形成的評価と総括的評価 形成評価 、形成評価 、形成フィードバック 、または学習のための評価 [ 1 ]は 、診断テスト を含め、教師が学習プロセス中に実施する、生徒の達成度を向上させるために教育および学習活動を修正するための、一連の形式的および非形式的な評価手順です。形成評価の目標は、生徒の学習を監視し、 生徒が自分の強みと弱みを特定し、改善が必要な領域に焦点を当てるのに役立つ継続的なフィードバックを提供することです。また、教員が生徒が苦労している箇所を認識し、問題にすぐに対処するのにも役立ちます。[ 2 ] [ 3 ] 総括的評価 と対比されることがよくあります。 [ 4 ]
意味 形成的評価は、教育学習プロセスにおける継続的なチェックとバランスの方法である。この方法により、教師は学習者の進捗状況と自身の指導の有効性を頻繁に確認することができ、[ 5 ] [ 6 ]
形成的評価は、生徒が何を学んでいるか、何を学んでいないかについて、学習過程におけるフィードバックを提供するものであり、指導方法、教材、学習支援を生徒のニーズに合わせて調整することができます。形成的評価は成績評価の対象ではなく、形式ばらない場合もあり、様々な形態をとることができます。
形成的評価は一般的に重要度が低く 、つまり点数が少ないか、全く点数がつきません。形成的評価の例としては、授業中に生徒に概念図 を描かせてトピックに対する理解度を表現させたり、講義の要点を1、2文でまとめさせたり、研究計画書 を提出させて早期にフィードバックを得たりするなどが挙げられます。
用語の由来 マイケル・スクリブンは1967年に形成評価と 総括評価という 用語を作り出し、それらが求める情報の目標と情報の使用方法の両面で違いがあることを強調した。[ 7 ] [ 8 ] [ 9 ] ベンジャミン・ブルームは 1968年に著書『Learning for Mastery』 でこの用語を取り上げ、形成評価を生徒の教授学習プロセスを改善するためのツールとして考察した。[ 10 ] Handbook of Formative and Summative Evaluation』 では、形成評価がさまざまな内容領域の指導ユニットにどのように結び付けられるかを示した。[ 11 ] [ 12 ]
スクリブンとブルームの両者にとって、評価は、他の用途がどうであれ、その後の教育上の決定を変更するために使用される場合にのみ形成的である。[ 9 ] ディラン・ウィリアムは、 形成的評価は意図した行動方針が実際に適切であったという証拠を提供するために使用される可能性があるため、この定義は制限的すぎると示唆した。彼らは、教室での実践は、生徒の達成に関する証拠が教師、学習者、またはその仲間によって引き出され、解釈され、使用され、引き出された証拠がない場合に下したであろう決定よりも、指導の次のステップに関する決定がより適切またはより根拠のあるものである可能性が高い限りにおいて、形成的であると提案している。[ 6 ]
総括的評価との比較 人々がより馴染みのある評価方法は、総括的評価 です。下の表[ 13 ]
原則 学習のための評価の原則を最も包括的にまとめたもののひとつに、QCA（資格・カリキュラム庁）が作成したものがある。イングランドの児童・学校・家庭省 が後援するこの機関は、国のカリキュラム、評価、試験を担当している。QCAの主な焦点は、学習のための評価の重要な側面、すなわち、そのような評価を教室での実践の中心に据えるべきであること、そしてすべての教師が学習のための評価を重要な専門的スキルとみなすべきであることなどにある。
英国評価改革グループ（1999年）は、 「学習のための評価における5つの主要原則」を特定している。
学生への効果的なフィードバックの提供。 学生が自らの学習に積極的に参加すること。 評価結果を考慮して授業内容を調整する。 評価が生徒のモチベーションと自尊心 に及ぼす深い影響を認識すること。これらはどちらも学習に決定的な影響を与える要素である。 学生が自己評価を行い、どのように改善すればよいかを理解できる能力が必要である。 米国では、学習評価プロジェクトが学習評価の4つの「中核的な変化」と10の「新たな原則」を特定しました。[ 14 ]
コアシフト
評価の目的：不公平の暴露から公平の実現へ 評価プロセス：孤立した事象から統合されたプロセスへ 評価の優先順位：生徒の評価から、内省とフィードバックの促進まで 評価の成果：平均値や点数から学習の証拠となる資料へ 新たな原則
意義のある仕事、価値ある証拠、そして真の評価 カリキュラム、指導、評価の一貫性 明確で透明性のある学習目標 すべての学習者にとってアクセスしやすく、包括的なデザイン 構造化された振り返りを伴う積極的な学生参加 具体的で実行可能なフィードバック ポジティブな考え方とアイデンティティの支援 地域社会が関与する準備状況の定義 専門知識、協力体制、そして調整 生徒中心に設計された評価システム
理論的根拠と実践 形成的評価にはいくつかの目的があります。
形成的評価の特徴：
ハーレンと ジェームズ（1997） によると、形成的評価とは：
本質的に肯定的な意図に基づいているため、学習の促進を目的としており、したがって教育の一部である。 これは、各個人の進歩、努力、カリキュラムに明記されていない学習の他の側面を考慮に入れています。言い換えれば、純粋に基準参照型ではありません。 特定のスキルやアイデアが使用される複数の事例を考慮に入れる必要があり、行動には一貫性のなさやパターンが存在します。このような一貫性のなさは、総括的評価では「エラー」とみなされますが、形成的評価では診断情報を提供します。 妥当性と有用性が最も重要であり、 信頼性 に関する懸念よりも優先されるべきである。他の目的の評価以上に、形成的評価では生徒が中心的な役割を担うことが求められます。生徒は自らの学習に積極的に取り組む必要があり（教師が生徒の代わりに学ぶことはできません）、自分の強みと弱み、そしてそれらにどう対処すればよいかを理解しなければ、進歩は望めません。[ 16 ] フィードバックは形成的評価の中心的な機能です。それは通常、単にテストの点数や生徒が期待される基準にどれだけ達していないかのその他の測定値ではなく、学習内容の詳細な内容に焦点を当てます。[ 3 ] [ 17 ]
例 形成的評価から学習の調整までの時間は、数秒の場合もあれば、数ヶ月の場合もある。[ 9 ]
学生は、基準リストを参考にしながら自身の学習成果を自己評価するよう求められ、それによって自身の学習プロセスに対するフィードバックを得る。これは、学生が科学的トピックに関する自身の概念を自己評価するよう求められた場合、科学教育 の分野での学習を向上させることがわかっている。[ 18 ] 言語教師は生徒に選択肢の中から最適な論文の主張 を選ぶように求めます。全員が正しく選んだ場合は次に進みます。一部の生徒だけが正解した場合は、クラスでの議論を始めるかもしれません。ほとんどの生徒が間違った答えをした場合は、論文の主張に関する学習内容を復習するかもしれません。[ 9 ] 教師は、生徒たちにブレインストーミング活動で、熱気球の仕組みについて知っていることをすべて書き出すように指示し、生徒たちが自分が教えようとしている科学分野について既に何を知っているかを把握しようとします。[ 19 ] 理科の監督者は、前年度の生徒のテスト結果を見て、夏休み中の教師向けワークショップを計画し、生徒の成績の弱点に対処する。[ 9 ] 教師は生徒の作品や生徒との面談を記録し、生徒のニーズを満たすための実践的な活動を計画するのに役立てます[ 20 ]。 生徒には、授業中に概念をどの程度理解しているかを示すために、3種類の「交通カード」がそれぞれ1枚ずつ渡される。緑は生徒が概念を理解しており、教師は次に進むことができることを意味し、黄色は生徒が概念をある程度しか理解していないため、教師はペースを落とす必要があることを意味し、赤は生徒が特定の概念を理解していないため、教師に立ち止まってより明確に説明してほしいと希望していることを意味する。[ 21 ] 生徒が授業を終えて退出する際、教師は生徒に次の質問に答えて名前と一緒に提出するように求めます。「今日の授業で学んだ重要なことを1つ挙げてください。」これは生徒がその日に学んだことをまとめるのに役立ち、教師に授業についてのフィードバックを提供します。[ 22 ] 教師は生徒に、あるトピックに対する理解を表すために、授業中に概念図を描くように指示する。 [ 23 ] 教師は学生に講義の要点を1、2文でまとめた文章を提出するように求める。[ 23 ] 教師は学生に研究計画書を提出して早期にフィードバックを受けるように求めます。[ 23 ] 授業終了時の確認用紙で、生徒が学んだことをまとめる。[ 24 ] 教師は、前日の授業内容に関する簡単な質問を生徒に投げかけ、授業の始めに入場券を使用する。[ 25 ] 教師は生徒に新しい知識を視覚的に表現するためにスケッチを描くように指示する。[ 25 ]
証拠 形成的評価に関する研究のメタ分析によると、 形成的評価が使用されている場合、あらゆる内容領域、知識とスキルの種類、教育レベルにおいて、学習効果が大幅に向上することが示されている。[ 26 ] ロバート・J・マルツァーノは 次のように述べている。
ブラックとウィリアム （1998）による250以上の研究の統合分析から、総括的評価とは対照的に、形成的評価の方が生徒の学習に強力な効果をもたらすという知見を思い出してください。テランス・クルックス（1988）[ 27 ] [ 28 ] ：
経験的証拠は形成的評価が学生の学業成績向上に大きな効果をもたらすことを示しているが、[ 26 ] [ 15 ] [ 29 ] [ 15 ]
しかし、これらの成果が明らかになるためには、形成的評価が
学習目標と成功基準を明確にし、共有する。 生徒の理解度を示す効果的な授業討論やその他の課題を作成する。 実行可能なフィードバックを提供する。 学生同士が互いに指導資源となることを可能にする。 学生が自らの学習の主体となるよう促す。[ 30 ] 一部の研究者は、基準に基づいた評価は「指導を規定し、どの子供も取り残されないようにする」ための効果的な方法であると結論付けている。[ 28 ] ：
過去数十年間、教師は学習単元を設計し、通常は目標、指導戦略、およびリソースが含まれていました。このテストまたは試験での生徒の点数は、そのトピックに対する生徒の理解度を示す指標として扱われました。1998年、BlackとWiliamは、形成的な方法で学習する生徒は、通常の指導を受ける対照群よりも著しく優れた成果を上げることを強調したレビューを発表しました。[ 26 ] キングス・カレッジの チームによる学習のための評価に関するいくつかの重要な研究プロジェクトに発展し、キングス・メドウェイ・オックスフォードシャー形成評価プロジェクト（KMOFAP）、学習のための評価（スコットランド）、ジャージー・アクション形成評価（チャネル諸島）、およびイングランド、ウェールズ、ペルー、米国での小規模プロジェクトが含まれています。
学習成果の向上を示す最も強力な証拠は、短期サイクル（単一のレッスン内の数秒または数分以内）の形成的評価と、教師の通常の教室での実践を変えるために評価が使用される中期から長期の評価から得られています。[ 9 ]
戦略
学習目標を理解する 教室で学習する際には、生徒が目標と成功の基準を理解することが重要です。教師は授業前に生徒に学習目標を提示することが多いですが、最終目標と生徒がその目標を達成するために行うことを効果的に区別できていない場合があります。[ 21 ] 逆算して 指導を設計すれば、指導ははるかに効果的になる可能性が高くなります。」[ 31 ]
GrayとTallによる研究[ 32 ] [ 21 ]、 6 1 2 6{\frac{1}{2}}} 6 x {\displaystyle 6x} 6 {\displaystyle 6} x {\displaystyle x} 61 {\displaystyle 61}
ホワイトとフレデリクセン[ 33 ]
この問題を解決する一つの方法は、他の生徒の作品例を生徒に提示し、それぞれの作品を評価させることです。様々なレベルの作品を比較検討することで、生徒は優れた作品と劣った作品を区別できるようになります。
フィードバック 学生がフィードバックによってどのような影響を受けるかについては、広範な研究が行われてきました。KlugerとDeNisi（1996）[ 34 ] [ 21 ]
成績にコメントを添えることは、数値や文字による成績だけを与えるのと同じくらい効果がないことが示されています。[ 35 ] [ 36 ]
質問 質問は学習過程において重要な部分であり、さらに重要なのは適切な質問をすることです。質問は、生徒に考えさせるか、指導に役立つ情報を収集するものであるべきです。[ 37 ]
[生徒]の回答についてどう思いますか？ [学生]の説明に何か付け加えることはありますか？ [生徒]はこう言った、[生徒]はああ言ったが、これらの説明をどのように組み合わせて完全な答えにできるだろうか？
待ち時間 待ち時間とは、学生が質問に回答するために与えられた時間と、学生が回答するために許容された時間のことです。メアリー・バッド・ロウ [ 38 ]
回答はより長かった。 応答しないケースが減少した。 学生たちの反応はより自信に満ちていた。 生徒は他の生徒の解答に異議を唱えたり、解答を改善したりした。 他にも複数の代替説明が提示された。
ピア評価 学生同士が互いの作品を評価させることには、数多くの利点があることが研究で示されています。[ 39 ]
学生は、自分が同級生によって評価されることを知っていると、自分の作品の細部により注意を払う傾向がある。 学生同士は、教師と話すよりも気楽に話せる言語でコミュニケーションをとることができる。また、同級生の意見は、教師の意見よりも共感しやすい場合もある。 学生は、教員よりも同級生からの建設的な批判を受け入れやすい傾向がある。 生徒が相互評価を行っている間、教師は学習状況をより容易に把握できます。また、教師は傍観者として生徒同士の評価の様子を見守り、必要に応じていつでも介入することができます。
形成的評価は、生徒のニーズに合わせて指導方法を調整したり、学習目標達成に向けた生徒の進捗状況をモニタリングしたりする際に、日々の授業において非常に有効です。さらに、教師や仲間からのフィードバック を通して生徒自身が自分の進捗状況を把握し、考えを修正・洗練させる機会にもなります。形成的評価は、教育的評価、教室評価、学習のための評価とも呼ばれます。
方法 K-12の 教室に形成評価を組み込む方法は数多くあります。継続的なフィードバック、指導の修正、生徒の進捗状況に関する情報など、形成評価の重要な概念は、異なる分野やレベル間で変わりませんが、方法や戦略は異なる場合があります。たとえば、研究者たちは、数学や理科の教室で形成評価ツールとして使用できる生成活動[ 40 ] [ 41 ] を開発しました。また、コンピュータ支援型協働学習 環境の戦略を開発した研究者もいます[ 42 ]
目的 全米教員資格認定委員会が 主張するように、形成的評価、または診断的テストは、効果的な教育カリキュラムと教室固有の評価を作成するのに役立ちます。 [ 43 ] 批判的に考え 、分析スキルを伸ばすように促されます。この種のテストにより、教師の授業計画は 明確で創造的であり、カリキュラムを反映したものになります。[ 44 ]
アパラチア教育研究所（AEL）に基づく「診断テスト」は、「学習者の経験と独自の概念を考慮しながら」効果的な教授法を重視します。[ 44 ] [ 44 ]
具体的な用途 以下は、形成的評価を各教科に適用した例です。
数学教育において 数学教育において、教師は生徒がどのように問題に取り組むか、また問題を解く際にどの程度の数学的知識をどの程度活用しているかを把握することが重要です。つまり、学習や問題解決の過程で生徒がどのように考えているかを知ることで、教師は生徒が概念的な困難を克服できるよう支援し、ひいては学習効果を高めることができるのです。その意味で、形成的評価は診断的な役割を果たします。
教室で形成的評価を実施するには、教師は生徒一人ひとりが自分の考えを表現することで学習プロセスに参加できるようにすること、生徒同士が互いにフィードバック を与え合える信頼できる環境を整えること、教師自身が生徒にフィードバックを与えること、そして生徒のニーズに合わせて指導内容を修正することが必要です。数学の授業では、モデル抽出活動（MEA）や生成活動といった思考を促す活動が、形成的評価のこれらの側面を網羅する良い機会となります。
フィードバックの例 数学教育における学生へのフィードバックの例をいくつか示します。[ 21 ]
生徒：「全然わからないんです。」 先生：「ええと、最初の部分は前回解いた問題と同じです。それから、変数を一つ追加します。それが何なのか考えてみてください。数分後にまた戻ってきます。」 「ここには間違っている答えが5つあります。それらを見つけて修正してください。」 「この質問への答えは…解決策を見つけられるかどうかです。」 「あなたはこれまで代入法を使ってこれらの連立方程式をすべて解いてきました。今度は消去法を使って解くことができますか？」 フィードバックのさまざまなアプローチは、生徒の反省を促します。[ 45 ]
「あなたはこれらの問題を解決するために2つの異なる方法を用いました。それぞれの方法の長所と短所を説明していただけますか？」 「あなたは…についてよく理解しているようですね。もっと難しい問題を自分で考えてみてください。」 別の方法としては、学生同士が互いに学び合うという方法もある。
「サインとコサインを混同しているようですね。ケイティにその違いについて聞いてみてください。」 「あなたの作品をアリの作品と比較し、このテーマに初めて取り組む他の学生へのアドバイスをいくつか書いてください。」
継続的な評価として、プロセスに焦点を当て、教師が生徒の言語能力の現状を確認するのに役立ちます。つまり、生徒が何を知っていて何を知らないかを知ることができます。また、生徒が今後の授業の修正や計画に参加する機会も与えます。[ 46 ] 目標言語 を学ぶ生徒のモチベーション を高めます。また、目標言語に対する生徒の意識を 高め、目標を再設定することにつながります。結果として、生徒が目標を達成するのに役立ち、教師は生徒の目標言語能力を育成するファシリテーターとなります。
教室では、短いクイズ、変化のあるジャーナル、ポートフォリオなどを形成的評価として使用できます。[ 47 ]
初等教育において 小学校では、形成的評価は学習の次のステップを決定するために用いられます。教師と生徒は共に、データに基づいて意思決定を行うためのツールとして形成的評価を活用します。形成的評価とは、教師が生徒の学習効果を高めるような方法で情報をフィードバックしたり、生徒が同様の自己反省的なプロセスに取り組んだりする場合に発生します。質の高い形成的評価は生徒の学習に大きな影響を与えることが、多くの研究で示されています。Blackと Wiliam（1998） は 、形成的評価に関する研究において、標準化テスト における効果量が 0.4～0.7であり、既知の教育的介入の ほとんどよりも大きいと報告しています。（効果量とは、介入によるテストスコアの平均改善度と、同じテストを受けた典型的な生徒グループのスコア範囲との比率です。BlackとWiliamは、標準化テストは学習を測る尺度として非常に限定的であることを認識しています。）
形成的評価は、学校での成績が振るわない生徒にとって特に効果的であり、成績の低い生徒と高い生徒の差を 縮め、全体的な学力向上につながります。ブラックとウィリアムによる研究は、総括的評価が生徒の学習に悪影響を与える傾向があるという結論を裏付けています。
数学と科学
モデル抽出活動は、学生が小グループで協力してクライアントのニーズに対する解決策として数学モデル を提示する、現実の状況に基づいています。 [ 48 ] 問題設計により、学生は問題状況で特定されたクライアントのニーズに応じて解決策を評価し、概念化 と問題解決 の生産的で段階的に効果的なサイクルを継続することができます。
モデル生成活動（MEA）は、生徒が現実世界の問題解決能力を、より強力な数学的概念へと発展させていくのを支援するために理想的に構成されています。数学教育者や研究者にとって特に有用なのは、MEAが生徒の思考をモデル やモデリングサイクルを通して可視化できる点です。教師は問題提示時に特定の数学的概念やその表現方法の使用を促しません。代わりに、生徒が初期の直感的な考えに基づいて、カリキュラムの中心となる概念を発展させる可能性を最大限に高める活動を選択します。数学モデルは、生徒が問題状況と相互作用する中で生まれ、学習はこうした創発的な行動を通して評価されます。
生成活動 生成的な活動では、生徒は数学的に同じ結果を生み出すように求められます。生徒はさまざまな方法で答えにたどり着いたり、この同じことから答えを構築したりできます。同じであることで課題に一貫性が生まれ、「特定の機能を実行するための組織単位」となります。[ 40 ]
他の活動も、すべての生徒の参加を保証し、生徒同士および教師に対して生徒の考えを可視化し、思考を修正・洗練するためのフィードバックを促進する限り、形成的評価の手段として活用できます。さらに、これらの活動から得られた情報に基づいて指導を修正・適応させることも、これらすべてを補完するものです。
コンピュータ支援学習において 多くの研究者は、評価課題を多様化し、評価対象となるスキルの範囲を広げ、学生の進捗状況についてよりタイムリーで有益なフィードバックを提供しようとしています。また、より柔軟な授業提供に対する学生の期待に応え、教員の負担を軽減できるような評価の効率化を図ろうとしている研究者もいます。オンライン およびコンピュータベースの評価への移行は、学習を強化するために 情報通信技術 の利用が増加していることの自然な結果です。より多くの学生がコースに柔軟性を求めるようになると、柔軟な評価に対する期待も高まるのは避けられないようです。オンラインおよびコンピュータベースの指導を実施する際には、評価を導くための構造化されたフレームワーク またはモデルを使用することが推奨されます。[ 49 ]
教師が教室での活動や授業を計画する方法は、教室に接続されたテクノロジーを使用することで改善できます。[ 50 ]
英国の教育において 英国の教育制度 では、形成的評価（または学習のための評価）が個別学習 の課題の重要な側面となっています。マイク・トムリンソン卿 が率いる14～19歳改革ワーキンググループは 、学習者の評価を教師主導型に再調整し、外部評価への依存を減らし、学習者を評価プロセスの中心に据えることを推奨しました。[ 51 ]
英国政府は[ 52 ] [ 53 ] 。
評価改革グループは、形成的評価のための以下の10の原則を提示した。[ 54 ]
学習のための評価は、以下のことを行うべきである。
効果的な教育と学習の計画の一部となる 生徒の学習態度に焦点を当てる 教室での実践の中心として認識される 教師にとって重要な専門スキルとみなされる どのような評価も感情的な影響を及ぼすため、配慮と建設的な姿勢で臨むことが重要です。 学習者のモチベーションの重要性を考慮する 学習目標への取り組みを促進し、学習目標を評価する基準についての共通理解を深める。 学習者が改善方法について建設的な指導を受けられるようにする 学習者の自己評価能力を育成し、内省的で自己管理能力のある学習者へと成長させる。 すべての学習者のあらゆる成果を認める
複雑な評価 複雑な評価とは、ルーブリックと専門の審査員を必要とする評価のことです。複雑な評価の例としては、論文、資金申請書などがあります。[ 55 ] [ 56 ] [ 57 ] [ 58 ] [ 59 ] [ 60 ]が評価の難しさについて論じて以来、数十年にわたって多くの注目を集めてきた。
教師向けの特典 教師は、生徒が既にどのような基準をどの程度理解しているかを判断することができる。 教師は、すべての生徒が今後の授業やその後の評価で成功できるよう、指導方法にどのような軽微な修正や大幅な変更を加える必要があるかを決定できる。 教師は、学習者のグループや個々の生徒に適した授業や活動を作成することができる。 教師は生徒に現在の進捗状況を伝えることで、生徒が改善のための目標を設定するのを助けることができる。[ 61 ]
学生向けの特典 生徒たちの学習意欲が高まった。 生徒は自身の学習に責任を持つ。 生徒は教師と共に評価ツールの利用者になることができる。 学生は、自己評価、自己査定、目標設定 といった、生涯にわたって役立つ貴重なスキルを習得します。 学生は自己評価に長けていく[ 62 ] [ 63 ] [ 64 ]
共通形成評価の実践は、教師が評価を活用して自身の指導法を 効果的に調整する方法の一つです。この概念は、共通の授業を担当する教師が、クラス全体に共通の評価を実施するというものです。評価結果は教師にとって貴重な情報となり、中でも最も重要なのは、特定のトピックや基準に関して、その教師チームの中で誰が生徒の学習成果を最も向上させているかを把握できる点です。この実践の目的は、生徒ではなく教師へのフィードバックを提供することにあるため、課題は教師にとっては形成評価、生徒にとっては総括評価とみなされる可能性があります。
研究者のキム・ベイリーとクリス・ジャキシックは、共通の形成的評価は「教師の効率性を高め、生徒の公平性を高め、保証されたカリキュラムが教えられているかどうか、そしてより重要なことに、学習されているかどうかを判断するための効果的な戦略を提供し、個々の教師の実践に情報を提供し、チームがプログラムを改善する能力を構築し、困難を抱えている生徒への体系的かつ集団的な対応を促進し、[そして]大人の行動と実践を変えるための最も強力なツールを提供する」と述べている。[ 65 ]
教師チームで共通の形成的評価を開発することは、教育者がベイリーとジャキシックが学生の進歩を振り返る際に答えるべき重要な質問として提示しているものに取り組むのに役立ちます。[ 65 ]
私たちは学生たちに何を知ってほしいのか、何をしてほしいのか？ 彼らが学習していることを、私たちはどうやって知るのでしょうか？ 子どもたちが学習していないときは、どうすればいいのでしょうか？ 彼らが既にその情報を習得している場合、私たちはどのように対応すべきでしょうか？ 一般的な形成的評価は、2番目の質問に答えるための方法です。教師は生徒の学習状況に関するデータを収集し、生徒が学習しているかどうか、また授業内容をどのように理解しているかについての理解と洞察を得ます。このデータを収集した後、教師は3番目と4番目の質問に答えるためのシステムと計画を策定し、数年かけて最初の質問を個々の生徒の学習ニーズに合わせて修正していきます。
共通の形成的評価を用いて生徒の進捗状況に関するデータを収集する際、教師は生徒の成績を比較することができます。同時に、特定の概念を教えるために教室で用いた指導法を共有することもできます。これらの点を踏まえ、教師チームは、どの課題や説明が生徒の学習成果に最も効果的であったかを評価できます。代替的な指導法を用いた教師は、介入策 や今後の授業でそのテーマを教える際の新たなアイデアを得ることができます。教師チームは、共通の形成的評価を用いて採点方法を見直し、調整することもできます。同じクラスを担当する教師は、生徒の評価においてできる限り一貫性を保つよう努めるべきです。形成的評価を比較したり、すべての教師が一緒に評価したりすることは、教師が総括的評価の前に採点基準を調整する一つの方法です。この方法を通して、教師は、自分をよく知り、学校環境を理解している人々と共に専門性を高める機会を得ることができます。
教師チーム、共通の形成的評価、およびパワー基準の実践を最も有利にするためには、逆向き設計 の実践を利用すべきである。逆向き設計とは、総括的評価を最初に開発し、その特定の評価に至るまでのすべての形成的作業とレッスンを次に作成するという教育の考え方である。Tomlinson と McTighe は、「新しい考え方ではないが、コース、ユニット、および個々のレッスンを計画するために逆向き設計を意図的に使用することで、より明確に定義された目標、より適切な評価、およびより目的のある指導が得られることがわかった」と書いている。[ 66 ]
形成的評価における特定の問題を改善または対処するために、いくつかのモデルが開発されてきました。たとえば、ハリー・トーランスとジョン・プライヤーは、14のカテゴリーに基づいて評価活動のパターンとバランスを提供することを目的としたモデルを提案しました。[ 67 ] [ 68 ] [ 69 ]や、英語の評価と指導においてリスニング理解とスピーキングスキルに焦点を当てたフレームワーク [ 68 ]
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