えている。ローパーズ＝ヒュイルマンは、他の多くのフェミニスト教育者と同様に、アクティブラーニングや批判的思考などの概念に焦点を当てながら、思いやりのある行動や非典型的な教室環境を実証し、関与しようと努めながら、授業で積極的にフェミニスト教育に取り組んでいる。

著名なフェミニスト学者ベル・フックスは、著書『フェミニズムはみんなのもの』の中で、教育を含む社会のあらゆる側面にフェミニズムを取り入れることを主張している。フックスは「フェミニズムについて人々が知っていることはすべて、間接的に人生に取り入れられたものである」と述べている。^[16]フックスは、教育が「フェミニスト運動が反男性的であると示唆する誤った考え」に対抗するものになると考えている。^[16]フックスは、フェミニズムの否定的な意味合いが、フェミニスト思想の普及と採用を阻む大きな要因であるとしている。しかし、フェミニスト教育は、その母体である運動の否定的な意味合いにもかかわらず、過去数十年間に採用が飛躍的に増加している。^[14]

フェミニスト教育理論に対する反対は、一般的にフェミニズムに反対する人々と、特にフェミニスト教育理論に反対するフェミニストの両方から来ています。フェミニスト教育理論の批評家は、理論の 4 つの基本原則に反対し、「...その正当性と実行の両方に異議を唱えています」。^[15] ルイス・レーマンは特にフェミニスト教育のイデオロギーを「...教員の専門知識を「優先する」(そして有害な) 参加型相互作用に置き換える「治療的教育学」」と説明しています (ホフマン)。レーマンは、参加型体験と個人体験の検証というフェミニスト教育の原則は、教育者が長年の教育と経験を通じて学んだ知識を共有する能力を制限し、妨げることで教育を妨げていると主張しています。

フェミニスト教育理論の正当性に異議を唱える者もおり、フェミニスト教育理論は独自のものではなく、解放教育の一派であると主張している。フランシス・ホフマンやジェーン・ステークなどのフェミニスト教育学者でさえ、「フェミニスト教育学は、過去30年間の解放教育の課題を構成する運動と知的かつ政治的なルーツを共有している」ことを認めざるを得ない。^[15]教室の民主化に向けたこれらの解放的な試みは、解放教育哲学の成長を示すものであり、フェミニスト教育理論は単にそれに便乗しているだけだと主張する者もいる。

フェミニスト教育理論に対する最も厳しい批判は、フェミニスト自身から来ることが多い。フェミニスト学者のロビン・ウィーグマンは、論文「アカデミック・フェミニズムの自己批判」でフェミニスト教育に反対し、フェミニスト教育の思想は多くの場合フェミニズムの交差性を放棄し、また単一の視点で現在の内容のみに焦点を当てていると主張している。ウィーグマンは、フェミニスト学者のジェームズ・ニューマンの議論に言及し、その議論は「学生と自分自身の両方に、地理的距離、民族的差異、性的選択だけでなく、時間による変化の問題として他者性を理論化するよう促すことに失敗すると、歴史的差異自体の「厚み」だけでなく、現在だけを主人公とする進歩の物語への（自分自身の）関与も抑圧することになる」という考えを中心に展開されている。^[14]ニューマン（とウィーグマン）は、現代の学術的フェミニズムに染み付いたこの現在主義的イデオロギーが、反フェミニスト的イデオロギーを育む環境を作り出し、最も重要なことに、フェミニスト的イデオロギーに不可欠な差異の研究を放棄していると考えています。ウィーグマンは、フェミニスト教育理論は、フェミニスト教育理論が意図している批判的思考と社会的認識を植え付けることに失敗しており、フェミニスト運動に大きな害を与えていると考えています。

哲学的人類学は、人間の本性に関する哲学的研究である。学習に関して、学習者の記述理論の例としては、絶対精神を模倣できる心、魂、精神（観念論）、物事の世界を理解することができる秩序ある感覚的で理性的な存在（実在論）、神をモデルにした魂を持ち、理性と啓示を通して神を知るようになる理性的な存在（新トマス主義）、環境と相互作用できる進化する活動的な存在（実用主義）、選択を行い責任を取ることで本物になれる、根本的に自由な個人的存在（実存主義）などがある。^[18] 教育プロセスの哲学的概念には、ビルドゥング（教育）とパイデイア（教育的成長）がある。教育人類学は人類学のサブフィールドであり、ジョージ・スピンドラーの先駆的な研究と広く関連している。名前が示すように、教育人類学の焦点は明らかに教育にありますが、教育に対する人類学的アプローチは、非公式教育と公式教育を含む教育の文化的側面に焦点を当てる傾向があります。教育には私たちが誰であるかを理解することが含まれるため、教育人類学の最もよく知られている格言が、この分野が文化の伝達に主眼を置いているということであることは驚くべきことではありません。^[19]文化の伝達には、世代間のアイデンティティ感覚の伝達（文化化と呼ばれることもあります） ^[20]と文化間のアイデンティティの伝達（文化変容と呼ばれることもあります）が含まれます。^[20]したがって、教育人類学が民族的アイデンティティと民族的変化にますます焦点を当てるようになったのも驚くことではありません。^{[21] [22]}

カリキュラムの記述理論は、カリキュラムが「それが関わるすべての公衆に利益をもたらすか、あるいは害を与えるか」を説明する。^{[23] [24]}

隠れたカリキュラムという用語は、学習環境にいるだけで学習されるものを指します。たとえば、教師主導の教室にいる生徒は服従を学んでいます。隠れたカリキュラムは必ずしも意図的なものではありません。^[25]

指導理論は、教育カリキュラムの指導方法に焦点を当てています。理論には、自律学習、コヨーテ教授法、探究型指導法、講義、成熟主義、ソクラテス式教授法、成果重視教育、子どもを真剣に受け止める、変革的学習などの方法が含まれます。

教育心理学は、人々がどのように学ぶかについての記述理論を提供する経験科学です。心理学における教育理論の例としては、構成主義、行動主義、認知主義、動機づけ理論などがあります。

教育神経科学は、生物学的プロセスと教育の相互作用を探求するために、さまざまな分野の研究者を集めた新興分野です。^[28]

教育社会学は、公的機関と個人の経験が教育とその成果にどのように影響するかを研究する学問です。高等教育、継続教育、成人教育、継続教育の拡大を含む、現代の工業化社会における公立学校制度に最も関心があります。^{[29]社会学の教育理論の例には、}機能主義、対立理論、社会的効率性、社会的流動性 などがあります。

• 教育心理学者一覧

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• 学習における動き
• 共同構築、協働学習
• 教育と学習の奨学金

• クネラー、ジョージ (1964)。『教育哲学入門』ニューヨーク、ニューヨーク：ジョン・ワイリー・アンド・サンズ。
• ドルヘンティ、ジョナサン。「教育哲学とウィトゲンシュタインの言語ゲームの概念」。ラディカル・アカデミー。2010年11 月 19 日閲覧。
• ノッディングス、ネル（1995）。教育の哲学。ウェストビュー・プレス。ISBN 0-8133-8429-X。
• トーマス、G. (2007)教育と理論：パラダイムの異邦人オープン大学出版局
• ウォーレン、スー (2009)。「研究分野としての教育入門」。ウォーレン、スー (編)。教育学入門: テーマと文脈の学生ガイド。ブルームズベリー アカデミック。ISBN 978-0-8264-9920-2. 2023年4月16日時点のオリジナルよりアーカイブ。2023年4月30日閲覧。

• 教育理論（ジャーナル）
• ポール・H・ハヌス（1920年）。「教育、研究」 アメリカーナ百科事典。