平和教育

平和教育とは、自分自身、他者、そして自然環境と調和して生きるための価値観、知識、態度、スキル、行動を身につけるプロセスです。

平和の重要性に関する国連の宣言や決議は数多くある。 ^[1] 潘基文国連事務総長は、平和の文化をもたらす手段としての平和教育の重要性に人々の意識と資金を集中させるため、2013年の国際平和デーを平和教育に捧げた。^[2]^[3]松浦晃一郎前ユネスコ事務局長は、平和教育は「ユネスコと国連の使命にとって根本的に重要である」と書いている。^[4]ベティ・リアドン^[5]やダグラス・ロッシュ^[6]などの平和研究者は、権利としての平和教育をますます強調している。^{[7 ] また、最近では平和教育と}人権教育が融合している。

意味

イアン・ハリスとジョン・シノットは、平和教育を人々から引き出す一連の「教育的出会い」であると説明している。^[8]

彼らの平和への願い。
紛争を管理するための非暴力的な代替手段。
不正と不平等を生み出し正当化する構造的取り決めを批判的に分析するスキル。

ジェームズ・ペイジは、平和教育を「平和への取り組みを定着した態度として奨励し、平和の担い手としての個人の自信を高めること。戦争と社会的不正の結果について学生に知らせること。平和で公正な社会構造の価値について学生に知らせ、そのような社会構造を維持または発展させるために努力すること。世界を愛し、平和な未来を想像するように学生を奨励すること。そして、学生を気遣い、学生が他者を気遣うように奨励すること」と考えるべきだと提案している。^[9]

平和教育の理論や哲学は、しばしば前提とされてはいるものの、明確に表現されていない。ヨハン・ガルトゥングは1975年に、平和教育の理論は存在せず、そのような理論が緊急に必要であることは明らかであると示唆した。[10] 最近では、そのような理論を確立しようとする試みがなされている。ヨアヒム・ジェームズ・カレハは、平和教育の哲学的根拠はカント主義の義務観念に^あるかもしれないと示唆した。^[11]ジェームズ・ペイジは、平和教育の根拠は徳倫理、帰結主義倫理、保守政治倫理、美的倫理、ケア倫理にあるかもしれないと示唆した。^[12]ロバート・L・ホームズは、文明国には暴力に対する道徳的推定が存在すると主張する。この推定的禁止に基づいて、彼は平和主義を含む、国際紛争の非暴力的解決に関連するいくつかの哲学的価値を概説している。 ^[13]^[14]

20世紀初頭以来、世界中の「平和教育」プログラムは、反核主義、国際理解、環境責任、コミュニケーションスキル、非暴力、紛争解決技術、民主主義、人権意識、多様性への寛容、共存、男女平等など、さまざまな重点テーマを扱ってきました。^[15]

フォーム

紛争解決研修

紛争解決を中心とする平和教育プログラムは、通常、紛争の社会的行動的症状に焦点を当て、交渉や（仲間の）調停を通じて個人間の紛争を解決するよう訓練する。これらのプログラムの主な要素には、怒りをコントロールすること、公正に戦うこと、傾聴、交代、ニーズの特定、事実と感情の分離などのスキルを通じてコミュニケーションを改善することなどがある。参加者は、自分の行動に責任を持ち、妥協案について一緒にブレインストーミングすることが奨励される。^[16]

一般的に、このタイプのアプローチは、「暴力を防ぐための基礎として、信念、態度、行動を、対立に対する否定的な態度から肯定的な態度へと変えること」を目的としています (Van Slyck、Stern、Elbedour、1999)。^[17]紛争解決トレーニング ( ADR、言語合気道、NVC ) のさまざまなスタイルやアプローチは、実践者に対立状況を受け入れ、平和的解決に向ける手段を与えることができます。あるピアメディエーションコーディネーターは次のように語っています。「対立は非常に自然で正常なことですが、一生すべての人を殴り続けることはできません。対立を解決するためのさまざまな方法を学ばなければなりません。」^[18]

民主主義教育

民主主義教育を中心とする平和教育プログラムは、通常、紛争に関連する政治プロセスに焦点を当てています。民主主義の参加が増加すると、社会が暴力や戦争で紛争を解決する可能性が低くなると仮定しています。同時に、「民主主義社会には、紛争の不可避性と寛容の必要性を受け入れる市民の関与が必要です」（米国国務省、「民主主義の文化」、強調追加）。^[19]この種のプログラムは、学生に紛争を創造性と成長のプラットフォームと見なすように訓練することで、コミュニティに紛争を肯定する姿勢を育みます。^{[引用が必要]}

このタイプのアプローチは、批判的思考、討論、連合構築の訓練を参加者に与え、言論の自由、個性、多様性への寛容、妥協、良心的兵役拒否の価値を促進します。主に対立プロセスを通じて、平和の基準に政府を従わせる「責任ある市民」の育成を目指します。活動は、学生が「選択し、決定し、立場を取り、立場を主張し、他者の意見を尊重する市民の役割を担う」ように構成されています。^[20]多党制民主主義を支えるこれらのスキルは、暴力や戦争の可能性を減らすと考えられています。さらに、これらは平和の文化を創り出すために必要であるとも考えられています。

正義教育

正義のための教育とは、あらゆるレベルの教育活動を通じて法の支配（RoL）を促進するプロセスです。正義のための教育は、法の支配を損なう可能性のある問題をよりよく理解し、対処するために、次世代に犯罪防止について教えます。このアプローチは平和を促進し、学生が地域社会や将来の職業に積極的に参加することを奨励します。^[21]

行動規範と法を遵守する文化を優先することは、知識を伝えることだけではなく、「隠れたカリキュラム」を通じて日々モデル化され、強化される価値観や行動についても言えます。「教室や学校の「隠れたカリキュラム」は、正式な教育や学習プロセス以外の方法で、学習者に規範、価値観、信念を伝えます。これにより、学習者は倫理的に責任ある市民として社会に参加するためのスキルを身に付けることができます。^」[21]

人権教育

人権意識の向上を主眼とした平和教育プログラムは、通常、平和な世界社会に近づくために人類が採用すべき政策に焦点を当てています。その目的は、参加者に、人類のすべての個人が個人の自由を行使し、暴力、抑圧、侮辱からの法的保護を享受できる構造的平和のビジョンへのコミットメントを生み出すことです。^[^{引用が必要}^]

この種のアプローチは、参加者に国連システムの国際規約や宣言を理解させ、世界人権宣言の違反を認識できるように学生を訓練し、個人レベルと集団レベルで寛容、連帯、自律性、自己肯定を促進する。^[22]

人権教育は「継続的な改善、理論と実践の大きなギャップ、そしてその妥当性に関する頻繁な疑問に直面している」^[23] 。ある実践者の見解はこうである。

「人権教育は、包括的なアプローチの一部でなければ、紛争に満ちたコミュニティでは機能しません...実際、そのような教育は逆効果となり、人々が実現されていない権利に気付いた場合、より大きな紛争につながる可能性があります。この点で、人権教育は紛争の可能性を高める可能性があります。」^[24]

こうした否定的な結果を防ぐために、現在では多くのプログラムが紛争解決や民主主義教育の思想、さらには非暴力行動の訓練と組み合わされている。^[25]

世界観の変容

平和教育へのアプローチの中には、人間の心理社会的性質の発達的性質を認識する心理学的洞察から始まるものがある。紛争を促進する態度や行動は人間の発達の初期段階を特徴づけ、団結を促進する態度や行動は健全な発達の後期段階で現れる。HB ダネシュ (2002a、2002b、2004、2005、2007、2008a、2008b) ^[26]は、平和を心理社会的、政治的、道徳的、精神的な現実として理解する「平和の統合理論」を提唱している。彼によれば、平和教育は、人々が世界観を検証し変革するのを支援することを通じて、人間の意識の健全な発達と成熟に焦点を当てなければならない。世界観は、人々が 4 つの主要な問題を認識するための潜在意識のレンズ (文化、家族、歴史、宗教、社会の影響を通じて獲得) として定義されます。1) 現実の性質、2) 人間性、3) 存在の目的、4) 適切な人間関係を支配する原則。大量の資料を調査した Danesh は、世界の大多数の人々と社会が対立に基づく世界観を抱いており、それが個人内、個人間、グループ間、および国際的な関係の対立として表れていると主張しています。彼は、対立に基づく世界観を、生存に基づく世界観とアイデンティティに基づく世界観という 2 つの主要なカテゴリに分類し、人間の発達の段階と関連付けています。より統合的な統一に基づく世界観を獲得すると、家庭、学校、職場、または国際社会で、対立を緩和し、多様性の中で統一を生み出し、持続可能な平和の文化を確立する人間の能力が向上します。

重要な平和教育

現代の平和教育は、国際的、多様なコミュニティ、個人を対象とした平和教育の技術に関する新たな学術的探究と応用に関連しています。批判的平和教育 (Bajaj 2008, 2015; Bajaj & Hantzopoulos 2016; Trifonas & Wright 2013) は、批判的教育法を通じて不平等を打破し、教育を社会正義の目標と焦点に結び付けようとする解放的な追求です(Freire 2003)。批判的平和教育は、平和教育が帝国主義的で押し付けがましく、西洋の平和構築の「介入主義」を模倣しているという批判に対処し、地域の慣行と物語を平和教育に前面に押し出します (Salomon 2004; MacGinty & Richmond 2007; Golding 2017)。批判的平和教育のプロジェクトには、教育を変革の場として捉え、生徒と教師が過去と現在の不平等と偏見の経験を認識する変革の担い手となり、学校が解放的な変化を促進する戦略的な場所となることが含まれています。^[27]^[28]^[29]^[30]^[31]^[32]^[33]

批判

トー・スウィーヒン（1997）は、平和教育のさまざまな流れはそれぞれ「理論と実践の面で必然的に独自の力学と『自律性』を持っている」と指摘している。「サロモン（2002）は、手に負えない紛争、民族間の緊張、または比較的平穏な地域によって、平和教育の課題、目標、方法が大きく異なることを説明している」^[34]

サロモン（2002）は、この問題とその結果について次のように指摘している。

「医師が悪性腫瘍を除去するための侵襲的手術と視力矯正手術を区別しないところを想像してください。また、手術は行われているものの、その効果の差異に関する研究や評価は行われていないところを想像してください。その分野は、あまり真剣でもなければ、あまり信頼できないものと見なされるでしょう。幸いなことに、このような状況は医学の分野を描写するものではありません。しかし、平和教育の分野を描写するのには、かなり近いところにあります。第一に、非常に幅広い状況で行われている、あまりにも多くの根本的に異なる種類の活動が、まるでそれらが一緒であるかのように、すべて「平和教育」という同じカテゴリのラベルの下にまとめられています。第二に、何らかの理由で、理論化、研究、プログラム評価の形でのこの分野の学問は、実践に大きく遅れをとっています...平和教育が実際に何であるか、またはそのさまざまな種類が互いにどのように関連しているかが明確でなければ、ある地域での平和教育の1つの変種の経験が、他の地域のプログラムにどのように役立つかは不明です。」

クラーク・ハビビ（2005）によれば、「平和の一般的または統合的な理論が必要である。それは、平和の個人内、個人間、グループ間、国際的な力学、ならびにその主要な原則と前提条件を総合的に説明できるものである。この統合理論の不可欠な要素は、平和の文化は個人と集団の両方における真の変革プロセスからのみ生じるという認識でなければならない。」^[35]

参照

参考文献

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^ 2013年平和の日カウントダウン
^
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- ユネスコ憲章、1945年11月16日採択。
- 世界人権宣言第26条。
- 国際理解、協力及び平和のための教育並びに人権及び基本的自由に関する教育に関する勧告、第18項。
- 児童の権利に関する条約第29条第1項(d)。
- 世界人権会議のウィーン宣言と行動計画、第2部、第78～82項では、平和教育は人権教育の一部であるとされており、この教育は世界平和にとって不可欠であるとされている。
- 寛容の原則に関する宣言、第 1 条および第 4 条。
- 平和の文化に関する宣言及び行動計画、第 1/4 条及び B/9 条。
- 子どもにふさわしい世界、第5条と第20条
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さらに読む

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「平和教育の方法」（PDF）、紛争変革に関するベルクホフ用語集、ベルリン：ベルクホフ財団、2012年
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外部リンク

教師のための社会正義リソース: トピックガイド反戦と平和活動コモンズ社会変革図書館、2024
カナダ平和教育センター 2012-10-20ウェイバックマシンにアーカイブ
ヴィラノバ大学平和正義教育センター
平和文化プログラムカナダ
平和教育のための世界キャンペーン
コロンビア大学平和教育センター 2011-06-25ウェイバックマシンにアーカイブ
平和教育プログラム
ウィルミントン大学平和リソースセンター
米国平和大学協会
国連平和教育ウェブサイト
平和の文化オンラインジャーナル
地球の平和について
平和教育財団
パキスタンの平和教育システム
ラパス教育財団
奇妙な戦争 - 22 か国語で平和教育に活用できる物語

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[2] 2013年平和の日カウントダウン

[3] その他の例としては以下が挙げられます:
ユネスコ憲章、1945年11月16日採択。

世界人権宣言第26条。

国際理解、協力及び平和のための教育並びに人権及び基本的自由に関する教育に関する勧告、第18項。

児童の権利に関する条約第29条第1項(d)。

世界人権会議のウィーン宣言と行動計画、第2部、第78～82項では、平和教育は人権教育の一部であるとされており、この教育は世界平和にとって不可欠であるとされている。

寛容の原則に関する宣言、第 1 条および第 4 条。

平和の文化に関する宣言及び行動計画、第 1/4 条及び B/9 条。

子どもにふさわしい世界、第5条と第20条

軍縮・不拡散教育に関する統一研究、第20条。

[4] ユネスコ憲章、1945年11月16日採択。

[5] 世界人権宣言第26条。

[6] 国際理解、協力及び平和のための教育並びに人権及び基本的自由に関する教育に関する勧告、第18項。

[7] 児童の権利に関する条約第29条第1項(d)。

[8] 世界人権会議のウィーン宣言と行動計画、第2部、第78～82項では、平和教育は人権教育の一部であるとされており、この教育は世界平和にとって不可欠であるとされている。

[9] 寛容の原則に関する宣言、第 1 条および第 4 条。

[10] 平和の文化に関する宣言及び行動計画、第 1/4 条及び B/9 条。

[11] 子どもにふさわしい世界、第5条と第20条

[12] 軍縮・不拡散教育に関する統一研究、第20条。

[4] 松浦浩一郎 (2008) 「序文」。JSPage平和教育：倫理的・哲学的基盤の探求。シャーロット：Information Age Publishing。p.xix。

[5] リアドン、ベティ。(1997)「平和のための教育としての人権」。GJアンドレプロスとRPクロード（編）『21世紀の人権教育』 (255-261)。フィラデルフィア：ペンシルバニア大学出版局。

[6] ロッシュ、ダグラス（1993年）。『平和への人権』トロント：ノヴァリス。

[7] 国連総会。(1993)ウィーン宣言および行動計画(世界人権会議)。ニューヨーク:国連。(1993年6月25日A/CONF.157/23)。第2部、第78-82段落。

[8] イアン・ハリス、ジョン・シノット（2002）「新世紀のための平和教育」ソーシャルオルタナティブ21（1）：3-6

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[10] ガルトゥング、ヨハン（1975）平和研究論文集、第1巻。コペンハーゲン：エルジャーズ。pp.334-339。

[11] Calleja, Joachim James (1991)「教育と平和に関するカント的認識論：概念と価値の検討」未発表博士論文。ブラッドフォード大学。

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[20] ボスニア・ヘルツェゴビナの小学校、中学校、高等学校における民主主義と人権教育プログラムである CIVITAS BiH から引用。http://www.civitas.ba/nastavni_planovi/index.php 2005-04-04 にWayback Machineでアーカイブ

[:0-21] フェドトフ、ユーリ（2019）。教育を通じて法の支配を強化する：政策立案者のためのガイド。ユネスコ。ISBN 978-92-3-100308-0。

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意味