Loading article…
変容的学習理論によれば、「視点の変容」のプロセスには、心理的側面（自己理解の変化）、信念的側面（信念体系の見直し）、行動的側面（ライフスタイルの変化）の3つの側面がある。[ 1 ]
変容的学習とは、基本的な世界観と自己の特定の能力の変容を通して意識を拡大することであり、無意識の象徴的内容に意識的にアクセスして受け入れることや、根底にある前提を批判的に分析することなど、意識的に方向付けられたプロセスを通して促進される。[ 2 ]
視点の変容、ひいては変容的学習は、めったに起こらない。ジャック・メジローは、それは通常、人生の危機や大きな人生の転換期によって引き起こされる「方向感覚を失わせるジレンマ」から生じると考えているが、一定期間にわたる意味体系の変容の蓄積から生じる場合もある。[ 3 ]教師が教育効果のために作り出すような、それほど劇的ではない窮地も変容を促進する。[ 4 ]
変革的学習の重要な部分は、個人が自分の前提や信念を批判的に考察し、意識的に計画を立案・実行することで、自分の世界観を変えることである。このプロセスは根本的に合理的かつ分析的である。[ 5 ] [ 6 ]
ジャック・メジローは1978年から変容的学習理論を開発し始めました。[ 7 ]それ以来、この理論は「学習者が経験の意味をどのように解釈し、検証し、再構築するかについての包括的で複雑な記述」へと発展しました。[ 8 ]学習者が意味スキーマ（特定の信念、態度、感情的反応）を変えるためには、「経験について批判的に考察する必要があり、それが視点の変容につながります。」[ 9 ]意味構造を構成する意味スキーマは、個人が既存のスキーマにアイデアを追加したり統合したりするにつれて変化する可能性があり、実際、この意味スキーマの変容は学習を通じて日常的に起こります。
人間であることの決定的な条件は、自分の経験の意味を理解することである。権威者による無批判な説明で十分だと考える人もいるだろう。しかし現代社会では、他人の目的、信念、判断、感情に基づいて行動するのではなく、自分自身の解釈をすることを学ばなければならない。そのような理解を促進することが、成人教育の最も重要な目標である。変革的な学習は、自律的な思考を育む。[ 10 ]
しかし、変容的学習につながる視点の変容は、はるかにまれにしか起こりません。メジローは、このまれな変容は通常、人生の危機や大きな人生の転換によって引き起こされる「方向感覚を失わせるジレンマ」から生じると考えていますが、一定期間にわたる意味体系の変容の蓄積から生じる場合もあります。[ 11 ]
透視変換はメジローによって次のように説明されている。[ 12 ] [ 13 ]
メジローの変容的学習理論に対する批判的な反応が長年にわたって数多く現れてきた。[ 14 ]メジローの理論に対する批判の一つは、合理性への強調である。いくつかの研究はメジローを支持している。他の研究は、メジローが合理的批判的考察に過度の重要性を与えていると結論付けている。[ 15 ]
エドワード・W・テイラー[ 16 ]は、その後、神経生物学的研究が、変容的学習過程における理性と感情のギャップを埋め、感情が果たす役割について何らかの説明を提供する可能性のある有望な分野であると提唱した。テイラーは、磁気共鳴画像法（MRI）や陽電子放出断層撮影法（PET）などの最新技術が利用可能になったことで、かつては不明瞭だったこれらの要因を、方向感覚を失わせるジレンマとその後の回復過程においてどの神経脳システムが働いているかを特定することによって調べることができるようになったと示唆している。この神経生物学的研究はまた、無意識の思考や行動に関連する習慣、態度、嗜好がそこから生じる暗黙の記憶の役割の重要性を強調している。
学習プロセスは確かにある程度合理的ではあるものの、同時に精神的あるいは感情的な変容とも言える、奥深い経験でもあります。人種差別的、性差別的、その他抑圧的な態度を改める過程は、苦痛を伴い、感情的にも大きな負担となることがあります。なぜなら、こうした態度はしばしば、世界を理解し、対処するための手段として形成されてきたからです。このような学習には、リスクを冒し、自らの弱さをさらけ出し、態度や思い込みが問い直されることを受け入れる覚悟が必要です。
他の理論家は、変容的学習を直感的で感情的なプロセスとして捉える見方を提案している。ジョン・M・ダークス、ロバート・D・ボイド、J・ゴードン・マイヤーズ、ローズマリー・R・ルーサーは、メジローの合理的、認知的、分析的アプローチを、より直感的で創造的、全体的な変容的学習の見方に結びつけている。[ 17 ]この変容的学習の見方は、主にロバート・ボイドの研究に基づいている。 [ 18 ]彼は分析心理学（または深層心理学）に基づいた変容的教育の理論を開発した。
ボイドにとって、変容とは「個人的なジレンマの解決と意識の拡大が一体となって、人格の統合が進む、人格における根本的な変化」である。[ 19 ]これは、人間であることの意味についての個人的なビジョンや意味を創造するのに役立つ、シンボル、イメージ、原型などの非合理的な源泉を必要とする。[ 20 ]
まず、個人は「意味の代替表現」を受け入れることに対して受容的またはオープンである必要があり、次にメッセージが本物であることを認識する必要があります。[ 21 ]ボイドが識別プロセスの最も重要な段階であると考える悲嘆は、個人が古いパターンや知覚方法がもはや関係ないことに気づき、新しい方法を採用または確立し、最終的に古いパターンと新しいパターンを統合するときに発生します。より最近の研究では、死別した高齢者に起こる変容的学習のプロセスを具体的に探求しており、[ 22 ]メジローが必要と考える「方向感覚を失わせるジレンマ」は愛する人の喪失に存在し、特に高齢者が直面する可能性が高い孤立がさらに壊滅的な要因であると主張しています。別の研究では、自殺による死別という文脈で変容的学習を検討しています。[ 23 ]これらのケースでは、故人との関係について抱いていた概念や誤解を問い直し、悲嘆の過程でその関係の意味を解明することで、ジレンマがさらに複雑化します。
視点の変容の過程において自我が中心的な役割を果たすと考えるメジローとは異なり、ボイドとマイヤーズは、自我や理性、論理への強調を超えて、より心理社会的な性質を持つ変容的学習の定義へと進む枠組みを用いている。[ 24 ]
変革的学習の別の定義はエドモンド・オサリバンによって提唱された。[ 25 ]
変革的な学びとは、思考、感情、行動の根幹となる前提に、深く構造的な変化を経験することです。それは、私たちの世界における存在のあり方を劇的かつ不可逆的に変える意識の変容です。このような変容には、自己認識と自己の位置づけ、他者や自然界との関係性、階級、人種、ジェンダーといった相互に関連する構造における権力関係の理解、身体感覚、代替的な生き方のビジョン、そして社会正義と平和、個人的な喜びの可能性に対する感覚などが含まれます。
変革的学習の理解は、合理的思考や西洋の伝統の観点によって妨げられてきた可能性があると仮定し、キャスリーン・P・キング[ 25 ] [ 26 ]は、研究のメタ分析に基づいた代替モデル「変革的学習機会モデル」を提示している。
これらの多様な視点に関する最近の考察は、一方の視点が他方の視点を排除する必要はないことを示唆しているように思われる。例えば、メジローとダークスは、2005年の国際変革的学習会議で変革的学習に関する見解を議論した。パトリシア・クラントンが進行役を務めたこの対話は、会議後も電子メールで継続され、概要は『変革的教育ジャーナル』に掲載された。ダークスは主観性、つまり外界に対する見方の変化における内なる世界の力に焦点を当てている。メジローは前提の批判的評価を強調している。彼らのアプローチは異なるものの、いくつかの側面で彼らの視点が似ているという点では一致している。これには、意味を失ったり機能不全になった参照枠を変革すること、そして世界における自分の存在に対する意識と認識を高めることが含まれる。理解を深め、これらの学習方法を変革的教育に組み込むためには、両方の視点が必要である。[ 27 ]
変革的学習を定義する際の難しさの一つは、それが「意味の創造」や「批判的思考」といった概念の境界にまで及ぶ点にある。
「意味の構築」（すなわち、意味の形成）という用語は、ジョン・デューイ、マリア・モンテッソーリ、ジャン・ピアジェ、ジェローム・ブルーナー、レフ・ヴィゴツキーといった教育者の業績に基づく構成主義的な教育アプローチにおいて最も頻繁に見られる。構成主義的な見解では、意味は知識から構築される。
ジョン・ダークスは、変革的学習を成人教育における意味形成プロセスと捉え、社会の民主的なビジョンと個人の自己実現を促進することを目指している。[ 28 ]学習は人生そのものであり、人生のための準備ではない。したがって、変革的学習には、真正性、今ここへの集中へのコミットメント、学習環境における感情や情緒への意識が必要である。個人とより広い世界との関係は、学習においてそれが果たす重要な役割という観点から議論される。ダークスは、私たちの感情や情緒を、自分自身、他者との関係、そして客観的および主観的の両方の経験のあらゆる側面をどのように理解するかを学ぶのに役立つ一種の言語として説明している。[ 29 ]私たちが何者であり、世界との関係がどうであるかという感覚は、学習プロセスに自然に引き込まれ、自分自身と世界とのより深い関わりにつながる必要がある。
メジロー[ 30 ]は、すべての学習は変化であるが、すべての変化が変容であるとは限らないと主張している。伝達型教育、取引型教育、変容型教育には違いがある[ 31 ] 。最初の伝達型教育では、知識は教師から生徒に伝達される。取引型教育では、生徒は貴重な経験を持ち、経験、探究、批判的思考、他の学習者との交流を通じて最もよく学ぶことが認識されている。変容的学習に関する研究の一部は取引型教育の領域で行われており、一部の著者[ 32 ]が変容的と見なしているものは、実際にはまだ取引型学習の領域内にあると主張することもできる。
スティーブン・D・ブルックフィールドによれば、学習は、思考や行動の根本的な問い直しや再編成、つまり覇権的な意味合いへの挑戦を伴う場合にのみ、変革的であると考えられる。[ 33 ]言い換えれば、批判的な考察、当然のこととされている前提の認識と分析をプロセスに含まない限り、内省だけでは変革的な学習にはつながらない。
表面的には、ここで提示された変容的学習の 2 つの見解は矛盾しているように見える。一方は主に批判的考察に基づく合理的なアプローチを提唱し、もう一方はより直感と感情に頼っている。しかし、この 2 つの見解の違いは、重点の置き方の違いとして捉えるのが最も適切だろう。どちらも合理的なプロセスを利用し、創造的なプロセスの一部として想像力を取り入れている。ここで説明した変容的学習の 2 つの異なる見解と、それが実際にどのように起こるかの例[ 34 ]は、変容的学習の単一のモデルは存在しないことを示唆している。
成人教育の目標が変革的な学習である場合、それが起こり得る学習環境を育成するためには、以下の点を考慮すべきである。
変革的学習は保証できるものではありません。教師は変革的学習の機会を提供するだけです。[ 35 ]変革的学習を促進するために、教育者の役割は、学習者が前提を認識し、批判的に考えるよう支援することです。これには、学習者自身の解釈、信念、思考習慣、または視点につながる前提だけでなく、他者の前提も含まれます。教育者は、学習者に参照枠を認識する練習を提供しなければなりません。そうすることで、教育者は、問題を異なる視点から再定義する練習を促します。[ 5 ]目標は、「人生経験の意味を理解しようとする共通の経験で結びついた」学習者のコミュニティを作ることです。[ 36 ]
教育者は、学習者に効果的に議論に参加する機会を提供する必要があります。[ 5 ]議論には、信念、感情、価値観の評価が含まれます。[ 37 ]この対話の目的は、証拠、議論、代替的な視点を批判的に検討することによって、競合する解釈の背後にある理由を評価することです。学習者は、自分がどのように理解しているかを検証し、信念に関して十分な情報に基づいた判断を下すことができます。教育者は、メタファー分析、概念マップ、意識向上、ライフヒストリー、レパートリーグリッド、社会活動への参加などの方法を実施することによって、批判的考察と議論の経験を促すことができます。[ 5 ]
教育者は、生徒間の対話への平等な参加を促さなければならない。一つの戦略は、グループのメンバーが対話の方向性を監視し、平等な参加を確保する役割を担うことを求める手順を促すことである。教育者はまた、反対の視点からの論争的な発言や読み物を通して、異なる視点からの対話を促すこともできる。教育者は議論の方向性を決定づけることを避ける必要がある。[ 37 ]
教育者の役割には、自律的な思考を含む目標を設定することも含まれます。学習者の批判的考察と対話の経験を促進することで、自律的な思考が可能になります。自律的に考えるための基礎は幼少期に始まり、成人期にも続きます。教育者は、成人学習者が前提を評価する際に批判的になり、参照枠や代替的な視点をよりよく認識し、信念に関して評価し判断を下すために他者と効果的に協力できるようになるよう支援します。[ 5 ]
学習契約、グループプロジェクト、ロールプレイ、ケーススタディ、シミュレーションなどの教室での手法を実施することで、発見学習を促進するのが教育者の役割です。これらの手法は、学習者が自分の生活の文脈で概念を検討し、新しい知識の正当性を分析するのを助けることで、変革的な学習を促進します。[ 5 ]
信頼と配慮を築き、学習者間の繊細な関係の発展を促進する環境を確立する上での教育者の役割は、変革的学習を促進するための基本原則である。[ 24 ]教育者はまた、学び、変化する意欲を示すことでロールモデルとしての役割を果たす。[ 38 ]教師は、生徒が変革的学習の経験を振り返ることができる環境を提供するだけでなく、生徒自身も振り返ることができる環境を提供するべきである。[ 39 ]そのため、専門能力開発は、教育者が真摯で批判的に内省できるようになるために重要である。[ 40 ]
メジローは、経験が反省を通して解釈される3つの方法を概説している。[ 41 ]
教育に関する変革的な学習は、教育者が自身の実践を批判的に検討し、実践を理解するための別の視点を開発するときに起こります。[ 42 ]この批判的検討を促進することが専門能力開発の役割となることが不可欠です。専門能力開発の役割は、教育者が教育に関する思考習慣を認識できるように支援することです。[ 40 ]この専門能力開発が行われるにつれて、教育者は自身の実践の根底にある前提、その前提の結果、そして自身の実践に対する別の視点を開発します。[ 42 ]
教師は、学校改善に関する批判的な議論に疑問を持ち、異議を唱え、経験するのに役立つ教育と専門能力開発を必要としています。教師が社会変革の担い手であると認識するように教師を変革することは、教育界において課題となる可能性があります。[ 43 ]
変革的な専門能力開発のための戦略には、行動計画、内省活動、ケーススタディ、カリキュラム開発、批判理論の議論が含まれます。行動計画と内省活動は、教育という職業に対する批判的内省の実践とモデルを提供し、教育と学習の経験に対するガイダンスを提供します。[ 40 ]実生活の例を使用することで、ケーススタディは、前提だけでなく、選択と行動の結果を分析する機会を提供します。ケーススタディの使用は、実践、そして教育者の実践の哲学的および実践的側面に焦点を当てます。[ 40 ]カリキュラム開発は、理論と実践を結びつける機会を生み出します。教育者は、新しい教授法を導入するだけでなく、新しい概念と実践を以前の技術と比較テストすることができます。このテストと比較は、新しい教授法を無批判に受け入れることから脱却します。批判理論の議論は、教育者が情報の意味と目的を問い直すように導き、教育者が学生に提供する情報の選択を問い直すように促すために実施できます。[ 40 ]
メンタリングは、変革的な専門的、個人的、組織的発展のためのもう一つの戦略です。支援的な文化を創造することで、メンタリングは変革的な学習が起こる環境を提供できます。この経験を通して、メンタリングは個人が可能な自己を再構築する変革的な関係になります。双方向のプロセスとして、メンタリングはメンターとメンティーの両方にとって学習ツールです。[ 44 ]
最近の研究では、カレン・ウェラー・スワンソンは、批判的考察の理論を適用し、クリティカル・インシデント・モデルを取り入れ、学習パートナーシップを提唱して、変革的な教師育成を目的とした現職教師向けのプログラムを設計しました。教師が自身の前提を振り返り、代替的な視点を検討し、理論と実践を結びつけるための言語を開発するよう促すための経験が作られました。研究の2年間を通して、教師は理論に対する主体性を育み、この知識を実践に活かすことができました。効果的な変革的な教師育成には、教師が個人的および専門的な経験からもたらすものを尊重し、学習が個人的かつ社会的な経験であることを認識する必要があります。プロセスには、カリキュラムの交渉による透明性の確保、個々の前提についての議論による共通言語の発見、クリティカル・インシデント質問による継続的なフィードバックの取得、教師が教室でプログラムを適用することによるテストが含まれていました。自伝とジャーナリングは、この学習パートナーシップで使用された追加の手法でした。プログラムに参加した教師と教員は、経験を通して信念が挑戦され、知識が共同で構築されるにつれて、変革を遂げました。[ 45 ]
新任教師は期待が曖昧だと感じることが多く、教育環境をうまく乗り切るための自己認識や理解が不足している。基礎コースでは、参加者が教育経験の個人および集団分析に基づいて、実践を再構築できるよう、変革的学習フレームワークが用いられた。ギードレ・クリギテは、参加者の教育実践に関する記述的考察から生まれた「変革の物語」を、個人の考察とグループディスカッションに基づいて調査した。メジローの研究とロバート・キーガンの構成的発達理論を用いて、クリギテは以下のテーマを見出した。非内省的な習慣的行動からより意識的な実践への移行。教育に対するより洗練された視点への転換。学術的実践は外部から押し付けられるものではなく、制御し形成できる対象であるという概念を含む、主体性の感覚の向上。リスクを冒し実験する自信の向上。そして、学者であることの意味についてのより多面的な考え方。このような好ましい環境が、変革的な経験を可能にした。参加者は、「方向感覚を失わせるジレンマ」を検討、質問、探求できる安全な社会的環境を作り出すことで、新しい「参照枠」を開発し、学習を実践に再統合することができた。クリギテは、参加者が振り返りにおいて期待に沿う可能性があるなど、この枠組みには限界があると警告している。彼女は、検討された「変容の物語」は、自己の単一の最終的な物語ではなく、さらなる探求のためのスナップショットであると指摘している。[ 46 ]クリギテの発見は、S. フレッチャーの発見と似ており、変容的学習は、複数の自己を必要とする複雑でしばしば曖昧な職場環境を理解するのに役立つ。[ 44 ]
学習の目標が学習者が自分自身、他者、社会規範についての知識を構築することであるとき、教育者はファシリテーターとなる。その結果、学習者は学習環境とプロセスにおいて重要な役割を果たす。[ 37 ] 学習者は、礼儀正しさ、敬意、互いの学習を助ける責任を含む規範を教室内に作り出す必要がある。学習者は学習環境における多様性を歓迎し、仲間との協働を目指す必要がある。[ 5 ]
学習者は、疑うことなく受け入れてきた参照枠を変革するために、自身の前提を批判的に検討する必要がある。コミュニケーション学習を通して、学習者は意図、価値観、信念、感情の根底にある前提を批判的に考察するよう努めなければならない。[ 5 ]学習者は、他者の前提を批判的に考察する際に、自身の参照枠を客観的に再構築する。一方、主観的な再構築は、学習者が自身の前提を批判的に評価する際に起こる。[ 5 ]
学習者の役割は、議論に積極的に参加することです。議論を通して、学習者は伝えられた内容を検証することができます。この対話は、証拠、議論、および別の視点を批判的に検討する機会を提供し、協調学習を促進します。[ 5 ]
変容的学習には、時に相反するように見える2つの要素があります。それは、認知的、合理的、客観的な要素と、直観的、想像的、主観的な要素です。[ 47 ]変容的学習では、合理的要素と情動的要素の両方が役割を果たします。変容的学習は合理的なプロセスとして強調されてきましたが、教師は、生徒が批判的考察において、また考察の手段として感情や情緒を活用できるよう、どのように支援できるかを検討する必要があります。[ 24 ] [ 48 ]
変革的学習の原則に基づいた教育・研究機関は数多く存在する。例としては、トロント大学のオンタリオ教育研究所（OISE）にある変革研究研究所や変革学習センターなどが挙げられる。[ 49 ]
変革理論の適用可能性に関する証拠が、新しい教育プログラム、ビジネスおよび産業教育、医療専門家教育、YMCAが提供するコースなどのコミュニティ教育、自助グループなどの非公式な環境において現れつつあります。フィル・バンバーとレス・ハンキンは、サービスラーニングのセクションの学生が、変革的学習理論の影響を受けたトレーニングを受けたときに、どのように視点の変容と世界観の変化を経験したかを説明しています。[ 50 ]
スーザン・イメルは、変革的学習は必ずしも教育の目標ではないかもしれないが、その重要性を見過ごしてはならないと述べている。教育者は、たとえそれを促進しないことを選択した場合でも、それを理解しようと努めるべきである。[ 51 ] [ 52 ]
{{cite book}}:|website=無視されました (ヘルプ)