比較教育

比較教育学は社会科学の一分野であり、さまざまな国のさまざまな教育制度を精査し評価する。この分野の専門家は、世界中の教育に関する刺激的な用語やガイドラインの発展、教育構造の強化、教育プログラムや取り組みの成功と有効性を評価できる環境の創出に取り組んでいる。^[1]

Eckstein & Noah (1985)、^[2]およびFarooq Joubish (2009) ^[要出典]によると、比較教育には5つの目的があります。

• 教育システム、プロセス、または結果を説明します。
• 教育機関および実践の発展を支援する。
• 教育と社会の関係を強調する。
• 複数の国で有効な教育に関する一般的な声明を確立すること。
• 現在の世代が過去を参考にして現代の教育システムを理解できるように支援します。

比較教育は、2 つ以上の異なる国を比較する研究のみを対象とする、と誤解されることが多い。実際、この分野の研究者は、初期の頃から国際機関、国際協力、教育システムと実践に対する国境を越えた影響についても研究してきた。単一国および単一サイトの研究は、この分野に重要な貢献を果たしてきた。PISAや TIMSS研究などの一部の大規模プロジェクトは、膨大なデータセットの明確な比較マクロ分析を通じて、この分野に重要な貢献を果たしてきた。^{[引用が必要]}

教育に関する重要な問題の多くは、国際的かつ比較的な観点から検討するのが最もよい。たとえば、米国では、全国的な中等教育修了証書は存在しない。このことから、そのような認定を 50 州に委ねることの利点と欠点は何かという仮説的な疑問が生じる。比較教育では、たとえば日本やフランスなどの国の経験を参考にして、中央集権的なシステムがどのように機能するかを示し、教育認定に対するより中央集権的なアプローチの利点と欠点を例示することができる。比較教育の批評家は、比較教育のアプローチと結論を軽蔑的に「政策の借用」と呼び、他の状況でうまくいったように見えるものよりも、地域のニーズに応じて有機的に政策を策定するのが最善であるということを暗に示唆する。しかし、比較教育学者は、教育はどこでも同じ課題に直面しており、他の状況での成功と失敗の両方から学ぶことはたくさんあると主張する。^[3]

比較教育は、国際教育、国際開発教育、比較社会学と密接に関連しており、重複することもある。比較教育アプローチを用いて教育哲学の分野を拡大し、「脱植民地化」しようとする取り組みもある。 ^[4]比較教育は、教育研究の独立した分野として完全に確立されている国もあるが、他の国では、さまざまな専門分野の学者を集める学際的な分野と見なすのが最善かもしれない。たとえば、数学教育、^[5]、社会科教育、^[6]、またはさまざまな芸術科目^[7]の専門家は、特定の専門分野に焦点を当てて、国家の教育システム間の意味のある比較を可能にするように設計された研究を展開する可能性がある。したがって、比較教育研究では、学校教育を全体的かつグローバルに調査することも（マクロレベルの分析）、特定の分野が世界の特定の地域にある状態に焦点を当てて、分野または地域の専門知識を活用することもできる（メソレベルまたはミクロレベルの分析）。各アプローチには、特徴的な長所と短所がある可能性がある。

ブルームズベリー比較・国際教育理論ハンドブック^[8]によれば、比較教育で使用される理論は、基礎理論、ポスト基礎理論、理論の適応と修正、政策と実践の理論、学際的および新興アプローチの5つのカテゴリーに分類できます。^[8]

基礎理論には、構造機能主義、帝国主義、植民地主義、植民地性、マルクス主義、人的資本理論、依存理論、世界システム分析などがある。^[8]タルコット・パーソンズに関連する構造機能主義は、社会現象をより大きなシステムとの関係で説明しようとする。^[9]比較教育では、教育をそれが相互作用する社会的、政治的、その他のシステムの文脈で分析することになる。比較教育における帝国主義には、強力な国家が自国の教育慣行や知識を他国に押し付ける方法の探求が含まれる。^[10] コリンズ英語辞典では、植民地主義を「強力な国が直接、非力な国を支配し、その資源を使って自国の力と富を増大させる慣行」と定義している。^[11]比較教育では、この支配によって教育システムがどのように形作られてきたかに注目する。比較教育におけるマルクス主義理論は、社会階層が教育で果たす役割に注目する。^[12]「20世紀の開発における教育の役割に関する最も影響力のある著作の一つで、セオドア・W・シュルツは教育を資本の一形態として考察し、教育を人的資本の一形態として捉えるという概念を導入した。」^[13]

比較教育におけるポスト基礎理論には、ポストコロニアリズム、ポストモダニズム、ポスト構造主義、ポスト社会主義的変革、ジェンダー理論などがある。^[8]比較教育におけるポストコロニアリズムのレンズは、植民地教育システムとポストコロニアル教育システムが文化の混合に果たした役割と、教育システムの形成に誰が含まれていたかを理解しようとするものである。^[14]ポストモダニズムは、空間、情報、パフォーマティビティに重点を置いた多元主義的かつ再帰的な認識論に基づいている。^[15]ポスト構造主義は、言語の使用に基づいて社会や教育システムについての結論を導き出す構造主義の考えを拒否する。^[16]彼らは、言語はそれを生み出したシステムの文脈でのみ理解できると主張する。^[17]教育におけるポスト社会主義的変革は、ソビエト連邦などの旧社会主義国で教育プロセスがどのように変化したかを調べる。これらの学者は、社会主義の崩壊以来、政治的および西洋の影響が教育をどのように変えたかを調べている。^[18]比較教育におけるジェンダーへの焦点は、ジェンダーの定義方法から、男女間の教育実践の公平性、教育へのアクセス、女性教育が政治や経済に与える影響、教育制度における女性に対する暴力まで、多岐にわたります。^[19]

比較教育で使用される理論的適応と修正には、新自由主義、新制度主義、新現実主義、新グラムシ、体制と地域主義、文化政治経済学（CPE）があります。^[8]新自由主義は、企業が私立機関、教師や研修への資金提供、または資本主義の他の影響を通じて教育を管理する教育の民営化を検討します。^[20]新制度主義は、選択、歴史的要因、または社会変化の結果としての教育の制度的変化を検討します。^[21]教育における国際関係の新現実主義理論は、教育における国家権力の役割だけでなく、国際構造がどのように教育システムを形成するかを検討します。^[8]新グラムシ学派は、物質的な能力、アイデア、および教育機関の相互作用を検討します。^[22]体制と地域主義の研究では、地域的または世界的な実体のどちらが教育システムを形成しているかを検討します。^[23]ヴェルジェ、フォントデビラ、ザンカホによれば、「CPEは分析的かつヒューリスティックなアプローチであり、異なる性質の要因（エージェントと構造、グローバルとローカル、物質と観念など）が、変化、選択、保持のメカニズムを通じて、民営化推進改革の創出にどのように作用するかを観察するように促すものである。」^[24]

比較教育の政策と実践の理論には、構成主義、学習者中心主義、差別化理論、外在化、政策借用、政策貸付、平和教育理論、人権教育がある。^[8]比較教育における構成主義は、どのアイデアが教育において支持を得て、影響を与え、最終的に実践されるかに影響を与える要因を調べる。^[25]学習者中心主義アプローチは、学生の学習が信念、学習戦略、学習スタイル、および個人的特性によってどのように影響を受けるかを調べる社会的構成主義アプローチである。^[26]差別化理論は、システム理論と呼ばれることもあり、何がシステムの一部であり、その環境が何であるかを調べることで、システムを単純化しようとする。 [8]外在化は、差別化理論を使用して、アイデアがグループ間でどのように移転されるかを調べる。 [ ^{8 ]}シュタイナー・カムシによると、「普及は教育移転の結果に関係するが、借用と貸付の研究は、改革が1つの文脈から別の文脈に移植されるプロセスを取り扱う。」^[27]平和教育は、学習者が包括的な平和と社会的暴力の終結に向けて取り組むことを可能にする教育を検討します。^[28]人権教育は、人権について教える内容とプロセス、およびこの教育の望ましい目標と成果を検討します。^[29]

比較教育への学際的かつ新たなアプローチには、人種と人種差別の理論化、クィア理論、トランジトロジー、アクターネットワーク理論、ソーシャルネットワーク分析、ケイパビリティ・アプローチなどがある。^[8]教育における人種と人種差別の理論は、教育制度が人種に基づく社会的差異をどのようにサポートし、強化するかを検討している。^[30]比較教育におけるクィア理論は、学生が伝統的な教育をより包括的、批判的、急進的なレンズで検討し、クィアの視点を取り入れる方法を検討している。^[31]トランジトロジーは、教育の変革と、その変容と同時に起こった政治的、社会的、経済的、イデオロギー的変化に焦点を当てている。^[18]アクターネットワーク理論は、人間と非人間の力がどのように相互作用し、教育の変化に影響を与えるかを検討している。 ^[32]ソーシャルネットワーク分析は、個人または組織間のつながりのウェブを検討して、教育のアイデアがどのように共有され、伝達されるかを理解している。^{[8 [33]}

比較国際教育協会(CIES) は、「教育の理念、システム、実践の国際的な研究を通じて、異文化理解、学問、学問的達成、社会の発展を促進する」ことを目的として 1956 年に設立されました。

インド比較教育学会（CESI）は1979年に設立され、1980年に世界比較教育学会協議会（WCCES）に加盟しました。CESIの年次会議^[34]では、インド全土から教育研究者が集まり、会議のテーマに関連したさまざまなトピックについて論文を発表します。

ラテンアメリカの比較教育学会には以下のものがある: ^[35]

1. アルゼンチン比較教育学会（SAECE）。
2. キューバ教育者協会 – 比較教育部門 (APC-EC)
3. ブラジル比較教育学会（SBEC）
4. メキシコ比較教育学会（SOMEC）
5. ウルグアイ比較国際教育協会（SUECI）
6. ベネズエラ比較教育協会（SVEC）

2014年、上記の6つのラテンアメリカ比較教育学会は、スペインとポルトガルの比較教育学会と協力して、イベロアメリカ比較教育学会（SIBEC）を設立しました。^[36]

19世紀末以来、ラテンアメリカにおける比較教育の発展は「弱く、不均一」と特徴づけられる。^{[36] [37] [38] [39]}この特徴づけは、教育研究の発展が限られていること、大学の専門志向、研究開発への投資が継続的に低いこと、国家指標や地域および国境を越えたデータベースの作成と更新が困難であることなどの要因によって引き起こされる可能性がある。^[36]アコスタとルイス（2018）は、「この地域の一部の国、特に南部の国々は、教育システムを確立する際にいわゆる『外国人教育学』に参加したが（アコスタ2011）、この分野は一貫した学術研究として根付いたり、繁栄したりすることはなかった（ロペス・ベラルデ2000）」と指摘している（p.62–63）。^[37]

1950年代から1970年代にかけて、国連教育科学文化機関（ユネスコ）などの国際機関は、国家レベルでの教育計画を促進することを目的とした地域研究やデータベースの開発に大きく貢献しました。^[39]これらのインセンティブは、国民の生産性を高めるために教育の質を向上させることに焦点を当てた人的資本理論によって主に促進されました。

1990年代には、地域および国際機関の関与の下、民主主義の回復と新自由主義的経済調整の文脈で、地域全体で重要な教育改革が行われた。^[36]この時期以降、比較教育研究は学術研究と国際機関の著作の両方で顕著に増加した。1990年代の研究と出版物の増加は、教育改革政策、大学院プログラムの拡大、研究に対する政府のインセンティブなど、さまざまな要因に関連して、この地域の教育研究の全体的な成長に寄与した。^[40]ラテンアメリカ全域での教育改革は、地域の傾向、地域内の国の比較、および世界的要請の観点からの個々の事例の分析に関する研究を促した。^[36]

ゴロスティアーガとエスピノーザ（2019）はさらに、「国際機関による研究は、ある国から他の国に移転できる可能性のある「優れた実践」や「教訓」を特定する傾向が特に強く（アコスタ＆ルイス、2018）、これは教育改革の均質な処方箋を正当化する戦略の一部と見なすことができる（クラウチク、2013）。一方、学術的な成果は、地域的なパターンや国の事例を国際機関からの強制や新自由主義的合理性の覇権の結果として描写する傾向があった」（p. 83）と指摘している^[36]

トゥリニャン・ロペス（2022）は、地域の文化とともに発展する教育へのアプローチである中価値論的観点という概念を提示している。^[41]中価値論という用語は、理解、地域、価値を認めるという3つの別々のギリシャ語から派生したものである。言い換えれば、中価値論的観点は、教育を展開する際に地域文化を考慮することを意味する。ジョン・デューイ、アイラ・ショー、ヘンリー・ジルーなど多くの哲学者が、社会正義の使用は教育と切り離せないものであるべきだと主張してきた。中価値論的観点という概念には、批判的教育学の見解と重なる部分がある。批判的教育学には、権力構造に挑戦する手段としての社会と文化に焦点を当てた批判理論の側面が組み込まれている。

ヨーロッパは45カ国をカバーする広い用語です。これらの国のうち27カ国は欧州連合（EU）の加盟国です。^[42] 1993年にEUはコペンハーゲン基準を策定し、その中で教育システムの変更に関する3つの優先事項を定めました。これらの優先事項は次のとおりです。

1. 生涯を通じて学び続ける方法を学ぶこと、知識とノウハウを組み合わせること
2. 各個人の創造性と自発性を育成すること。
3. 生涯にわたる訓練を受ける権利を各個人に確立する（すべての若者に、初期教育および/または訓練を受ける権利を与えるバウチャーが与えられる）^[43]

1999年、ヨーロッパの29カ国がボローニャ大学に集まり、ボローニャ宣言に署名した。ボローニャ・プロセスとは、宣言に概説されている高等教育の基準と質の実施に付けられた名称である。現在49カ国が参加しており、最新の署名国は2015年に加わった。^[44]その考え方は、ヨーロッパ全体の高等教育に一貫性をもたらし、学生、教員、スタッフが国際的に移動できるようにし、高等教育がより包括的でアクセスしやすくなり、全体としてヨーロッパの高等教育がより「世界的に魅力的で競争力のある」ものになることである。このプロセスには3つの側面がある。

1. 学士、修士、博士課程からなる3サイクルの高等教育システムを導入する
2. 他の大学で取得した資格や学習期間の相互承認を確保する
3. 学習と指導の質と関連性を強化するために品質保証システムを実施する^[44]

エラスムス+プログラムは、ボローニャ宣言の加盟国がボローニャ・プロセスの第2の側面を実現するために取り組んできた方法の1つです。このプログラムは、1987年に高等教育のための学生交換プログラムとして創設されました。2014年には、研究、研修、または仕事のためのプログラムにもなりました。6年サイクルで実行され、現在のサイクルは2027年まで実行されます。現在のプログラムは、社会的包摂、デジタル移行、グリーンイニシアチブ、および若者の民主的な生活への参加の促進に重点を置いています。このプログラムは、EUユース戦略2019-2027を実施し、欧州の社会的権利の柱をサポートし、スポーツにおける欧州の側面を発展させながら、欧州教育領域（EEA）、デジタル教育行動計画、および欧州スキルアジェンダで概説されている優先事項と活動をサポートしています。高等教育、職業教育と訓練、学校教育（幼児期を含む）、成人教育、青少年活動、およびスポーツの機関間の移動と協力の機会があります。^[45]毎年、エラスムス+はウェブサイト上でプログラムガイドを公開し、提供される機会とプログラムに参加している組織の概要を示しています。^[46]

2017年、欧州の首脳はスウェーデンの社会サミットで欧州教育圏（EEA）の構想を承認した。2018年と2019年には、EEAの最初の措置が採択された。EEA加盟国は、教育と訓練の質と公平性、教師、トレーナー、学校指導者、デジタル教育、グリーン教育、そして世界におけるEEAの向上に注力している。そのために、幼児期から成人教育、職業教育と訓練まで、教育の各分野で異なる目標と要件を設定している。^[47]現在、高等教育において、EEAはマイクロクレデンシャル、欧州大学イニシアチブ、欧州学生カードイニシアチブ、質の高い高等教育、包括的でつながりのある高等教育、教育におけるイノベーションに力を入れている。マイクロクレデンシャルとは、学生が短期で透明性のある評価を受けるコースを通じて取得できる資格である。欧州大学イニシアチブは、欧州の高等教育機関間の協力関係の構築を促進している。欧州学生カードは、管理を簡素化し、プログラムのデジタル化を強化することで、エラスムス+に参加している学生と高等教育機関を支援します。他の3つの重点分野は、EEA加盟国の高等教育を高品質、関連性、包摂性、地域社会とのつながり、革新性に満ちたものにすることに重点を置いています。^[47]

欧州委員会は毎年、加盟国の教育に関する比較レポートを発表しています。2022年のレポートでは、欧州諸国の市民が直面している学習の権利、タイミング、種類、教育のさまざまな分野で見られる困難や格差について取り上げています。ただし、これらの問題に対処し、EEAの目標に向けてどのように取り組み続けるかについての提案も提供しています。レポートは、欧州委員会の教育、青少年、スポーツ、文化総局が、教育に取り組む他の国や委員会からの寄稿を受けて作成し、EU加盟27か国からのレポートが添付されています。

• 各国の教育制度の歴史の比較分析
• 比較教育レビュー
• 比較研究
• 教育人類学
• 国際比較成人教育学会
• ユネスコIBE
• 世界比較教育学会協議会

• マーク・ブレイ
• ニコラス・バーブルズ
• ブライアン・ホームズ
• トルステン・フーセン
• アンドレアス・カザミアス
• ジョン・W・マイヤー
• ハロルド・J・ノア
• フェルナンド・ライマーズ
• ヴァル・D・ラスト
• カルロス・トーレス
• ギータ・シュタイナー・カムシ
• イマノル・オルドリカ

• 教育研究、方法論および測定：国際ハンドブック。第2版。JP Keeves編。ニューヨーク：Pergamon、1997年。
• 芸術教育研究の国際ハンドブック。Liora Bresler編。ニューヨーク：Springer、2006年。
• 国際成人教育訓練百科事典。第 2 版。Albert C. Tuijnman 編。英国オックスフォード、ニューヨーク州タリータウン: Pergamon、1996 年。
• 国際国家教育システム百科事典。第 2 版。T. Neville Postlethwaite 編。ニューヨーク州タリータウン: Pergamon、1995 年。
• International Companion to Education、Moon, B. Ben-Peretz, M & Brown S. 編。ロンドン＆ニューヨーク：Routledge、2000年。
• 国際教育改革ハンドブック。Andy Hargreaves他編。ボストン、Kluwer Academic Publishers、1998 年。
• 国際教育リーダーシップ・管理ハンドブック。ケネス・リースウッド他編。ボストン：クルーワー・アカデミック、1996年。
• 国際教師と指導ハンドブック。ブルース・J・ビドル、トーマス・L・グッド、アイヴァー・F・グッドソン編。ボストン、クルーワー・アカデミック・パブリッシャーズ、1998年。
• 国際女性教育ハンドブック。ゲイル・P・ケリー編。ニューヨーク：グリーンウッド・プレス、1989年。
• ブルームズベリー比較・国際教育理論ハンドブック。タヴィス・D・ジュールズ、ロビン・シールズ、マシュー・AM・トーマス編。ブルームズベリー出版、2021年

• アルトバック、フィリップ G. 『比較高等教育：知識、大学、発展』 グリニッジ、コネチカット州：Ablex Pub. Corp.、1998 年。
• アルノーヴ、R. およびトレス、C. 編 (1999) 比較教育：グローバルとローカルの弁証法。オックスフォード：ロウマン＆リトルフィールド
• 比較教育研究のアプローチと方法。マーク・ブレイ、ボブ・アダムソン、マーク・メイソン編。香港およびドルドレヒト：シュプリンガー、2007年。
• 教育における新たな課題：比較の視点。ロバート F. アルノーヴ、フィリップ G. アルトバック、ゲイル P. ケリー編。ニューヨーク州アルバニー：ニューヨーク州立大学出版局、1992 年。
• ゴットリーブ、エスター E. 「我々はポストモダンか? 比較教育における歴史的、理論的探究」ムーン、B. ベン・ペレツ、M. およびブラウン S. (編) 『国際教育コンパニオン』、pp. 153–175 ロンドンおよびニューヨーク: ラウトレッジ、2000 年。
• 高等教育政策：国際比較の観点。レオ・ゴーデゲブウレ他編。ニューヨーク：ペルガモン・プレス、1994年。
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• ハロルド・J・ノア、マックス・A・エクスタイン著『比較教育の実践：30年間の協力』（香港：香港大学出版局、1998年）。ISBN 962-8093-87-8 
• ヘーバート、デヴィッド、ハウゲ、トルン・バッケン。北欧における音楽教育の推進（ロンドン：ラウトリッジ、2019年）。
• 教育改革と政策実施に関する国際的視点。デイビッド・SG・カーターとマーニー・H・オニール編。ワシントンDC：ファルマー・プレス、1995年。
• 国際的観点から見た高等教育：重要な問題。Zaghloul Morsy および Philip G. Altbach 編。ニューヨーク：Garland Pub.、1996 年。
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• 高等教育における品質保証：国際的な視点。ジェラルド・H・ゲイザー編。サンフランシスコ：ジョセイ・バス出版社、1998年。
• レーガン、ティモシー G. 『非西洋教育の伝統：教育思想と実践への代替アプローチ』 ニュージャージー州マホワ：L. エルバウム アソシエイツ、1996 年。
• シュライワー、ユルゲン (2000)。「移行期の比較教育方法論：複雑性の研究に向けて？」pp. 3–52。シュライワー、ユルゲン (編) 『比較教育における談話形成』 フランクフルト・アム・マイン：ピーター・ラング。
• Vulliamy, G., Lewin, K. and Stephens, D. (1990) 『発展途上国における教育研究の実施：質的戦略』 Lewes: Falmer Press。

• 世界比較教育学会協議会
• 比較国際教育学書誌 (2004) 2007-11-26 にアーカイブされました(Wayback Machineより)
• NCCRESt 書誌 (2000)
• 比較国際教育学会 (CIES)
• インド比較教育学会 (CESI)
• ロンドン大学教育研究所の比較教育書籍・パンフレットコレクション
• ロンドン大学ユニバーシティ・カレッジ教育研究所の比較教育アーカイブ主題ガイド